LUẬN văn sư PHẠM vật lý góp PHẦN PHÁT TRIỂN tư DUY và NĂNG lực SÁNG tạo của học SINH KHI dạy học “CHƯƠNG II ĐỘNG lực học CHẤT điểm” vật lý 10 NÂNG CAO

Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành đ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN VẬT LÝ

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN TƯ DUY VÀ NĂNG LỰC

SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH KHI DẠY HỌC “CHƯƠNG II ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 NÂNG CAO

Mã số SV: 1060157 Lớp:SP Vật Lý 02 K32 Cần Thơ, Tháng 4-2010

LỜI CẢM ƠN

Con xin cảm ơn ba má! Đã sinh thành, dưỡng dục con nên người và luôn là chỗ dựa vững chắc cho cuộc đời con

Em xin cảm ơn thầy Trần Quốc Tuấn với tấm lòng trân trọng và biết ơn sâu sắc

về sự hướng dẫn nhiệt tình của thầy dành cho em để hoàn thành luận văn “Góp phần phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh khi dạy học “Chương II Động lực học chất điểm”,Vật lý 10 - nâng cao

Em xin cảm ơn quý thầy cô trong trường Đại Học Cần Thơ đã trang bị cho em một nền móng kiến thức vững chắc, để làm hành trang cho công việc chuyên môn sau này của mình

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè đã tương trợ, giúp đỡ nhau trong suốt quá trình học đại học, với những kỉ niệm không bao giờ quên

Luận văn mà em thực hiện chắc là sẽ không tránh khỏi những khiếm khuyết, em rất mong được sự góp ý của thầy cô và bạn bè

Cần Thơ, tháng 05 năm 2010

Phạm Thị Tố Quyên

Nhận xét của giáo viên hướng dẫn

GVHD: ThS.GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

Nội dung

Trang Phần mở đầu 1

Chương I Cơ sở lý luận 4

1.1 Vấn đề đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 10 THPT 4

1.1.1 Những vấn đề chung về đổi mới PPDH môn Vật lý ở lớp 10 4

1.1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 6

1.1.3 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 10 theo chương trình THPT mới 7

1.2 Đổi mới việc thiết kế bài giảng 11

1.2.1 Quy trình tiến hành soạn giáo án 11

1.2.2 Hoạt động dạy học phổ biến trong một tiết học 12

1.3 Đổi mới PP đánh giá ở trường THPT 15

1.3.1 Thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lý ở trường THPT trước đây 15

1.3.2 Định hướng đổi mới việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS 16

1.3.3 Cụ thể hóa định hướng đổi mới việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lý ở THPT 23

Chương II Phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của HS trong DH Vật lý 27

2.1 Phát triển tư duy của HS 27

2.1.1 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy 27

2.1.2 Khái niệm tư duy 27

2.1.3 Những hoạt động nhận thức phổ biến dùng trong Vật lý 28

2.1.4 Các thao tác tư duy thường dùng trong Vật lý 29

2.1.5 Các loại tư duy 29

2.1.6 Các biện pháp phát triển tư duy của HS 31

2.2 Phát triển năng lực sáng tạo của HS 35

2.2.1 Khái niệm năng lực 35

2.2.2 Sự hình thành và phát triển năng lực 36

2.2.3 Khái niệm năng lực sáng tạo 37

2.2.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS 37

2.3 Dạy học giải quyết vấn đề 40

2.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề là gì? 40

2.3.2 Các pha của tiến trình DH GQVĐ, xây dựng một kiến thức Vật lý mới 40

2.3.3 Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề 41

2.4 Phương pháp thực nghiệm 42

2.4.1 PP thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học Vật lý 42

2.4.2 PP thực nghiệm trong DH Vật lý 43

Chương III Tiến Trình Dạy Học Cụ Thể 45

3.1 Đại cương chương II “ Động lực học chất điểm” 45

3.2 Phân tích chương 45

3.2.1 Kiến thức nghiên cứu 45

3.2.2 Xác định nội dung cấu trúc của chương Lập sơ đồ cấu trúc nội dung 47

3.3 Soạn giáo án 49

BÀI 13 LỰC TỔNG HỢP VÀ PHÂN TÍCH LỰC 49

BÀI 14 ĐỊNH LUẬT I NIU-TƠN 56

BÀI 15 ĐỊNH LUẬT II NIU-TƠN 62

BÀI 16 ĐỊNH LUẬT III NIU-TƠN 68

BÀI 18 CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT BỊ NÉM 74

Chương IV Thực Nghiệm Sư Phạm 80

Kết luận 82

Tài liệu tham khảo 84

PHẦN MỞ ĐẦU

1 ĐẶT VẤN ĐỀ:

Tình hình thực tế dạy và học Vật lý ở trường THPT: còn hạn chế đưa ra tình huống học tập cho HS giải quyết vấn đề, bắt HS phải làm việc Nên HS ít chịu suy nghĩ, chưa ý thức được nhiệm cần giải quyết, tự tìm tòi nghiên cứu, trao đổi tranh luận trong quá trình giải quyết nhiệm vụ

Cốt lõi của việc đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Theo luật giáo dục (điều 24.2 – 1998), định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT là:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS

- Bồi dưỡng phương pháp tự học

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

Bốn định hướng này có liên quan chặt chẽ với nhau, trong đó định hướng đầu tiên là cơ bản, là cơ sở để thực hiện các định hướng tiếp

Đối với môn Vật lý ở trường phổ thông hiện nay chủ yếu là Vật lý thực nghiệm Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách trương trình Vật lý phổ thông là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các phương pháp Vật lý cơ bản” Bởi thế, PPTN là một trong phương pháp nhận thức Vật lý quan trọng Trong quá trình dạy học, cần làm cho HS hiểu được PPTN trong nghiên cứu Vật lý và từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng PPTN của vật lý học trong khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình và SGK

Trong chương trình Vật lý 10 nâng cao, ba định luật của Niu-Tơn được coi như các nguyên lý lớn Những nguyên lý này làm nền tảng cho việc tìm kiếm các định luật Vật lý khác cũng như cho việc xây dựng và phát triển cơ học Nói cách khác, ba định luật Niu-Tơn là cơ sở của cơ học, nắm được nội dung của ba định luật Niu-Tơn thì HS sẽ có được nền tảng vững chắc để xây dựng các kiến thức khác một cách dễ dàng Dạy HS tự lực để chiếm lĩnh được ba định luật Niu-Tơn thì tốt nhất là dạy cho họ biết sử dụng chính phương pháp mà Niu-Tơn đã dùng để nghiên cứu, đó chính là PPTN, người bạn đồng hành xuyên suốt với sinh viên sư phạm Vật lý trong sự nghiệp giáo dục sau này

