LUẬN văn sư PHẠM vật lý ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC của học SINH TRONG QUÁ TRÌNH GIẢI bài tập CHƯƠNG 7 LƯỢNG tử ÁNH SÁNG, VL 12 NC nguyễn thanh tòng

 Trong thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông, việc giảng dạy môn Vật lý có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức Vật lý cơ bản ở trình độ phổ thông, bước đầu

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn Nguyễn Thanh Tòng

MSSV: 1070271

Lớp: SP Vật Lý 02 K33

Cần Thơ 2011

LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành luân văn này em xin chân thành cảm

ơn quý Thầy (Cô) trong Trường Đại Học Cần Thơ nói chung và Bộ Môn Vật Lý nói riêng đã cung cấp cho

em vốn kiến thức quý báu và những kinh nghiệm bổ ích trong suốt thời gian học tập và rèn luyện tại trường

Đặc biệt em gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến ThS – GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình chỉ bảo, định hướng và hướng dẫn em thực hiện thành công đề tài luận văn này

Em xin cảm ơn cha, mẹ đã ân cần động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để em hoàn thành luận văn này Có thể nói đây là nguồn động lực lớn nhất để

em vượt qua mọi khó khăn trong học tập và có niềm tin để vững bước trong cuộc sống

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng còn hạn chế

về thời gian và vốn kiến thức còn hạn hẹp nên không thể tránh được những thiếu sót Kính mong được sự đóng góp ý kiến của quý Thầy, Cô và các bạn

Xin chân thành biết ơn !

Sinh viên thực hiện Nguyễn Thanh Tòng

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1.1 Đặt vấn đề 1

1.2 Mục đích nghiên cứu đề tài 2

1.3 Giả thuyết khoa học 2

1.4 Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài 2

1.5 Phương pháp nghiên cứu 3

1.6 Đối tượng nghiên cứu 3

1.7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

1.8 Những chữ viết tắt trong luận văn 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (VẬT LÝ) THPT 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học 4

1.1.1 Mục tiêu dạy học mới đòi hỏi phải có phương pháp dạy học mới 4

1.1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 5

1.1.3 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý 12 theo chương trình THPT mới 6

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường PT 7

1.2.1 Nội dung đổi mới PPDH ở trường THPT 7

1.2.2 Đổi mới việc sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học và thí nghiệm Vật lý trong dạy học Vật lý 10

1.3 Đổi mới việc soạn giáo án 12

1.3.1 Các yêu cầu đổi mới đối với việc soạn giáo án 12

1.3.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 13

1.3.3 Quy trình soạn giáo án 14

1.3.4 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 14

1.3.5 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động 16

1.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá 17

1.4.1 Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá 17

1.4.2 Quan điểm cơ bản về đánh giá 18

1.4.3 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá 18

1.4.4 Yêu cầu đánh giá kết quả giáo dục 19

1.4.5 Tiêu chí đánh giá 19

1.4.6 Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS 20

1.4.7 Các hình thức trắc nghiệm khách quan 20

1.4.8 Mức độ nhận thức khi ra đề kiểm tra và thi trắc nghiệm khách quan 20

CHƯƠNG 2 ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG VIỆC GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ 23

2.1 Vai trò của BTVL và mục đích sử dụng chúng trong quá trình dạy học 23

2.1.1 Vai trò của bài tập Vật lý trong quá trình dạy học 23

2.1.2 Mục đích sử dụng bài tập Vật lý trong quá trình dạy học 23

2.2 Phân loại bài tập Vật lý 24

2.2.1 Cơ sở phân loại bài tập Vật lý 24

2.2.3 Phân loại bài tập theo nội dung 28

2.3 Một số yêu cầu về việc dạy bài tập Vật lý 29

2.3.1 Trong dạy học Vật lý, GV phải dự tính kế hoạch cho toàn bộ công việc về bài tập, với từng chủ đề, từng tiết cụ thể 29

