LUẬN văn sư PHẠM vật lý góp PHẦN PHÁT TRIỂN tư DUY của học SINH KHI áp DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT vấn đề GIẢNG dạy CHƯƠNG III SÓNG cơ, vật lý 12 NÂNG CAO

Theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học,

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

Cần Thơ, tháng 4/2013

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của mình Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm tháng trên giảng đường Đại Học cùng với sự hướng dẫn tận tình của quý thầy

cô trong những năm vừa qua

Em xin chân thành cảm ơn tất cả quý thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Sư Phạm Vật lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm quý báo của mình

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn thầy hướng dẫn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Đồng thời, em cũng chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các anh chị đi trước và bạn bè đặc biệt là các bạn lớp sư phạm vật lý khóa 35 đã giúp đỡ, động viên em vượt qua những khó khăn trong quá trình nghiên cứu đề tài

Tuy nhiên do kiến thức còn hạn chế nên cũng không tránh khỏi thiếu sót trong đề tài Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt

Em xin chân thành cảm ơn !

Cần Thơ, ngày 5 tháng 4 năm 2013

SVTH

Huỳnh Huyền Trang

Nhận xét của giảng viên hướng dẫn

ngày tháng năm….2013 ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu PPDH VL 3

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 4

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 4

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT 5

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thông 5

1.1.1 Mục tiêu của giáo dục nước ta 5

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 6

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 7

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 7

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 8

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học 10

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 10

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 11

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản 11

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 11

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm cho HS 12

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 12

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 12

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 13

1.4.3 Rèn luyện cho HS phương pháp nhận thức vật lý 14

1.4.4 Tăng cường áp dụng các PPDH tiên tiến, hiện đại 14

1.4.5 Tận dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt là những ứng dụng của công nghệ thông tin 15

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 16

1.5.1 Một số hình thức trình bài kiến thức bài học 16

1.5.2 Những HĐHT phổ biến trong một tiết học 18

1.5.3 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 18

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 19

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 19

1.6.2 Công cụ, phương tiện đánh giá 20

1.6.3 Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình GDPT 22

1.6.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 23

1.6.5 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 23

Chương 2 PHÁT TRIỂN TƯ DUY HS TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 27

2.1 Khái niệm tư duy 27

2.1.1 Định nghĩa tư duy 27

2.1.2 Đặc điểm tư duy 27

2.2 Quá trình tư duy 29

2.2.1 Các giai đoạn của một quá trình tư duy 28

2.2.2 Các thao tác của quá trình tư duy 30

2.2.3 Các loại tư duy 33

2.2.4 Các biện pháp phát triển tư duy 36

2.2.5 Vai trò của việc phát triển tư duy 40

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 41

3.1 Khái niệm PPGQVĐ 41

3.2 Các pha của PPGQVĐ 41

3.2.1 Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán 41

3.2.2 Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp 42

3.2.3 Pha thứ 3: Kiểm tra vận dụng kết quả 42

3.3 Cấu trúc của PPGQVĐ 42

3.4 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 43

3.5 Đặc điểm của quá trình giải quyết vấn đề trong học tập 44

3.5.1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu 44

3.5.2 Về năng lực GQVĐ 44

3.5.3 Về thời gian dành cho việc GQVĐ 44

3.5.4 Về điều kiện, phưng tiện làm việc 44

3.6 Tổ chức tình huống GQVĐ 45

3.6.1 Tình huống học tập GQVĐ 45

3.6.2 Các kiểu tình huống học tập 45

3.7 Các kiểu hướng dẫn học sinh GQVĐ 47

3.7.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức đã biết 47

3.7.2 Hướng dẫn tìm tòi sang tạo từng phần 48

3.7.3 Hướng dẫn tìm tòi sang tạo khái quát 49

3.8 Vai trò và ý nghĩa của PP GQVĐ 49

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG III SÓNG CƠ, VẬT LÍ 12 NC 50

4.1 Phân tích nội dung chương III Sóng cơ 50

4.1.1 Mục tiêu của chương 50

4.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 51

4.2 Giáo án giảng dạy một số bài trong chương III Sóng cơ, vật lý 12NC 52

4.2.1 Bài 14: Sóng cơ Phương trình sóng 52

4.2.2 Bài 15: Phản xạ sóng Sóng dừng 60

4.2.3 Bài 16: Giao thoa sóng 70

4.2.4 Bài 17: Sóng âm Nguồn nhạc âm 77

4.2.5 Bài 18: Hiệu ứng Đốp-lơ 85

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

5.1 Mục đích thực nghiệm 93

5.2 Nội dung thực nghiệm 93

5.3 Đối tượng thực nghiệm 93

5.4 Kế hoạch giảng dạy 93

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 93

5.6 Kết quả thực nghiệm 93

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết 93

5.6.2 Kết quả thực nghiệm 99

NHẬN XÉT- KẾT LUẬN 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

cứ sự phát triển nào đối với con người, đối với kinh tế, văn hoá Hay nói một cách khác mỗi người cần có tính năng động tích cực, tự giác và tư duy trong công việc, biết ứng dụng tiến bộ khoa học công nghệ và phát huy nó vào đời sống một cách có hiệu quả Muốn được như vậy thì con người phải có tri thức và kỹ năng, đó là yếu