Chính vì thế em đã chọn đề tài nghiên cứu: Góp phần phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh khi dạy học “Chương II Động lực học chất điểm”,Vật

lý 10 - nâng cao

2.MỤC ĐÍCH ĐỀ TÀI:

Xây dựng tiến trình dạy học kiến thức chương II Vật lý 10 Nâng Cao theo

hướng phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của HS

3 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI:

- Nghiên cứu về lý luận: phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lý

- Nghiên cứu lý luận sử dụng PPTN và hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý ở trường THPT; nội dung và phương pháp xây dựng kiến thức chương 2 trong chương trình Vật lý 10 nâng cao

- Tiến hành soạn giáo án chương II VL10 NC:

+ Bài 13: Lực tổng hợp và phân tích lực

+ Bài 14: Định luật I Niu – Tơn

+ Bài 15: Định luật II Niu – Tơn

+ Bài 16: Định luật III Niu – Tơn

+ Bài 17: Chuyển động của vật bị ném

- Chuẩn bị các bảng vẽ sẵn

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:

Có thể nghiên cứu soạn giảng theo định hướng phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của HS trong DH Vật lý, áp dụng vào giảng dạy thực tiễn làm sáng tỏ lí luận, đánh giá hiệu quả thực tiễn

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:

- Phương pháp nghiên cứu:

+ Nghiên cứu lý luận: tìm các tài liệu có liên quan đến đề tài, đọc, tổng hợp

lý thuyết

+ Quan sát sư phạm

+ Tổng kết kinh nghiệm của thầy cô, bạn bè

+ Thực nghiệm sư phạm

- Phương tiện nghiên cứu:

+ Sử dụng SGK, sách GV, sách tham khảo

+ Các dụng cụ thí nghiệm có sẵn hoặc chế tạo, bảng vẽ, tranh ảnh

+ Sử dụng máy tính là công cụ nghiên cứu, giảng dạy thực nghiệm, trình bày

đề tài

6 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:

Các hoạt động dạy của thầy và học của trò theo hướng phát triến tư duy và năng lực sáng tạo của HS

7 CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN:

ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Vấn đề đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 10 THPT

1.1.1 Những vấn đề chung về đổi mới PPDH môn Vật lý ở lớp 10

a Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

- Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới, cạnh tranh khốc liệt

- Đổi mới mục tiêu giáo dục, tạo ra những con người có phẩm chất mới

- Nghị quyết hội nghị BCH TW, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của

giáo dục nhằm xây dựng con người có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường…gìn giữ

và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy

sáng tạo có kĩ năng thực hành giỏi…”

b Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới:

PPDH truyền thống đạt được những thành tựu quan trọng Song, nó chỉ truyền thụ một chiều, thầy giảng; trò nghe, bắt chước Vì vậy, không thể đào tạo con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi

Nền giáo dục chuyển từ trang bị kiến thức sang bồi dưỡng năng lực, trước hết năng lực sáng tạo

Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng CSVN ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.”

c Mục tiêu của chương trình vật lý

- Mục tiêu kiến thức

Hoàn thiện cho HS hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản ở trình độ tú tài về Vật lý, cần thiết để đi vào các nghành khoa học, kỹ thuật và để sống trong xã hội công

nghiệp hiện đại Đó là:

+ Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất

+ Những định luật và nguyên lý Vật lý cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của HS

+ Những nét chính của các thuyết Vật lý quan trọng nhất

+ Những hiểu biết cần thiết về phương pháp nhận thức Vật lý

+ Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của Vật lý trong đời sống và sản xuất

- Mục tiêu về kĩ năng

Trong DH Vật lý phải chú ý rèn luyện cho HS các kĩ năng sau:

+ Các kĩ năng thu lượm thông tin về Vật lý từ quan sát thực tế, TN điều tra, sưu tầm tài liệu, tìm hiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng, khai thác trên mạng internet…

+ Các kĩ năng sử lý thông tin về Vật lý học như: xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ

đồ thị, rút ra kết luận quy nạp, suy luận tương tự, khái quát hóa…

+ Các kĩ năng truyền đạt thông tin về Vật lý như: thảo luận khoa học, báo cáo viết…

+ Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải các bài tập Vật lý phổ thông và giải thích các hiện tượng

+ Kĩ năng thực hành Vật lý, bao gồm kĩ năng sử dụng các dụng cụ đo lường Vật lý đơn giản, kĩ năng lắp đặt các TN Vật lý đơn giản

+ Khả năng đề xuất dự đoán khoa học và phương án TN kiểm tra

- Mục tiêu tình cảm, thái độ, tác phong

Trong DH Vật lý cần chú ý bồi dưỡng cho HS những tình cảm, thái độ, tác phong mà môn Vật lý có nhiều ưu thế để thực hiện đó là:

+ Sự hứng thú học tập môn Vật lý, nói rộng hơn là lòng yêu thích khoa học + Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về Vật lý của mình vào các hoạt động trong gia đình và xã hội để cải thiện điều kiện sống và bảo vệ môi trường

+ Tác phong làm việc khoa học cẩn thận, tỉ mỉ

+ Tính trung thực trong khoa học

+ Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác trong lao động, học tập và nghiên cứu Ý thức tự học cũng như học hỏi người khác

1.1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

a Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Đặc trưng của truyền thụ một chiều: GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá… HS thụ động nghe, nhìn, cố gắng ghi nhớ, nhắc lại

GV quyết định tất cả các khâu của quá trình dạy học, HS hoàn toàn thụ động Cần phải đổi mới PPDH, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo trong học tập của HS:

- Tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động dạy học đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu

- HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề

- Đổi mới SGK và thiết bị thí nghiệm

- Áp dụng PP chung của nhận thức khoa học và những PP đặc thù của Vật lý

- Tăng cường sử dụng các phương tiện hiện đại

b.Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

- Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học

- Phát phiếu học tập ở nhà cho HS

- Tập cho HS phương pháp đọc sách

- Tập cho HS quen với các phương pháp nhận thức khoa học

- Tăng cường giáo dục theo nhóm, hợp tác…

c Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc

Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

d Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH

Quan tâm vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS

Nắm được các lý thuyết về sự phát triển:

+ Lý thuyết thích nghi của J.Piaget

+ Lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgôtxki

Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học: phim học tập, dao động kí điện tử, máy vi tính:

+ Mô phỏng, minh họa một cách một cách trực quan các hiện tượng, quá trình Vật lý

+ Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc xây dựng các mô hình toán học của các hiện tượng quá trình Vật lý

độ cao hơn định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở Việc trung học cơ sở đổi mới PPDH Vật

lý ở trường THPT có những nội dung cơ bản sau:

a Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS

- Để kích thích hứng thú học tập của HS, GV cần tạo các tình huống để tập cho

HS biết phát hiện vấn đề, chú trọng vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS Vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS có thể được sử dụng không những để làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, tạo nhu cầu nhận thức, mà còn như là những ứng dụng của các kiến thức đã học trong cuộc sống mà HS cần giải thích

- GV cần tạo điều kiện và hướng dẫn HS tự mình nêu ra và thực hiện các giải

pháp để GQVĐ đã phát hiện, đề xuất giả thuyết, thiết kế và tiến hành các phương án TN nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết hoặc của các hệ quả suy ra từ chúng

- HS cũng cần được giao những nhiệm vụ đòi hỏi phải vận dụng các kiến thức,

kĩ năng đã thu được không những vào các tình huống quen thuộc, mà còn vào những tình huống mới Với mỗi chủ thể học tập, GV có thể giao cho các nhóm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ, đòi hỏi HS phải sưu tầm, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách báo, các phương tiện nghe nhìn, trên mạng internet, quan sát tự nhiên, TN với các dụng cụ đơn giản tự làm…), xử lý thông tin theo nhiều cách (lập bảng các giá trị đo, biểu

đồ, xử lý kết quả bằng biểu đồ, so sánh phân tích các dữ liệu… để rút ra kết luận) và truyền đạt thông tin thông qua thảo luận, báo cáo viết…

Thông qua các hoạt động học tập tự lực, tích cực HS không những chiếm lĩnh được kiến thức, rèn luyện được kĩ năng, mà còn có niềm vui của sự thành công trong học tập và phát triển được năng lực sáng tạo của mình

b Đa dạng hóa các hình thức tổ chức DH, kết hợp học tập cá nhân và học tập hợp tác với các hình thức khác nhau

HS đã được làm quen với hình thức học tập theo nhóm ngay từ lớp 6 trong các giờ học Vật lý GV cần tiếp tục rèn luyện kĩ năng làm việc tập thể trong các giờ học trên lớp và cả trong tự học ở nhà

- Quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm thường gồm các giai đoạn sau:

Làm việc chung toàn lớp; làm việc theo nhóm; thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Trong DH Vật lý lớp 10, GV có thể tổ chức cho HS làm việc theo nhóm khi nghiên cứu nhiều nội dung kiến thức Với các thiết bị TN được cung cấp cho trường THPT hoặc với các dụng cụ mà GV hướng dẫn HS tự làm, GV có thể tổ chức cho các nhóm HS tiến hành những TN sau dưới hình thức TN đồng loạt hoặc tốt hơn là nên dưới

TN cá thể

c Dạy HS phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

- Mục tiêu dạy học không chỉ dừng lại ở những kết quả học tập cụ thể, những kiến thức, kĩ năng cần hình thành, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách có hiệu quả của HS Mục tiêu dạy HS phương pháp tự học chỉ có thể đạt được khi bản thân HS chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS

- Trong một loạt công việc cần thực hiện trong quá trình học tập (phát hiện vấn đề,đề xuất giải pháp phát hiện vấn đề đã phát hiện, thực hiện giải pháp đề xuất, xử lý kết quả thực hiện giải pháp, khái quá hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức), GV cần tính toán xem với thời gian cho phép trên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc gì được giao cho HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần có sự trợ giúp của GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành

- Tự học không có nghĩa là không có sự giúp đỡ của GV khi HS gặp khó khăn, không có sự trao đổi tranh luận của HS với nhau Sự giúp đỡ của GV có thể là chia nhiệm

vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn

HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin

cụ thể, cơ sở định hướng của quá trình của quá trình xây dựng các loại kiến thức Vật lý khác nhau, cơ sở định hướng của việc giải một loại bài tập nào đó…

- Trong DH Vật lý lớp 10, ngoài việc tổ chức cho HS tự làm việc với các TN Vật lý, GV cần lựa chọn một số nội dung kiến thức lý thuyết mới thích hợp trong SGK để giao cho HS tự nghiên cứu ngay trên lớp hoặc ở nhà, HS được giao nhiệm vụ tự học những nội dung kiến thức với mức độ yêu cầu tăng dần, từ việc đọc một mục trong SGK

để trả lời câu hỏi cho trước; đọc, phân ý, tìm những ý chính của một mục đến việc đọc,

tóm tắt nội dung của cả một bài học trong SGK và trình bày trước lớp theo cách của mình

d Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hiểu dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, giúp đỡ những điều cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa, củng cố kiến thức thu nhận được

- Kiểu dạy học này giúp cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu hứng thú hoặc tập, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS

- DH phát hiện và GQVĐ gồm các giai đoạn sau:

+ Làm nảy sinh vấn đề cân nghiên cứu: GV giao cho HS một nhiệm vụ Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Nhu cầu đó được diễn đạt thành một vấn đề - bài toán cần giải quyết

+ Giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp): HS đề xuất giải pháp (khảo sát) lí thuyết hoặc giải pháp (khảo sát) thực nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm

+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự hợp của lý thuyết và thực nghiệm Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm

vi áp dụng của các kiến thức đã thu được và lại làm nảy sinh vấn đề cứu tiếp

1.2 Đổi mới việc thiết kế bài học (soạn giáo án)

1.2.1.Quy trình tiến hành soạn giáo án

Quan niệm về giáo án ngày nay đã thay đổi

Giáo án được coi như một “kịch bản” về

những hoạt động của GV trên lớp

Giáo án được coi như một “kịch bản”

về những hoạt động của HS dưới sự điều khiển của GV

Nội dung giáo án

Nêu kế hoạch (tiến trình) lên lớp của GV

gồm:

- Các bước lên lớp

- Phân bố thời gian

- Dàn bài chi tiết

- Mục tiêu của mỗi đơn vị kiến thức và hình thức hoạt động học tập thích hợp

- Phân bố thời gian

- Tiên lượng những hỗ trợ cần thiết của GV

- Các câu hỏi chính

- Bài tập

- Những điều kiện cần chuẩn bị

Việc soạn giáo một giáo án đổi mới có thể tiến hành theo quy trình sau:

a Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kĩ năng bài học

b Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập (đơn vị kiến thức) Mỗi đơn vị kiến thức là một số nội dung gần gũi với nhau giúp ta hiểu một cách tương đối đầy đủ một vấn đề vật lý nào đó Mỗi tiết học nên có từ 3 đến 4 đơn vị kiến thức

c Hoạch định các hoạt động học tập của HS thích hợp cho việc nắm bắt từng đơn vị kiến thức nói trên; nêu mục tiêu của từng hoạt động

d.Tìm những hình thức học tập (tìm hiểu cá nhân, thảo luận nhóm,nghe giảng, xem thí nghiệm chứng minh, làm TN đồng loạt…) phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên

e.Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng vớí mỗi hoạt động học tập của HS; kể cả việc dự kiến tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lí

f.Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

g.Xác định những điều kiện chuẩn bị cho tiết học: các thí nghiệm, các phương tiện dạy học như tranh ảnh, máy chiếu…

1.2.2.Hoạt động dạy học phổ biến trong một tiết học

- Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ:

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

- Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

- Hoạt động thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

MẪU GIÁO ÁN ĐỂ THAM KHẢO:

III – Tổ chức hoạt động dạy học

Hoạt động 1 Nêu tên hoạt động

Nêu thời gian dự kiến dành cho hoạt động 1

Nêu mục tiêu của hoạt động

Nêu hình thức tổ chức học tập (cá nhân, nhóm, lớp)

- Nêu các công việc mà HS phải

thực hiện theo lệch điều khiển của

- Nêu các lệch điều khiển hoạt động

- Nêu các câu hỏi định hướng cần chuẩn bị trước

- Nêu các hoạt động phối hợp của GV: hướng dẫn, đàm thoại…

Hoạt động 2 Cấu trúc tương tự như hoạt động 1

Nhìn chung giáo án không nên viết quá dài Đó là vì, GV phải nhuần nhuyễn giáo

án trước khi lên lớp; ở trên lớp, giáo án chỉ có tác dụng gợi ý, GV chỉ có thể liếc nhìn giáo án mà không thể đọc từng dòng của giáo án được

Thông thường, hoạt động đầu tiên là hoạt động “ tạo tình huống học tập” và hoạt động cuối cùng là hoạt động “củng cố bài trao nhiệm vụ học tập ở nhà”

IV- Rút kinh nghiệm

Phần này dành cho GV ghi chép lúc rút kinh nghiệm sau tiết dạy học

1.3 Đổi mới phương pháp đánh giá môn vật lý ở trường THPT

1.3.1 Thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lý ở trường THPT trước đây

Việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của HS trước đây có một số nhược điểm làm cho nó không thực hiện đầy đủ các mục tiêu và chức năng cơ bản của đánh giá trong giáo dục Sau đây là một số thiếu sót cơ bản

- Chưa thực hiện được đầy đủ các chức năng của kiểm tra, đánh giá: các đề kiểm tra thường không hướng vào việc thực hiện “đánh giá định hình” mà hướng vào việc thực hiện “đánh gia tổng kết” Kiểm tra chủ yếu dùng để đánh giá, phân loại HS chứ không dùng để thu thập thông tin cần thiết cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm cải thiện hoạt động dạy này

- Chưa thực hiện đầy đủ các loại hình kiểm tra quy định trong kế hoạch dạy học cũng như chưa thực hiện được đầy đủ các chức năng của từng loại hình kiểm tra:

Các loại hình kiểm tra trong kế hoạch dạy học gồm:

+ Kiểm tra thường xuyên bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra lý thuyết và kiểm tra thực hành dưới 1 tiết

+ Kiểm tra định kì bao gồm kiểm tra lý thuyết và kiểm tra thực hành 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì

Số lượng bài kiểm tra, trong đó có cả kiểm tra thực hành đã được quy định trong kế hoạch dạy học của từng lớp, nhưng trong thực tế , nhiều GV đã không thực hiện đầy đủ số lượng các bài kiểm tra này, nhất là các bài kiểm tra thực hành

1.3.2 Định hướng đổi mới việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

a Mục đích và chức năng của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

- Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

Đối với các cơ quan quản lí và nghiên cứu giáo dục:

+ Cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục

+ Cung cấp các thông tin cần thiết cho việc đánh các cơ sở giáo dục

- Chức năng kiểm tra, đánh giá trong giáo dục:

+ Chức năng của kiểm tra: Đây là chức năng cơ bản thể hiện ở chỗ phát hiện được thực trạng về kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS, để từ đó xác định được mục đích đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS Đây cũng là phương tiện hữu hiệu để kiểm tra hoạt động của GV, của nhà trường cũng như của mọi người, mọi cơ

sở tham gia vào công tác giáo dục

+ Chức năng dạy học: đánh giá là một trong những khâu quan trọng của quá trình dạy học Nó giúp cho HS thấy được ưu điểm và nhược điểm của mình trong học

tập để tiếp tục vươn lên, nó cũng giúp cho GV thấy được ưu điểm và nhược điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải tiến Đánh giá còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp như lòng say mê học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng, trung thực… Nó cũng có thể góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ của GV đối với công việc của mình cũng như đối với HS

+ Chức năng điều khiển: đánh giá không những là công cụ dùng để thu thập thông tin phản hồi về quá trình giáo dục mà còn là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính quá trình này “thi thế nào, học thế ấy” là sự thể hiện cụ thể chức năng này của đánh giá trong giáo dục

Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau Tùy theo từng trường hợp cụ thể và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó có thể nổi trội hơn các chức năng còn lại

b Các loại hình đánh giá

- Đánh giá định hình (còn gọi là đánh giá quá trình) và đánh giá tổng kết:

+ Đánh giá định hình: Được tiến hành trong quá trình dạy học và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của HS về nội dung