2.3.2 Trong việc giải BTVL, phải dạy cho HS biết vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề đặt ra 30

2.3.3 Trong việc giải BTVL phải đặc biệt coi trọng việc rèn luyện tư duy và đảm bảo tính tự lực của HS 30

2.4 Hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải bài tập 30

2.4.1 Khái quát chung 30

2.4.2 Phương pháp tư duy trong giải bài tập 31

2.5 Các bước tiến hành giải BTVL 33

2.6 Định hướng hoạt động nhận thức của HS trong việc giải BTVL 35

2.6.1 Cơ sở của việc định hướng hoạt động nhận thức của HS trong việc giải bài tập Vật lý 35

2.6.2 Các kiểu định hướng hành động nhận thức 36

2.6.3 Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động 39

2.7 Hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lý 39

2.7.1 Kiểu hướng dẫn Angôrit (hướng dẫn theo mẫu) 39

2.7.2 Kiểu hướng dẫn gợi ý tìm kiếm (hướng dẫn Ơrixtic) 40

CHƯƠNG 3 ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS TRONG VIỆC GIẢI MỘT SỐ BÀI TOÁN CHƯƠNG 7 LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG, VL 12 NC 43

3.1 Đại cương về chương nghiên cứu 44

3.2 Tóm tắt nội dung lý thuyết chương 46

3.3 Định hướng hành động nhận thức của HS trong việc giải các bài tập 49

3.3.1 Chủ đề 1: Hiện tượng quang điện ngoài Các định luật quang điện 49

3.3.2 Chủ đề 2: Mẫu nguyên tử Bo và quang phổ vạch của nguyên tử hiđrô 66

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

4.1 Mục đích 76

4.2 Đối tượng thực nghiệm 76

4.3 Kế hoạch thực nghiệm 4.4 Nội dung thực nghiệm 76

4.5 Kết quả thực nghiệm 81

KẾT LUẬN 82

Tài liệu tham khảo 83

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

 Vật lý học là cơ sở của nhiều ngành khoa học kỹ thuật và công nghệ quan trọng

Sự phát triển của khoa học Vật lý nhất là Vật lý hiện đại gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại và trực tiếp đến sự tiến bộ của xã hội nhất là trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật và công nghệ Những hiểu biết và hành động nhận thức về khoa học Vật lý có giá trị to lớn trong đời sống và trong sản xuất, đặc biệt là trong công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

 Trong thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông, việc giảng dạy môn Vật lý có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức Vật lý cơ bản ở trình

độ phổ thông, bước đầu hình thành ở học sinh những kỹ năng và thói quen làm việc khoa học; góp phần định hướng ở học sinh hành động, năng lực nhận thức, tư duy nhạy bén để nhanh chóng thích ứng với sự phát triển của xã hội và các phẩm chất về nhân cách mà mục tiêu giáo dục đề ra

 Để đáp ứng được những yêu cầu trên, hiện nay trên thế giới và trong nước đã và đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông mà môn Vật là một trong những tiêu điểm Tuy nhiên, với bất kỳ phương pháp dạy học nào, dù có đổi mới đến đâu đi nữa thì bài tập Vật lý vẫn giữ vai trò hết sức to lớn trong việc rèn luyện

kỹ năng, kỹ xảo, phát triển tư duy toàn diện, góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học học sinh

Thông qua bài tập Vật lý, học sinh được củng cố, đào sâu, mở rộng, hoàn thiện kiến thức lý thuyết và được vận dụng kiến thức giải quyết các tình huống cụ thể, vận dụng vào thực tiễn, góp phần giáo dục kỹ năng tổng hợp và có thể tự định hướng được nghề nghiệp

 Thông qua việc giải một hệ thống bài tập hợp lý, học sinh hình thành được kỹ năng tìm tòi các mối liên hệ xác định trong mỗi loại bài tập Việc làm này nếu đuocj tiến hành thường xuyên sẽ giúp học sinh dần dần tự “định hướng” hành động nhận thức của mình Điều này có ý nghĩa hết sức to lớn trong phát triển tư duy và góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

 Việc giải bài tập Vật lý đòi hỏi ở học sinh hoạt động trí tuệ tích cực, tính tự lực, chủ động và cao hơn nữa là sáng tạo Vì vậy nó có tác dụng tốt đối với việc phát triển tư duy của học sinh, trên cơ sở đó hình thành ở họ phương pháp nghiên cứu khoa học