tố quyết định sự phát triển của xã hội nên đòi hỏi cần có sự cải cách một cách liên tục nền giáo dục nước ta theo xu hướng phát triển tư duy tích cực, sáng tạo và tự lực của học sinh Nên vấn đề đặt ra ở các trường THPT là không ngừng đổi mới cả về nội dung và PPDH Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh, ngành giáo dục rất quan tâm Đặc biệt, riêng đối với vật lí thì phát triển tư duy học sinh được xem là một trong những nhiệm vụ dạy học cơ bản ở trường THPT

Theo Nghị quyết TW 2 khóa VIII về định hướng đổi mới phương pháp dạy

và học tiếp tục khẳng định giáo dục là quốc sách hàng đầu, là chìa khóa để mở cửa tiến vào tương lai Nên yêu cầu ở các trường THPT là không ngừng đổi mới nội dung và PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ

GD và ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học

sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh” [ 3, trang 5 ]

Đồng thời, trong quá trình giảng dạy vật lí trung học phổ thông người GV không chỉ truyền đạt kiến thức cho HS mà còn dạy cho HS các phương pháp nhận thức khoa học trong dạy học vật lí để phát huy tính tư duy, sáng tạo và tích cực của

HS trong quá trình học tập Một trong những phương pháp cơ bản trong dạy học vật lí đó là phương pháp giải quyết vấn đề, nghĩa là trong mỗi bài giảng GV phải tạo ra được những tình huống có vấn đề để kích thích sự tò mò muốn chiếm lĩnh tri thức khoa học của HS Phương pháp này có tác dụng rèn luyện cho HS ý thức tự tìm tòi, khám phá cái mới nhằm tạo sự đam mê cho HS trong học tập theo hướng phát huy tính tích cực, tư duy của HS Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức Vật lí một cách sâu sắc và vững chắc thì trong quá trình dạy GV nên chọn PP GQVĐ theo hướng phát triển

tư duy của HS

Bản thân là một sinh viên sắp ra trường nhằm tự bồi dưỡng năng lực dạy học vật lí và để có thể dạy tốt hơn trong tương lai thì chúng em phải biết vận dụng những kiến thức và phương pháp quý báu mà thầy cô đã truyền đạt vào thực tiễn một cách có hiệu quả Góp phần phát triển tư duy học sinh một cách tích cực trong quá trình học tập nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục nước ta và tạo ra nguồn nhân lực có đầy đủ tri thức và nhân cách phục vụ cho đất nước

Vì những lí do trên nên em quyết định chọn đề tài : “ Góp phần phát triển tư duy

học sinh khi giảng dạy chương III Sóng cơ, Vật Lí 12 nâng cao theo tinh thần

áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề ”

2 Mục đích nguyên cứu

Nghiên cứu vấn đề góp phần phát triển tư duy học sinh khi giảng dạy chương III Sóng cơ, Vật lí 12 NC theo tinh thần áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lí luận dạy học vật lí hiện đại có thể góp phần phát triển tư duy học sinh khi giảng dạy chương III Sóng Cơ, Vật lí 12 NC theo tinh thần áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về LLDHVL và đổi mới PPDH vật lí ở trường THPT

 Nghiên cứu về phương pháp phát triển tư duy HS trong dạy học Vật Lí

 Nghiên cứu chương III Sóng cơ, VL12NC về : mục tiêu, sơ đồ cấu trúc nội dung, phương pháp xây dựng,…

 Vận dụng thiết kế một số bài trong chương III Sóng cơ, VL12NC :

Bài 14 Sóng cơ Phương trình sóng

Bài 15 Phản xạ sóng Sóng dừng

Bài 16 Giao thoa sóng

Bài 17 Sóng âm Nguồn nhạc âm

Bài 18 Hiệu ứng Đốp-ple

 Tiến hành thực nghiệm khoa học ở trường THPT

5 Phương pháp nguyên cứu PPDHVL

5.1 Nghiên cứu tài liệu

Sử dụng SGK vật lý 12 Nâng cao, chuẩn kiến thức kỹ năng, các tài liệu của môn lí luận dạy học vật lí, phân tích chương trình, đánh giá giáo dục, tài liệu bồi dưỡng giáo viên, sách giáo viên và SGK vật lí lớp 10, 11, các tài liệu liên quan đến PPDH,…

5.2 Tổng kết kinh nghiệm

Tổng kết kinh nghiệm từ đánh giá tổng kết và khái quát quá những kinh nghiệm đã thu thập được trong hoạt động thực tiễn, từ đó phát hiện ra những vấn đề cần thiết để đưa vào áp dụng thực tế hoặc cần tiếp tục nghiên cứu hay loại bỏ Nhờ