đó, dùng làm cơ sở cho định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhắm làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn Việc thu thập và sử dụng thông tin để theo dõi sự tiến bộ

và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học

+ Đánh giá tổng kết: cuối mỗi giai đoạn đào tạo, kết quả học tập của HS sẽ được đánh giá và tổng kết một cách chính quy và hệ thống bằng đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết cung cấp thông tin về kết quả học tập của học sinh so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, phân phối

HS vào chương trình học tập thích hợp, cấp chứng chỉ văn bằng tốt nghiệp cho HS Tuy nhiên nó không thể góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được đánh giá Tất nhiên, nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến việc học tập này trong tương lai, cho những HS lớp kế tiếp

Tuy có những khác biệt về mục đích và cách tiến hành song đánh giá định hình

và đánh giá tổng kết không phải là hai loại hình đánh giá hoàn toàn tách rời nhau, mà gắn

bó với nhau, hỗ trợ lẫn nhau

- Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí: Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí là hai loại hình đánh giá khác nhau về mục tiêu và cách thức lựa chọn nội dung cũng như cách thức cho điểm

+ Đánh giá theo chuẩn: đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của một HS với các HS khác được học cùng một chương trình giáo dục Nó cho phép sắp xếp kết quả học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự Các kì thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, vào trường chuyên, vào đại học… là những ví dụ cụ thể về đánh giá theo chuẩn Vì mục đích là sắp xếp thứ tự nên trong đánh giá theo chuẩn phải sử dụng những công cụ đánh giá giống nhau Bộ công cụ càng có khả năng phân biệt năng lực học tập của HS cao bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu

+ Đánh giá theo tiêu chí: nhằm xác định mức độ kết quả học tập của mỗi

HS theo mục tiêu giáo dục Trong đánh giá theo tiêu chí, kết quả học tập của mỗi HS được so sánh với mỗi mục tiêu học tập trong chương trình giáo dục của các môn học, trong đó nêu rõ những kiến thức, kĩ năng và thái độ nào HS phải đạt được sau khi học tập

Các kì kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm học, thi tốt nghiệp… là những ví dụ

cụ thể về đánh giá theo tiêu chí

Vì mục đích là so sánh kết quả học tập của HS với các mục tiêu dạy học cố định, nên các công cụ đánh giá phải bám sát các mục tiêu dạy học, phải cho phép đo được mức độ đạt được các mục tiêu này của mỗi HS

4 Các bài tập đặc biệt góp phần xếp loại tổng thể HS

5 Các bài kiểm tra trên lớp trong điều kiện nghiêm túc (kiểm tra cuối chương, kiểm tra học kì…) góp phần xếp loại tổng thể HS

6 Các bài kiểm tra chính thức kết thúc năm học

7 Các kì thi do các cơ quan quản lý giáo dục ngoài trường tổ chức và chấm điểm nhằm khẳng định trình độ của HS

Chính quy

Các hình thức từ 1 đến 5 mang tính định hình, còn các hình thức từ 4 đến 7 mang tính tổng kết

Việc thu thập thông tin về kết quả học tập của HS có thể được tiến hành theo các hình thức sau đây:

Với mỗi hình thức trên có thể sử dụng các loại công cụ đánh giá khác nhau

- Lĩnh vực nhận thức liên quan đến khả năng suy nghĩ, lập luận bao gồm việc thu thập các thông tin, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán

- Lĩnh vực vận động liên quan nhiều đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo

về tay chân, sự phối hợp các hành động từ đơn giản đến phức tạp

- Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao gồm

cả những mối quan hệ như yêu, ghét, nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng

Các lĩnh vực trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ nhau Phần lớn việc phát triển nhân cách HS bao gồm cả ba lĩnh vực trên

Các mục tiêu giáo dục được phân chia thành ba lĩnh vực cụ thể: kiến thức, kĩ năng và thái độ Lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp có thể gọi tắt là các bậc Bloom như sau:

- Nhận biết: Đây là mức độ thấp nhất nhưng cũng rất cơ bản của nhận thức Nó chỉ yêu cầu người học nhớ được các sự kiện, khái niệm, định nghĩa, công thức, phương pháp, nguyên lý… Để kiểm tra mức độ biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ: mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên…

- Thông hiểu: Ở bậc này, người dạy không chỉ yêu cầu HS nhớ được kiến thức

mà còn phải hiểu thấu đáo chúng Như: các sự việc, sự kiện, các quá trình, các nguyên tắc, định luật, định nghĩa…HS phải: diễn giải được, tóm tắt được, giải thích được

- Vận dụng: Để đạt được tiêu chuẩn này, người học phải có khả năng áp dụng những nguyên tắc, khái niệm… đã học để giải quyết các vấn đề nhỏ, các bài tập vận dụng

và đặc biệt là đưa chúng vào thực tiễn để giải thích, cải tiến cho hợp lý hơn, khoa học hơn Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập, GV thường hay nêu câu hỏi

ĐG TỔNG HỢP PHÂN TÍCH VẬN DỤNG HIỂU

BIẾT

bắt đầu bằng các động từ như: tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, giải thích (trong thực tế)…

- Phân tích: Để đạt được tiêu chuẩn ở bậc này, người học không những làm chủ tri thức của mình mà còn phải nhanh nhạy trong các thao tác tư duy Phân tích là chia một chỉnh thể ra thành nhiều bộ phận để đi sâu vào các chi tiết bên trong, để hiểu bản chất của đối tượng Thường thì mỗi sự phân tích bao giờ cũng nhằm vào một mục đích cụ thể, nghĩa là việc nghiên cứu từng bộ phận phải hướng đích Sau khi chia, mỗi bộ phận phải được nghiên cứu để hiểu sâu hơn chi tiết hơn, xâm nhập khắp các bộ phận của chỉnh thể

- Tổng hợp: Bậc nhận thức này có yêu cầu cao đối với người học HS đạt được mức độ này có thể bắt đầu từ việc thâu tóm được ý chính mà GV đã giảng, có thể đọc một đoạn SGK và phát biểu ngắn gọn nội dung đoạn ấy, có thể tìm kết luận chung cho

TN được biểu diễn…Phân tích và tổng hợp là hai hoạt động luôn luôn đi kèm nhau để tìm hiểu một sự việc, hiện tượng một cách trọn vẹn Các hoạt động tư duy hỗ trợ hai loại hoạt động này là trừu tượng hóa, khái quát hóa