 Xuất phát từ những vấn đề trên, nghiên cứu các tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lý nói riêng, tài liệu về định hướng hành động nhận thức cho học sinh trong giải bài tập Vật lý, các tài liệu bồi dưỡng giáo viên, tham khảo tài liệu về các phương pháp dạy học tích cực với khao khát

có thể định hướng được hành động nhận thức, phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo

cho học sinh tôi quyết định chon đề tài: “Định hướng hành động nhận thức của học

sinh trong quá trình giải bài tập thuộc chương 7 Lượng tử ánh sáng, Vật lý 12 NC”

2 Mục đích nghiên cứu đề tài

Rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải bài tập Vật lý trên cơ sở định hướng hành động nhận thức của học sinh trong quá trình giải một số bài tập điển hình thuộc chương 7

Lượng tử ánh sáng, Vật lý 12 NC

3 Giả thuyết khoa học

 Có thể nghiên cứu phương pháp lý luận về định hướng hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình giải bài tập Vật lý, phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh

 Có thể đưa ra quy trình, tiến trình hướng dẫn HS giải một số bài tập Vật lý (BTVL) điển hình thuộc chương 7 Lượng tử ánh sáng theo hướng định hướng hành động nhận thức của HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

 Nghiên cứu về lý luận về phương pháp định hướng hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình giải bài tập Vật lý

 Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương 7 Lượng tử ánh sáng, sách giáo khoa Vật lý 12 NC

 Dựa trên cơ sở của việc nghiên cứu lý luận về vai trò , tác dụng của BTVL và phương pháp giải BTVL để phân tích tư duy trong quá trình giải bài tập thuộc chương

7 Lượng tử ánh sáng Vật lý 12 NC

5 Phương pháp nghiên cứu

 Phân tích, tổng hợp lý luận về phương pháp định hướng hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình giải bài tập Vật lý, các tài liệu liên quan đến nội dung đề tài nghiên cứu

 Học hỏi, trao đổi kinh nghiệm từ Thầy, Cô và bạn bè

 Thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của Thầy và Trò trong quá trình giải bài tập theo tinh thần phương pháp nghiên cứu đề tài

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Trao đổi với ThS – GVC Trần Quốc Tuấn (GVHD) về đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Viết đề cương chi tiết và nộp cho GVHD duyệt

 Giai đoạn 3: Tổng hợp các tài liệu viết luận văn

 Giai đoạn 4: Chỉnh sửa luận văn Viết báo cáo luận văn

 Giai đoạn 5: Báo cáo luận văn

8 Những chữ viết tắt trong luận văn

 BTVL: bài tập Vật lý

 CNH: Công nghiệp hóa

 CNTT: công nghệ thông tin

 DHGQVĐ: dạy học giải quyết

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (VẬT LÝ) THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Mục tiêu dạy học mới đòi hỏi phải có phương pháp dạy học mới

 Nước ta đang bước vào thời kỳ CNH, HĐH hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt

 Ta phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có phẩm chất mới

 Phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi

 Nghị quyết hội nghị BCH TW, khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường…giữ gìn

và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tìm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có

tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức

kỹ luật, …”

 Phương pháp truyền thống:

+ Đạt được những thành tựu quan trọng

+ Truyền thụ một chiều, thầy giảng, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo

+ Không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo,

có kỹ năng thực hành giỏi

 Nền giáo dục nước ta đang chuyển từ trang bị kiến thức sang bồi dưỡng năng lực

mà trước hết là năng lực sáng tạo

 Nghị quyết hội nghị BCH TW, khóa VIII của ĐCS ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy và sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”

1.1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

 Đặc trưng của truyền thụ một chiều là: Giáo viên độc thoại, giảng giải, minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn học sinh thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn cố gắng mà ghi nhớ và nhắc lại

 Lấy giáo viên làm trung tâm của quá trình dạy học, giáo viên quyết định hết thảy

từ xác định mục đích học tập, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức,

kỹ năng, đánh giá kết quả học tập; học sinh hoàn thụ động

 Cần phải đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động

và sáng tạo trong học tập của học sinh

+ Tổ chức cho học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu

+ Tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề

+ Đổi mới SGK và thiết bị thí nghiệm

+ Áp dụng phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của Vật lý

+ Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

 Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học

 Phát phiếu học tập về nhà cho học sinh

 Tập cho học sinh phương pháp đọc sách và có ý thức tự đọc sách

 Tập cho học sinh quen các phương pháp nhận thức khoa học

 Tăng cường dạy học theo nhóm/ hợp tác

 Tổ chức cho học sinh tích cực tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