đó mà khám phá ra những mối liên hệ có tính quy luật của những hiện tượng giáo dục

Tổng kết kinh nghiệm cần có lí luận để soi sáng, giải thích tính chất hợp lí, phù hợp với những quy luật đã được khẳng định thì mới tránh khỏi tính chất ngẫu nhiên, lộn xộn, hời hợt của kết luận

Tổng kết kinh nghiệm từ trao đổi kinh nghiệm, học hỏi của anh chị, bạn bè

5.3 Thực nghiệm sư phạm

Thiết kế bài học theo đề tài, sau đó cho HS làm kiểm tra Từ đó nhận xét xem mức độ tiếp thu kiến thức của HS đối với cách thực hiện này như thế nào

6 Đối tượng nguyên cứu

Các hoạt động dạy và học của GV và HS nhằm phát huy khả năng tư duy của

HS trong dạy học vật lí 12 THPT thông qua một số bài vừa nêu trên

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ1 : Tìm hiểu thực trạng, tìm thầy hướng dẫn, chọn đề tài

 GĐ2 : Lập đề cương chi tiết đảm bảo logic, hoàn thiện

 GĐ3 : Nghiên cứu về cơ sở lí luận của đề tài

 GĐ4 : Nghiên cứu chương III Sóng cơ, Vật lí 12 NC và xây dựng, thiết kế một số bài học trong chương

 GĐ5 : Thực ngiệm sư phạm ở trường phổ thông

 GĐ6 : Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng powerpoint

 GĐ7 :Báo cáo luận văn tốt nghiệp

8 Những chữ viết tắt trong đề tài

Học tập: HT Khoa học: KH

Giáo án: GA Nhận thức: NT

Dạy học: DH Phương pháp: PP

Học sinh: HS Sách giáo khoa: SGK

Kiểm tra: KT Trung học cơ sở: THCS

Nâng cao: NC Giải quyết vấn đề: GQVĐ

Giáo dục: GD Trung học phổ thông :THPT Giáo viên: GV Phương pháp dạy học: PPDH

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT 1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhận loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người việt nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”

Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp

HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập… Do đó đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới

PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không họat động, thụ động PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa tư duy của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào phát huy tính tích cực của người dạy Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, tức là trong quá trình giảng dạy người GV không chỉ truyền đạt cho

HS kiến thức mà còn giúp cho HS biết được các PP nhận thức khoa học trong vật lí như: PPTN, PPGQVĐ, PP mô hình,…Qua việc áp dụng các PP đó trong bài học

giúp HS hứng thú hơn với môn học và tích cực tham gia các hoạt động trong quá trình học tập nên kích thích năng lực tư duy của HS

Tuy cách dạy quyết định cách học nhưng thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa đáp ứng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học truyền thống một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới

Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc thụ lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện

và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”

Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học không chỉ là quy luật mà còn là nhu cầu của cả người dạy lẫn người học Nhưng điều đó không có nghĩa là loại bỏ phương pháp dạy học hiện có mà là kế thừa, phát huy những mặt tích cực của phương pháp cũ, đồng thời học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện dạy học ở nước ta hiện nay

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục nước ta Nét đặc trưng của nó là: “ GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá ; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ

và nhắc lại” Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm trong quá trình dạy học,

GV quyết định hết thảy, từ việc xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV giảng giải, minh họa, kiểm tra, đánh giá còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu và do đó HS không thể tích cực, tư duy sáng tạo, kĩ năng thực hành giỏi Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ

là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản

phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách “ Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm hay công

khai coi đứa trẻ hoặc như một người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng nào hay chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên….chứa trong mình một chất liệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng” ( theo nhà tâm lí học Thuỵ Sĩ Jean Piaget )

Theo kiểu dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy Song, nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó một cách hiệu quả nhất Chính vì vậy nó hạn chế chất lượng và hiệu quả việc dạy học Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của

GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành

cho HS vị trí chủ động trong HT Tuy nhiên không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT …Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn GA,

GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người “ gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài ” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

Bên cạnh đó, việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của nhận thức KH , những PPNT đặc trưng của vật lí, tăng cường sử dụng các phương tiện DH hiện đại,… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích khả năng chủ động của HS và hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nguyên cứu của học sinh

Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong công cuộc đổi mới con người ở thời đại hiện nay những điều được học ở nhà trường rất ít và chỉ là những kiến thức cơ bản chưa đi sâu vào lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Đồng thời một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và

theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đai Mặt khác, dù

là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều

cần học Không ai có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của

tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

- Tập cho HS PP đọc sách

- Phát phiếu HT ở nhà cho HS

- Tập cho HS làm quen với việc tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc HT cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy- trò và trò- trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó nhũng hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa, mặc khác trong việc HT theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú HT của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp

ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao

về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo cho người học thì điều quan trọng nhất là GV phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức, giải quyết các vấn đề học tập qua đó sẽ phát triển năng lực tư duy sáng tạo Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Do đó vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, đưa ra các câu hỏi gợi mở và tạo điều kiện cho HS hoạt động một cách hiệu quả và thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giúp học sinh giành được kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo của bản thân