- Đánh giá: Một người có khả năng đánh giá là người có khả năng thực hiện các công việc sau: Khi tìm hiểu một vấn đề, anh ta có thể nhận biết nó đúng hay sai, hay hay là dở, chính xác hay không chính xác, có giá trị hay không có giá giá trị… và mức độ của nhận định đó (cho điểm)

Trong giai đoạn đầu của việc đổi mới đánh giá, chúng ta tạm thời chỉ sử dụng

ba mức độ đầu, còn ba mức độ sau có thể coi như những trình độ khác nhau của vận dụng

e Tiêu chí của công cụ đánh giá

Việc đánh giá kết quả học tập chỉ có tác dụng tích cực nếu các công cụ đánh giá bảo đảm một số tiêu chí nhất định

- Tính toàn diện: Yêu cầu đề kiểm tra phải thực hiện một cách toàn diện các mục tiêu đã được xác định trong chương trình các môn học

- Tính khách quan: Đảm bảo kết quả đánh giá không phụ thuộc vào chủ quan của người đánh giá cũng như điều kiện đánh giá Một đề kiểm tra có tính khách quan nếu:

+ Dùng cho các đối tượng khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau đều có cùng một kết quả hoặc chỉ sai khác trong phạm vi sai số cho phép

+ Các GV chấm một bài cho điểm như nhau hoặc chỉ sai khác trong phạm

vi sai số cho phép

- Độ tin cậy: Một đề kiểm tra có độ tin cậy nếu:

+ Kết quả làm bài phản ánh đúng trình độ người học và đúng mục đích đánh giá

+ HS không thể hiểu theo các cách khác nhau

- Tính khả thi: Nội dung, hình thức và phương tiện tổ chức phải phù hợp với điều kiện của HS, của nhà trường và nhất là phù hợp với mục tiêu giáo dục từng môn học

- Khả năng phân loại tích cực: HS có năng lực cao hơn phải có kết quả cao hơn một cách rõ rệt Bài càng được phản ánh rõ ràng và càng nhiều trình độ của HS càng tốt

- Tính giá trị: Một bài kiểm tra có giá trị khi đánh giá được HS về lĩnh vực cần đánh giá, đo được cái cần đo, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đặt ra cho bài kiểm tra

Trong mỗi môn học có nhiều nội dung khác nhau Khi đánh giá kết quả học tập phải tập trung phản ánh được kết quả học tập các nội dung chủ chốt, trọng tâm, cơ bản nhất

1.3.3 Cụ thể hóa định hướng đổi mới việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lý ở THPT

a Đổi mới về mục tiêu, nội dung và hình thức đánh giá

- Đổi mới về mục tiêu:

+ Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục: Đây là yêu cầu cơ bản nhất và quan trọng nhất củ việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

+ Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện: Yêu cầu này thực ra chỉ là sự nhấn mạnh vào một số nội dung của yêu cầu trên, vì hệ thống và toàn diện vốn là những thuộc tính cơ bản của các mục tiêu được xác định trong chương trình các môn học Yêu cầu này

để thu thập thông tin đầy đủ cho việc điều khiển quá trình dạy và học

+ Đảm bảo tính khách quan: Bài kiểm tra phải đánh giá một cách khách quan, chính xác kết quả học tập của HS đối với những mục tiêu xác định trong chương trình, không phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của người đánh giá

+ Đảm bảo tính công khai: Yêu cầu này được thực hiện chủ yếu trong các khâu hướng dẫn HS chuẩn bị kiểm tra và công bố kết quả kiểm tra, góp phần thực hiện công bằng và dân chủ trong giáo dục

+ Đảm bảo tính khả thi: Các đề kiểm tra vừa phải đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của giáo dục, vừa phải lưu ý tới những điều kiện cụ thể về trình độ của GV và

HS, về cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy và học của địa phương, của trường, của lớp

- Đổi mới về nội dung:

+ Đánh giá được cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được dựa vào chuẩn kiến thức – kĩ năng của chương trình

+ Đặt trọng tâm vào những yêu cầu mới trong việc hình thành nhân cách

HS nói chung và trong việc giảng dạy vật lý nói riêng Cụ thể đặt trọng tâm vào những nội dung liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực

+ Chú ý đến các tính chất đặc thù của môn học, trong đó có đưa nội dung thực hành vào kiểm tra Vật lý

- Đổi mới về hình thức:

Đa dạng hóa các loại hình: Các đề kiểm tra cần phân phối một cách hợp lý giữa trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận, kiểm tra lý thuyết với kiểm tra thực hành, kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, kiểm tra của GV với tự kiểm tra của HS…, nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả học tập của HS

b Sử dụng trắc nghiệm trong việc ra đề kiểm tra vật lý ở trường THPT

Trắc nghiêm tự luận: là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

- Ưu điểm:

+ Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của mình

Do đó có thể đánh giá được hoạt động này của HS

+ Có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó có thể đánh giá được chính xác hơn trình độ của HS

+ Soạn đề dễ hơn và ít mất thời gian so với soạn đề bằng các hình thức khác

- Nhược điểm:

+ Thiếu tính toàn diện và hệ thống

+ Thiếu tính khách quan (phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm.) + Việc chấm bài khó khăn mất nhiều thời gian

Nhược điểm trên có thể dẫn đến những tiêu cực trong việc học như học tủ, học lệch, quay cóp…và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra…

Trắc nghiệm khách quan: là loại hình câu hỏi, bài tập mà phương án trả lời đã

có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất

có một cách viết đúng

- Ưu điểm:

+ Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên

có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình

+ Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm

+ Sự phân bố điểm được trải trên một phổ rộng lớn Nên có thể phân biệt được rõ ràng hơn các trình độ học tập của HS, thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học

- Nhược điểm:

+ Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không thấy quy trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải một bài tập Nên có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt của HS

+ Việc soạn đề rất khó và mất nhiều thời gian

CHƯƠNG II PHÁT TRIỂN TƯ DUY VÀ NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

2.1 PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH

2.1.1 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

Phát triển tư duy và trí tuệ HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của việc

DH trong thời đại ngày nay

Nhờ những đặc điểm và mối liên hệ của Vật lý học với những tiến bộ trong khoa học kỹ thuật mà việc giảng dạy ở trường phổ thông tạo ra rất nhiều khả năng để tích cực hóa tư duy HS trong quá trình DH