 Tổ chức, hướng dẫn học sinh tham gia giải quyết các vấn đề học tập, giải quyết tình huống…

 Áp dụng rộng rãi phương pháp phát hiện giải quyết vấn đề

 Bồi dưỡng học sinh các phương pháp đặc thù của Vật lý

quá trình dạy học

 Quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

 Nắm được các lý thuyết về sự phát triển:

+ Lý thuyết thích nghi của J.Piaget

+ Lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki

+ Lý thuyết kích thích nhu cầu cá nhân (Skinner)

 Sử dụng các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học: các đoạn video liên quan đến nội dung kiến thức bài dạy, máy vi tính, dao động ký điện tử…

+ Mô phỏng, minh họa một cách trực quan các hiện tượng, quá trình Vật lý

+ Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc xây dựng các mô hình toán học của các hiện tượng, quá trình Vật lý

+ Sử dụng máy vi tính hỗ trợ trong các thí nghiệm Vật lý

+ Sử dụng máy vi tính hỗ trợ phân tích các đoạn video ghi các hiện tượng, quá trình Vật lý thực

1.1.3 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý 12 theo chương trình THPT mới

 Giảm tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên theo tính chất một chiều, tăng cường cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

 Giáo viên không nên giảng giải tỉ mỉ, quá kỹ lưỡng, đầy đủ cả những chỗ học sinh có thể tự học, tự tìm hiểu được

 Làm cho học sinh tự tin, hào hứng và thành công hơn

 Giáo viên không nên làm thay những gì học sinh có thể tự làm

 Giáo viên cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu học sinh tự học, chỉ nên giảng giải những chỗ học sinh không thể hiểu được

 Giáo viên cần chia một vấn đề học tập lớn, phức tạp thành những vấn đề nhỏ, đơn giản giao cho học sinh giải quyết, học sinh cố gắng một chút là có thể giải quyết

 Trong quá trình giải quyết vấn đề, giáo viên cần cân nhắc việc gì học sinh làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải để học sinh giải quyết vấn đề

 Trong bài học, giáo viên tìm đến tối đa những chỗ đễ học sinh tự lực hoạt động

 Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12 học sinh đã có một số kinh nghiệm hoạt động nhận thức và đã có nhiều cơ hội để làm quen với phương pháp nhận thức khác nhau trong Vật lý

 Một số phương pháp thường được áp dụng vào quá trình dạy học la:

+ Phương pháp thực nghiệm

+ Phương pháp giải quyết vấn đề

+ Phương pháp mô hình

+ Phương pháp tương tự

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông

1.2.1 Nội dung đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT

 Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động tập mang tính định hướng hành động nhận thức của học sinh

 Giáo viên cần tạo các tình huống để học sinh biết phát hiện ra vấn đề

 Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, tạo nhu cầu nhận thức, tao hứng thú cho học sinh

 Giáo viên cần tạo điều kiện và hướng dẫn để học sinh tự nhận ra được vấn đề và thực hiện các giải pháp để giải quyết vấn đề đã phát hiện, đề xuất các giả thuyết, thiết

kế và tiến hành các phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết

 Học sinh phải vận dụng các kỹ năng, kiến thức đã thu được vào tình huống mới

 Giáo viên có thể giao cho các nhóm học sinh những đề tài nghiên cứu nhỏ, đòi hỏi học sinh phải sưu tầm, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách báo, các phương tiện nghe nhìn, trên mạng internet, quan sát tự nhiên, thí nghiệm với những cụ đơn giản dễ làm…), xử lí thông tin theo nhiều cách (lập bảng giá trị đo, biểu đồ, xử lí kết quả thí nghiện bằng số, bằng đồ thị, so sánh phân tích các dữ liệu…để rút ra kết luận) và truyền đạt thông tin qua thảo luận, báo cáo viết…