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến và sử dụng các phương tiện hiện đại vào quá trình DH

Hiện nay, nền giáo dục của toàn thế giới đang quan tâm vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS Nhiều lý thuyết về sự phát triển đã ra đời như : Lý thuyết thích nghi của J.Piaget, Lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgôtxki,… Nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đạt được những kết quả khả quan Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng,

có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một

cách có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “ phương pháp làm tăng giá

trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự

phát triển của KHKT nên trong quá trình dạy học GV đã sử dụng phương tiện dạy học như:

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

- Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để dạy học

Tăng cường sử dụng các phương tiện DH, thiết bị DH hiện đại, coi đó là phương tiện để nhận thức Việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

1.3 Mục tiêu của chương trình VL THPT

1.3.1 Đạt được những kiến thức cơ bản của chương trình VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

Chương trình Vật lý ban cơ bản có nhiệm vụ cung cấp cho HS hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, ở trình độ tú tài về vật lý và bước đầu hình thành ở HS kĩ năng cần thiết để đi vào các ngành khoa học, công nghệ thích hợp và hòa nhập được với cuộc sống trong xã hội công nghiệp hiện đại Những kiến thức HS cần đạt khi được là:

 Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống sản xuất

 Những định luật và nguyên lý vật lý cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của HS

 Những nội dung chính của các thuyết vật lý quan trọng nhất

 Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng phổ biến của vật lý trong đời sống và sản xuất

 Những hiểu biết cần thiết về PP thực nghiệm và PP mô hình trong vật lý học

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

Trong việc dạy học vật lý ngoài việc cung cấp kiến thức cho HS thì GV cần phải chú ý rèn luyện cho HS những kĩ năng sau:

 Các kỹ năng thu thập thông tin về vật lý từ quan sát thực tế, thí nghiệm,…

 Các kỹ năng xử lý thông tin về vật lý như : xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự khái quát

hóa,…

 Kỹ năng thực hành vật lý, bao gồm kỹ năng sử dụng các dụng cụ đo lường vật lý đơn giản, kỹ năng lắp đặt các thí nghiệm vật lý đơn giản và có thể

chế tạo các dụng cụ thí nghiệm đơn giản

 Các kỹ năng truyền đạt thông tin về vật như: trình bày kết quả quan sát,

báo cáo thí nghiệm,…

 Kỹ năng vận dụng kiến thức vật lí vào giải thích hiện tượng trong cuộc

sống thường gặp và giải các bài tập vật lý phổ thông

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm cho học sinh

Trong việc dạy học vật lý ngoài việc giúp HS đạt được những kiến thức cơ bản của chương trình, rèn luyện và phát triển các kĩ năng thì cần chú ý bồi dưỡng cho HS những tình cảm, thái độ và tác phong mà môn vật lý có nhiều ưu thế để thực hiện đó là:

- Sự hứng thú học tập môn Vật lý, nói rộng hơn là lòng yêu thích khoa học Trân trọng đối với những đóng góp của Vật Lí cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ, chính xác

- Thái độ khách quan, trung thực trong khoa học

- Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác trong lao động học tập và nghiên cứu Ý thức tự học cũng như học hỏi người khác

- Ý thức sẵn sàng vận dụng những hiểu biết về vật lý của mình vào các hoạt động trong gia đình và xã hội để cải thiện điều kiện sống và bảo vệ môi trường

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình mới 1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Có nhiều điều

HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng

đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất

là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học

một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay

ở nhà Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề HT phức tạp thành những

bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thề hoàn thành được Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để HS có thể tự lực hoạt động với khoàng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn

đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ

tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề - bài toán theo cách của các nhà KH Trong kiểu

DH này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú HT, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo

Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không

đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn

cả

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết

- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức vật lí

Một trong những nét đặt trưng của tư duy KH là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12 HS

đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PPNT khác nhau trong vật lý như: PPTN, PPMH, PPTT, PP phát hiện và giải quyết vấn đề - bài toán

Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những

bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý học

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tăng cường áp dụng các PPDH tiên tiến, hiện đại

a Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH:

 Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

 Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

 Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

 Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

b Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH:

 Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô

tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

 Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện

 Để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực

kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

 Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

c Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH:

 Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới

PPDH

 Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

1.4.5 Tận dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt là những ứng dụng của công nghệ thông tin

Thế giới đang bước vào thời đại mới nhờ vào việc ứng dụng sự tiến bộ nhanh chóng của CNTT vào các lĩnh vực Đặc biệt đối với giáo dục ngày nay CNTT có vai trò rất quan trọng trong quá trình hiện đại hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH

Đồng thời nhờ vào sự phát triển đó trong quá trình dạy học đã sử dụng các PTDH sau :

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm giảng bài hỗ trợ, minh họa trên lớp với Projecter