Bằng việc phát triển tư duy HS, người GV thực hiện nhiệm vụ đào tạo những con người phát triển toàn diện, làm chủ đất nước, có năng lực, thông minh và sáng tạo

Tư duy phát triển rất có lợi về mặt nhận thức Nó dẫn đến kết quả nhận thức quan trọng hơn bằng con đường ngắn nhất, ít tốn sức nhất, ít phạm sai xót hơn

Tư duy càng phát triển thì kết quả hoạt động càng mạnh lại càng hiệu quả Tư duy đi kèm theo hoạt động và đóng vai trò như một kim chỉ nam và giúp các em lựa chọn các phương thức học tập hợp lý

Tư duy gắn bó và được thực hiện trong ngôn ngữ nên tư duy phát triển thì ngôn

ngữ cũng phát triển, mạch lạc và cũng có kết cấu chặt chẽ

2.1.2 Khái niệm tư duy:

Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới

Tư duy có những đặc điểm sau:

+ Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu, tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính

+ Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: Tư duy phản ánh cái bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tượng, đồng thời cũng trừu xuất khỏi những sự vật hiện tượng đó

+ Tính gián tiếp: Trong quá trình tư duy, quá trình hoạt động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những kí hiệu, bằng ngôn ngữ

+ Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phương tiện là hình thức biểu đạt của tư duy

+ Tính “có vấn đề”: hoạt động tư duy chỉ bắt đầu khi con người đứng trước một câu hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm nhưng chưa giải đáp được bằng những hiểu biết đã có của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề

2.1.3 Những hoạt động nhận thức phổ biến dùng trong Vật lý

1) Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng

2) Phân tích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản

3) Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng

4) Tìm những dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng

5) Bố trí thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác định 6) Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng

7) Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng

8) Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng

9) Mô hình hóa những sự kiện thực tế quan sát được dưới những dạng khái niệm, những mô hình lý tưởng để sử dụng chúng làm công cụ của tư duy

10) Đo một đại lượng Vật lý

11) Tìm ra mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng Vật lý, biễn diễn bằng công cụ toán học

12) Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác định 13) Giải thích một hiện tượng thực tế

14) Xây dựng một giả thuyết

15) Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả

16) Lập phương án TN để kiểm tra một giả thuyết

17) Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật vật lý 18) Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động

19) Đánh giá kết quả hành động

20) Tìm phương pháp chung để giải quyết một loại vấn đề

2.1.4 Các thao tác tư duy thường dùng trong Vật lý

a Phân tích

b Tổng hợp

c So sánh

d Trừu tượng hóa

e Khái quát hóa

f Cụ thể hóa

g Suy luận quy nạp

h Suy luận diễn dịch

i Suy luận tương tự

2.1.5 Các loại tư duy

a Tư duy kinh nghiệm

Là một tư duy dựa chủ yếu trên kinh nghiệm cảm tính và sử dụng PP “thử và sai” Kiểu tư duy này đơn giản, không cần phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hằng ngày để giải quyết một số vấn đề trong phạm vi hẹp

b Tư duy lý luận

Là loại tư duy giải quyết nhiệm vụ được đề ra dựa trên sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lý luận Đặc trưng của loại tư duy này là:

- Không dừng lại ở kinh nghiệm rời rạc mà luôn hướng tới xây dựng quy tắc, quy định chung ngày một sâu rộng hơn

- Tự định hướng hành động, suy nghĩ về cách thức hành động trước khi hành động

- Luôn sử dụng những tri thức khái quát đã có để lý giải, dự đoán sự vật, hiện tượng cụ thể

- Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt đến sự nhất quán về mặt lý luận, xác định được phạm vi ứng dụng của mỗi lý thuyết

Tư duy lý luận rất cần thiết cho hoạt động nhận thức phải rèn luyện lâu dài mới

có được

c Tư duy logic

Là tư duy theo các quy tắc, quy luật của logic học một cách chặt chẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết phát hiện ra các mâu thuẫn, nhờ đó

mà nhận thức đúng đắn chân lý khách quan

Ở trường THPT ta có thể thông qua việc giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà tích lũy dần kinh nghiệm và đến một lúc nào đó sẽ tổng kết thành những quy tắc đơn giản thường dùng Tư duy logic được sử dụng trong mọi lĩnh vực nhận thức, cho nên phải thường xuyên rèn luyện cho HS cách tư duy logic

d Tư duy vật lý

Là sự quan sát các hiện tượng Vật lý, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng có mối quan hệ và phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và mặt định lượng của các hiện tượng và các đại lượng Vật lý, dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn

Các hiện tượng Vật lý trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối chúng lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của tự nhiên thì việc đầu tiên là phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những bộ phận, thành những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, một yếu tố Có như thế, ta mới xác lập được những mối quan

hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữa các đại lượng Vật lý dùng để

đo lường những sự phụ thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Muốn biết được kết luận khái quát thu được có phản ánh đúng thực tế khách quan không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn Để làm việc đó, ta phải xuất phát từ những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện tượng mới có thể quan sát được trong thực tiễn Nếu

TN xác nhận hiện tượng mới đúng như dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới được xác nhận là chân lý Mặt khác, việc vận dụng những kiến thức Vật lý khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho con người cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tượng Vật lý xảy ra hướng có lợi cho con người, thỏa mãn nhu cầu ngày càng tăng của con người

2.1.6 Các biện pháp phát triển tư duy của HS

a Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, hiểu biết của HS

Tư duy thực sự bắt đầu khi trong đầu HS xuất hiện một câu hỏi mà chưa có câu trả lời ngay, họ gặp mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ nhận thức có không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới Lúc đó, HS vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một trình độ cao hơn trên con đường nhận thức

Có thể tạo nhu cầu hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tốt đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước… Những kích thích này không được thường xuyên, bền vững

và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh mỗi HS

Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn học, một bài học, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức Những tình huống điển hình hay gặp trong DH Vật lý:

- Tình huống phát triển

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới Quá trình phát triển, vốn kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kĩ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể

sử dụng những kiến thức và phương pháp đã cho biết cho đến lúc gặp mâu thuẫn không thể giải quyết được bằng vốn hiểu biết cũ

- Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến những kiến thức hay nhiều PP giải quyết đã biết, nhưng chưa biết chắc chắn có thể

dùng kiến thức nào hay PP nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn HS cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết được cách nào đem lại kết quả như mong muốn

- Tình huống bế tắc

HS đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên Bây giờ họ được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lý giải rõ rằng nhưng chưa biết được đâu vào đâu

- Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ

HS đứng trước một hiện tượng xảy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường (có tính chất nghịch lý, hầu như khó tin được đó là thực sự), do đó kích thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình

- Tình huống lạ

HS đứng trước một hiện tượng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của

họ mà họ chưa thấy bao giờ

Với cùng một hiện tượng Vật lý, GV có thể tạo ra tình huống này hay tình huống khác, tùy theo cách chuẩn bị cho HS, nghĩa là đưa HS đến chỗ nhận ra mâu thuẫn bằng cách nào

b Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng HS

Vật lý học đưa vào dạy học ở THPT không phải Vật lý học trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì HS không thể hiểu được Hơn nữa, ta lại yêu cầu HS phải tự lực hoạt động để xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, GV phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ HS để họ có thể làm được việc ấy Mặc dù nhiều khi Vật lý học trong nhà trường phổ đơn giản, dễ hiểu hơn Vật lý trong khoa học thực sự nhưng không được trái với tinh thần của khoa học hiện đại Trong quá trình học các lớp trên, kiến thức của HS sẽ được hoàn chỉnh, bổ xung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với khoa học Vật lý hiện đại

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với một nội dung khoa học, còn cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạt động, DH là liên tiếp

tổ chức cho HS tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó là chiếm lĩnh kiến thức Bởi

vậy, GV cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi vấn đề nhỏ hơn mà HS có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của GV Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề HS có thể vận dụng kiến thức, PP đã biết để giải quyết và cũng

có những vấn đề đòi hỏi những kiến thức mới, PP mới Trong chương trình và SGK hiện nay, đã đưa ra một logic phù hợp với trình độ chung của đa số HS trong cả nước Tuy nhiên, đối với mỗi đối tượng HS cụ thể từng vùng, từng trường, từng lớp, GV vẫn có thể

và cần thiết tự hoạch định ra một con đường thích hợp, có những nét riêng phù hợp với

HS của mình để có thể đưa họ đến một mục tiêu như quy định trong chương trình chung Xét về mặt này thì công việc của người GV luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo, chứ không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại như trong lối dạy học giảng giải minh họa, truyền thụ một chiều

c Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy

Trong quá trình nhận thức Vật lý, HS phải luôn thực hiện thao tác chân tay (như bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), tác thao tác tư duy, (như phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa), các hành động nhận thức (như xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ)

Để cho HS có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho HS Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật Vật lý,

HS phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu HS, cho nên GV không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác, HS cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của GV mà bắt chước Bởi vậy,

GV có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp HS có thể tự lực thực hiện các thao tác tư duy đó:

- GV tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

- GV được ra những câu hỏi để định hướng cho HS tìm những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp

- GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

- GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản

d Tập dượt để HS giải quyết vấn đề nhận thức theo PP nhận thức Vật lý

Để rèn luyện tư duy Vật lý cho HS thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính PP của các nhà Vật lý Việc hiểu và vận dụng được một

PP khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật Vật lý cụ thể Việc dạy cho HS phương pháp nhận thức khoa học tách rời quá trình nghiên cứu của chính môn học đó là việc làm rất ít hiệu quả Chính trong quá trình hướng dẫn HS tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức Vật lý, GV làm cho họ hiểu nội dung của các PP Vật lý và sử dụng các PP này ở những mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của HS và điều kiện của nhà trường Sau một số lần áp dụng các PP nhận thức cụ thể, GV có thể giúp HS khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi PP, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức vật lý của HS

e Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho HS

Ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Mỗi khái niệm Vật lý được biểu hiện bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật Vật lý được phát biểu bằng một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp Tuy kiến thức Vật lý rất đa dạng nhưng những phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật Vật lý cũng có những hình thức chung nhất định, GV có thể chú ý rèn luyện cho HS quen dần

Để mô tả một loại hiện tượng, những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc chưng của loại hiện tượng đó Vd: để mô tả chuyển động cơ học, cần đến các thuật ngữ

để chỉ quỹ đạo (thẳng, cong, tròn…), chỉ sự nhanh hay chậm của chuyển động (vận tốc), chỉ sự thay đổi của vận tốc (gia tốc)…

Định nghĩa một đại lượng Vật lý thường gồm hai phần: Một phần nêu lên đặc điểm định tính (đại lượng này đặc trưng cho hay biểu thị một đặc tính nào của sự vật,

hiện tượng) và một phần nêu lên đặc điểm định lượng (đại lượng này đo bằng cách nào, quan hệ với đại lượng khác theo công thức nào)

Một định luật Vật lý thường nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc nêu lên những điều kiện để cho một hiện tượng có thể xảy ra Vd: Định luật khúc xạ ánh sáng nêu lên mối quan hệ góc tới và sin của góc khúc xạ, còn định luật cảm ứng điện

từ nêu lên điều kiện xuất hiện dòng điện cảm ứng trong khung dây kín

Đặc biệt đáng chú ý là nhiều khi trong Vật lý, vẫn dùng những từ ngữ thường dùng trong ngôn ngữ hằng ngày, nhưng có một nội dung phong phú và chính xác hơn Mỗi khi gặp một thuật ngữ mới diễn tả một khái niệm mới, cần giải thích rõ cho HS và yêu cầu họ tập sử dụng nó một cách chính xác, thành thạo thay cho ngôn ngữ hằng ngày

2.2 Phát triển năng lực sáng tạo của HS

2.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao

Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phụ được những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua những khó khăn mới mà nhiều người khác không vượt qua được

Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hành một loại hành động hẹp, chuyên biệt, đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn Vd: người có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các phép

đo lường nhanh chóng, chính xác các phép đo, khéo léo lắp rắp các thiết bị để đo lường Còn người có năng lực thực nghiệm thì ngoài việc thực hiện các phép đo, còn có việc thiết kế các TN, xử lý các số liệu đo lường rút ra kết quả, giải thích, đánh giá các kết quả

đo được, rút ra kết luận khái quát