 Công nghệ kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm máy tính

 Sử dụng internet, networking, thiết bị đa phương tiện để dạy học

 Sử dụng poweipoint để giảng dạy

 Một số lợi ích của việc ứng dụng PPDH hiện đại :

 GV chuẩn bị bài 1 lần thì sử dụng được nhiều lần

 Các phần mềm có thể giúp HS xem được các thí nghiệm ảo

 Việc ứng dụng PTDH hiện đại góp phần cho bài giảng sinh động hơn, HS tiếp thu một cách trực quan và tăng tính năng động cho người học

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số hình thức trình bày kiến thức bài học

Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

Viết 2 cột: Hoạt động của GV và hoạt động học của HS

Viết 3 cột: Hoạt động của GV; hoạt động học của HS; nội dung ghi bảng; hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

Viết 4 cột: Hoạt động của GV; hoạt động học của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

1.5.2 Những HĐHT phổ biến trong một tiết học

Theo quan điểm mới về việc dạy và học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức

và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Tuy nhiên, hoạt động học của HS rất

đa dạng và phong phú nên dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ

 Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ học tập

 Hoạt động thu thập thông tin

 Hoạt động xử lí thông tin

 Hoạt động truyền đạt thông tin

 Hoạt động củng cố bài học

 Hoạt động hướng dẫn học tập ở nhà

Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

qui luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Tổ chức hợp tác hóa kết luận

- Hợp thức về thời gian

trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động: Củng cố bài học

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.3 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài :………

Tiết: ……… theo phân phối chương trình

A Mục tiêu ( chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ )

3 Gợi ý ứng dụng CNTT và các phương tiện dạy học hiện đại

C Tổ chức các hoạt động học tập

Hoạt động 1 (… phút) : Kiểm tra bài cũ ( nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút) : Đơn vị kiến thức, kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút) : Đơn vị kiến thức, kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút) : Đơn vị kiến thức, kĩ năng k

Hoạt động n - 1 (… phút) : Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (… phút) : Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong

quá trình GD, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá kết quả trong HT là quá trình thu nhập, xử lý kịp thời và có hệ thống thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu HT của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục và đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hay địn lượng dựa vào các giá trị Cụ thể, phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi

hỏi độ tin cậy, xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học : xác nhận khi kết thúc một giai đoạn học tập về mức độ kiến thức và kĩ năng của HS Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc : Phát hiện những mặt đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu để đưa ra phương hướng cho phù hợp Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD Đánh giá chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và đánh giá chất lượng học của trò Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đánh giá ở thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng tốt hơn trong

cả một quá trình giáo dục

Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra đánh giá tạo cho học sinh thói quen học đối phó, học tủ, học lệch và không tư duy

1.6.2 Công cụ, phương tiện chủ yếu của đánh giá

Có thể nói kiểm tra là phương tiện chủ yếu của đánh giá và hình thức trắc nghiệm là phương pháp thông dụng để lượng giá trong giáo dục Trắc nghiệm có hai hình thức là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

a Trắc nghiệm tự luận

là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Việc kiểm tra bằng hình thức này giúp GV có thể kiểm tra được kĩ năng trình bày, kĩ năng trả lời của HS và có thể kiểm tra khả năng

tư duy của HS trong việc giải bài tập

 Ưu điểm:

+ Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy nghĩ của mình Do đó có thể đánh giá được hoạt động này của HS

+ Có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh giá được chính xác hơn trình độ của HS

+ Soạn đề dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức khác

 Nhược điểm:

+ Thiếu tính toàn diện và hệ thống: Do các câu hỏi trong một bài kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít KT và KN quy định trong chương trình Do đó giá trị về nội dung của

đề kiểm tra không cao, không đảm bảo kiểm tra một cách toàn diện và hệ thống KT và KN của HS

+ Thiếu tính khách quan: Việc đánh giá các phương án trả lời thường thiếu tính khách quan vì nó phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm + Việc chấm bài khó khăn mất nhiều thời gian

kiểm tra, đánh giá có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện

KN diễn đạt của HS

+ Việc biên soạn và kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian

Chúng ta dễ dàng nhận thấy ưu điểm của hình thức trắc nghiệm này lại là nhược điểm của hình thức trắc nghiệm kia và ngược lại Do đó có thể tận dụng các ưu điểm của cả hai loại trắc nghiệm, người ta thường dùng cả hai loại trắc nghiệm khách quan và tự luận trong một bài kiểm tra

1.6.3 Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục PT

Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với mỗi môn học và cấp học có vai

trò quan trọng trong việc kiểm tra năng lực cũng như kịp thời giúp HS cải thiện những mặt yếu kém Và có hai hình thức cụ thể sau:

a Kiểm tra thường xuyên: gồm kiểm tra vấn đáp và kiểm tra 15 phút

 Kiểm tra vấn đáp được tiến hành trước, trong và sau khi học bài mới

để kiểm tra kiến thức, thái độ HS ngay trên lớp học Nó giúp GV thu được những thông tin phản hồi nhanh chóng có tác dụng thúc đẩy HS tích cực học tập một cách tường xuyên Đồng thời kích thích sự tham gia của HS vào bài giảng của GV

 Kiểm tra 15 phút thường được sử dụng khi kết thúc một bài học hay một số bài nhằm củng cố, ôn lại kiến thức cho HS

b Kiểm tra định kì

là hình thức kiểm tra được sử dụng khi kết thúc một chương hay một số chương nhằm đánh giá được kiến thức, kĩ năng của HS về những vấn đề tương đối hoàn chỉnh trong phạm vi kiến thức đã học

1.6.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa

là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp

các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó”

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật

lý nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

1.6.5 Xác định các mức độ nhân thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

a Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bắng các động từ :

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu

tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các

dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

b Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,

hiện tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả

năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

c Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ

thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh

và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn

d Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin

nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

e Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các

nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề

và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu

của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để

có thể bổ sung cho nội dung

f Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

3 Vận dụng VDNL các nguyên lí và các trường

hợp riêng biệt

TK được PA khi có đủ các thông số cần thiết

4 Phân tích

VDNL vào các trường hợp phức hợp

TK được PA khi phải tìm các thông số cần

thiết

5 Tổng hợp VDNL vào các trường hợp phức

hợp để trình bày một giải pháp mới

Tìm được lỗi trong các

PA

6 Đánh giá

VDNLvào các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và SS nó với các giải pháp đã biết khác

3.Có lí lẽ,

lượng giá

Trở thành có giá trị với bản thân Tin và bảo vệ cái đúng

4 Được tổ

chức hệ

thống

Xây dựng thành hệ thống có giá trị

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Chương 2 PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

VẬT LÍ 2.1 Khái niệm tư duy

2.1.1 Định nghĩa về tư duy

I.N Tônxtôi đã viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải trí nhớ ” Như vậy, trong quá trình học thì cái mà HS lĩnh hội được chính là cách tư duy, cách tư duy sẽ còn lại trong mỗi người học trong khi kiến thức có thể bị quên đi trong trí nhớ Hay nói cách khác HS chỉ lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy

Theo M N Sacdacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật

và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá đã thu nhận được”

Hiểu một cách khác theo tâm lí học thì tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính qui luật bên trong của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Tư duy là hình thức cao nhất của sự phản ánh, là mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác

Tóm lại, trong vật lí có thể hiểu tư duy là một quá trình nhận thức khái quát

và gián tiếp những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng quan hệ mới

2.1.2 Đặc điểm của tư duy

a Tư duy phản ánh hiện thực khách quan

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu, những nguyên tắc hay nguyên lí chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu và phản ánh khái quát tính phổ biến của đối tượng Bởi vậy, tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

b Tính trừu tượng và khái quát của tư duy

Khác với nhận thức cảm tính, tư duy không phản ánh từng thuộc tính riêng

lẻ rời rạc của một sự vật, hiện tượng mà tư duy có khả năng phản ánh sự vật hiện tượng một cách khái quát Có nghĩa là tư duy có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt, cụ thể, chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tượng, trên cơ sở đó mà khái quát những sự vật hiện tượng riêng lẻ, nhưng có những thuộc tính chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù Ví dụ : dấu hiệu bản chất của kim loại là có tính dẫn nhiệt và dẫn điện… Nói cách khác tư duy mang tính trừu tượng và khái quát và nhờ điều này tư duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật, hiện tượng cụ thể mới trước đây mà ta chưa biết

c Tính gián tiếp

Nhận thức cảm tính chỉ phản ánh bản thân sự vật một cách trực tiếp Tư duy giúp chúng ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tư duy giúp quá trình hoạt động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật

cụ thể cảm tính và cho ta khả năng hiểu biết được những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà cảm giác tri giác không phản ánh được Đồng thời sử dụng những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những

kí hiệu, bằng ngôn ngữ

Mặt khác nhờ có tính gián tiếp của tư duy mà con người đã nhận thức thế giới một cách sâu sắc hơn và mở rộng không giới hạn khả năng nhận thức của mình, con người không chỉ phản ánh những gì diễn ra trong hiện tại mà còn phản ánh được cả quá khứ và tương lai

d Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ

Trong nhận thức cảm tính dù có ngôn ngữ hay không thì quá trình cảm giác, tri giác vẫn diễn ra Nhưng nếu không có ngôn ngữ thì không có một quá trình tư duy nào vì ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy, nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho người khác

và cho cả bản thân chủ thể tư duy Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không thể sử dụng được Đồng thời nếu không có tư duy thì ngôn ngữ chỉ là một chuỗi âm thanh vô

nghĩa, không nội dung Do đó tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ biện chứng với nhau, đó là mối liên hệ giữa nội dung và hình thức

e Tính có vấn đề

Vấn đề là những tình huống, hoàn cảnh chứa đựng một mục đích, một vấn

đề mới mà những hiểu biết cũ, những phương pháp hành động cũ tuy còn cần thiết song không đủ sức giải quyết

Hoạt động tư duy chỉ nảy sinh trong hoàn cảnh có vấn đề mà con người quan tâm, đã nhận thức một cách đầy đủ và có nhu cầu giải đáp bằng những hiểu biết của mình hay chuyển thành nhiệm vụ của tư duy để giải quyết vấn đề đó, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề

2.2 Quá trình tư duy

2.2.1 Các giai đoạn của một quá trình tư duy

Tư duy là một hành động trí tuệ, là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn Quá trình

đó gồm các giai đoạn sau :

a Xác định vấn đề

Tư duy chỉ nảy sinh khi con người nhận thức được tình huống Tình huống là điều kiện quan trọng của tư duy Song không phải tình huống nào cũng nảy sinh tư duy Chỉ có những tình huống mà con người nhận thức rằng “có vấn đề” và cần phải giải quyết nó đễ thỏa mãn nhu cầu thì trong tình huống đó tư duy mới nảy sinh Mỗi người sẽ nhìn nhận vấn đề một cách khác nhau tùy thuộc vào kiến thức, kinh nghiệm và nhu cầu cá nhân Một người càng có nhiều kinh nghiệm trong một lĩnh vực nào đó càng dễ dàng nhìn ra một cách đầy đủ các mâu thuẫn Và nhu cầu của mỗi người cũng rất quan trọng Nếu nếu người nào có nhu cầu cao trong vấn đề đó thì sẽ nhìn nhận vấn đề sâu sắc hơn những người có nhu cầu cơ bản

Trong giai đoạn này cần chú ý tránh xác định chệch hướng vấn đề Nếu xác định sai

sẽ ảnh hưởng đến những bước sau và có thể không tìm ra phương pháp giải quyết Đây là giai đoạn đầu tiên và quan trọng của quá trình tư duy

b Xuất hiện các liên tưởng – huy động các tri thức, kinh nghiệm

Chủ thề tư duy huy động các tri thức, kinh nghiệm liên quan đến vấn đề cần giải quyết từ đó xuất hiện các liên tưởng Sau khi xác định vấn đề chủ thể tư duy bắt tay vào việc tìm kiếm tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau và tập hợp những kinh

nghiệm của bản thân hoặc kinh nghiệm học hỏi từ người đi trước có liên quan đến vấn đề, từ đó liên tưởng trong đầu những nội dung có liên quan đến vấn đề

c Sàng lọc các liên tưởng hình thành giả thuyết

Các tri thức kinh nghiệm thoạt đầu mang tính chất rộng rãi, bao trùm nên cần được sàng lọc cho phù hợp với nhiệm vụ tư duy Chủ thể tư duy tìm kiếm thông tin

từ nhiều phía nên lượng thông tin thu được rất lớn nhưng không phải thông tin nào cũng chính xác, cần phải lựa chọn những thông tin phù hợp và đáng tin cậy để đưa vào giải quyết vấn đề

d Kiểm tra giả thuyết

Nên trải qua một quá trình kiểm tra trước khi thực hiện các giả thuyết Cần kiểm tra xem giả thuyết nào tương ứng với điều kiện và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả nhất Nếu:

 Giả thuyết được khẳng định thì sẽ đi đến giải quyết vấn đề bằng giả thuyết

2.2.2 Các thao tác của quá trình tư duy

Vật lý là môn khoa học thực nghiệm Hầu hết các khái niệm, các định luật vật lý đều được xây dựng trên cơ sở phân tích các hiện tượng xảy ra trong thực tế và trong các thí nghiệm Trong quá trình này, HS phải thực hiện các thao tác trí tuệ nhất là các thao

tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hoá và khái quát hoá

a Thao tác phân tích

Phân tích là quá trình con người dùng trí óc để phân chia các sự vật hiện tượng, trong quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này hay thuộc tính kia để nhận thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện tượng Đây là

việc phân tích trong trí óc đối tượng nhận thức thành các bộ phận thành phần Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận đó đi tới những giả thuyết và những kết luận khoa học

b Thao tác tổng hợp

Tổng hợp là quá trình con người dùng trí tuệ để hợp nhất các thành phần của

sự vật hiện tượng qua phân tích thành một chỉnh thể Phân tích và tổng hợp là hai quá trình ngược nhau nhưng thống nhất với nhau, đan xen lẫn nhau, sự phân tích được tiến hành theo hướng của tổng hợp Còn tổng hợp được thực hiện theo kết quả của phân tích Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích Phân tích và tổng hợp giúp ta hiểu sự vật và hiện tượng đầy đủ và sâu sắc hơn Thao tác phân tích và tổng hợp là hai thao tác cơ bản của hoạt động trí tuệ và được chứa đựng trong mọi thao tác trí tuệ khác

c Thao tác so sánh

So sánh là dùng trí tuệ đặt các đối tượng cần so sánh như sự vật, hiện tượng, quá trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau, cái khác nhau, cái tương tự giữa chúng So sánh có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, so sánh là

cơ sở của mọi hiểu biết và tư duy Nhờ có sự so sánh các sự vật, hiện tượng khác nhau mà ta có thể lĩnh hội các tài liệu với tính đa dạng độc đáo và phức tạp của chúng Sự so sánh có thể xảy ra ở những mức độ khác nhau: Có thể là so sánh toàn phần hoặc so sánh trong một giới hạn nào đó Vì vậy, khi so sánh người ta phải xác định tiêu chuẩn để so sánh Đây là điều GV phải chú ý khi yêu cầu HS so sánh trong giờ học VL

d Thao tác trừu tượng hoá

Trừu tượng là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏi các mối liên hệ của các bộ phận mà nó chỉ giữ lại những thuộc tính cơ bản và loại bỏ những thuộc tính không cơ bản

Thao tác trừu tượng hoá là quá trình gạt bỏ những liên hệ, những yếu tố, những thuộc tính thứ yếu, thuộc tính không cần thiết, căn bản, chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy Trừu tượng hoá là sự nhấn mạnh các đặc điểm bản chất theo một quan niệm nhất định

e Thao tác khái quát hoá

Khái quát hoá là sự tổng hợp các đặc điểm chung của một loại sự vật hiện tượng Vì thuộc tính chung có thể là bản chất và cũng có thể là không bản chất Nhưng khái quát hoá bao giờ cũng là sự tổng kết các đặc điểm chung bản chất theo một quan điểm nhất định Vì vậy giữa trừu tượng hoá và khái quát hoá có quan hệ chặt chẽ với nhau Trừu tượng hoá tạo điều kiện cho khái quát hoá còn trong khái quát hoá các thuộc tính bản chất được nhấn mạnh thêm Trong thực tế nhiều khi khó tách bạch hai thao tác này

f Thao tác cụ thể hóa

Ngoài những thao tác trên thì thao tác cụ thể hóa cũng đóng vai trò quan trọng không kém, đó là vận dụng những khái niệm, định luật, quy tắc đã được khái quát hóa vào thực tiễn để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể

Để cho HS có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho HS Chính trong quá trình hình thành các khái niệm phát hiện các định luật VL, HS phải thực hiện các thao tác Nhưng thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu HS, cho nên GV không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác HS cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của GV mà bắt chước Bởi vậy, GV có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp HS có thể tự lực thực hiện các thao tác tư duy đó:

 GV tổ chức quá trình HT sao cho ở từng giai đoạn hành động nhận thức xuất hiện những tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy, mới

có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ HT

 GV đưa ra những câu hỏi để định hướng cho HS tìm những thao tác tư duy hay PP suy luận hành động trí tuệ thích hợp

 GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

 GV giúp HS khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản

2.2.3 Các loại tư duy

Dựa theo những dấu hiệu khác nhau thì có nhiều cách để phân biệt tư duy

Đối với dạy học vật lí, người ta quan tâm những loại tư duy chủ yếu dưới đây :

a Tư duy kinh nghiệm

Tư duy kinh nghiệm là một loại tư duy chủ yếu dựa trên kinh nghiệm cảm tính và sử dụng PP “thử và sai” Chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ nào đó, thử

mò mẫn thực hiện một số thao tác , hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trường hợp thành công, sau đó lặp lại đúng như thế mà không biết nguyên nhân vì sao Kiểu tư duy này đơn giản, không cần phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hằng ngày để giải quyết mọi số vấn đề trong phạm vi hẹp Ví dụ đứng trước một máy thu hình có nhiều nút bấm, một HS bấm thử tất cả các nút Sau một số lần bấm, em đó nhận ra rằng ấn nút thứ nhất thì có hình ảnh, ấn nút thứ hai thì có tiếng

mà không biết tại sao Kinh nghiệm này không áp dụng được cho các loại máy thu hình khác, trong đó không có nút bấm mà có núm xoay hoặc cần gạt

b Tư duy lí luận

Tư duy lý luận là loại tư duy giải quyết nhiệm vụ được đề ra dựa trên sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lý luận Đặc trưng của loại tư duy này là:

 Không dừng lại ở kinh nghiệm rời rạc mà luôn hướng tới xây dựng quy tắc, quy luật chung ngày một sâu rộng hơn

 Tự định hướng hành động, suy nghĩ về cách thức hành động trước khi hành động

 Luôn sử dụng các tri thức khái quát đã có để lý giải, dự đoán những sự vật, hiện tượng cụ thể

 Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt đến sự nhất quán về mặt lý luận, xác định được phạm vi ứng dụng với mỗi lý thuyết

Tư duy lý luận rất cần thiết cho hoạt động nhận thức và phải rèn luyện lâu dài mới có được Nhờ có tư duy lý luận, con người mới có thể đi sâu được vào bản chất của sự vật hiện tượng, phát hiện được quy luật vận động của chúng và sử dụng những tri thức khát quát đó để cải tạo bản thân và làm biến đổi thế giới tự nhiên, phục vụ lợi ích của mình