 Thông qua các hoạt động học tập tự lực, tích cực, học sinh không những chiếm lĩnh được kiến thức, rèn luyện được kỹ năng nhận thức khoa học mà còn có niềm vui của sự thành công trong học tập và phát triển được năng lực sáng tạo của mình

học tập hợp tác

 Cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học (trong giờ nội khóa, trong giờ tự chọn, học trong lớp, ngoài lớp, ngoài trường, ở nhà), kết hợp học cá nhân với học hợp tác với nhiều hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp)

 Các hình thức học tập này không những tạo điều kiện thực hiện dạy học phân hóa nội tại mà còn rèn luyện cho học sinh kỹ năng làm việc tập thể trong việc thực hiện nhiệm vụ được giao (phân công công việc trong nhóm, trao đổi tranh luận bảo vệ ý kiến

của mình, tham khảo thảo luận ý kiến của người khác để chỉnh sửa đào sâu và hoàn thiện suy nghĩ của mình)

 Giáo viên cần rèn luyện kỹ năng làm việc tập thể mà học sinh đã có trong những giờ học trên lớp và cả trong tự học ở nhà

 Quá trình tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm gồm các giai đoạn sau:

 Làm việc chung toàn lớp: chia nhóm, xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm, hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

 Làm việc theo nhóm: thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập sau đó từng nhóm trao đổi,

cử đại diện trình bày kết quả hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm Trong giai đoạn này, giáo viên theo dõi, giúp đỡ học sinh khi học sinh có khó khăn và có thể sử dụng phiếu học tập phát cho mỗi học sinh

 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: các nhóm báo cáo kết quả, giáo viên chỉ đạo việc thảo luận chung ở toàn lớp và tổng kết, khái quát hóa các kết quả để đi tới kết luận chung

 Mục tiêu dạy học là học sinh phải có được khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách có hiệu quả, làm cho học sinh chủ động, tích cực và tự lực hoat động trong suốt quá trình học

 Trong quá trình học tập, học sinh cần phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp GQVĐ

đã phát hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí các kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức

 Giáo viên cần tính toán xem với thời gian trên, trình độ học sinh trong lớp thì việc gì được giao cho học sinh tự làm (trên lớp hay ở nhà), việc gì có sự trợ giúp của giáo viên việc gì giáo viên phải cung cấp thêm thông tin để học sinh có thể hoàn thành Trong mọi bài học, giáo viên đều có thể tìm ra một vài công việc để học sinh tự lực hoạt động

 Giáo viên có thể chia nhiệm vụ nhận thức thành nhiệm vụ nhỏ vừa sức học sinh, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của học sinh hoặc hướng dẫn học sinh xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với văn bản, đồ thị, thí nghiệm Vật lý…), cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức Vật lý khác nhau (khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý; khái niệm về đại lượng Vật lý; định luật, quy tắc và nguyên lý cơ bản; thuyết, ứng dụng kỹ thuật Vật lý), cơ sở định hướng của việc giải một loại bài tập nào đó…

 DH GQVĐ là kiểu dạy trong đó dạy cho học sinh năng lực giải quết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu hứng thú học tập mà còn phát triển được hành động nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh

+ Hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

 Tác dụng của DH GQVĐ:

+ Phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực

+ Chiếm lĩnh kiến thức sâu sắc, vững chắc, vận dụng được

+ Phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo của học sinh

1.2.2 Đổi mới việc sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học và thí nghiệm Vật lý trong dạy học Vật lý

 Phương tiện dạy học (PTDH), thiết bị dạy học (TBDH) góp phần quan trọng giúp học sinh hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo

 PTDH, TBDH là nguồn tri thức , là một cách chứng minh bằng quy nạp

 Tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiểm tra thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

 Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành thí nghiệm

 Có hướng dẫn sử dụng và bảo quản

 Hỗ trợ giáo viên biết sử dụng PTDH, TBDH hiệu quả

 PTDH, TBDH rất cần sử dụng khi sự vật, hiện tượng không thể mô tả được

 Cơ sở vật chất, PTDH, TBDH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với DH cá thể, DH hợp tác

 Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH vì đây là nhuồn thông tin quan trọng giúp học sinh có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, hình thành khái niệm

 Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm chưa được hiểu đúng

 Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, các mẫu vật…)

 Dạy học theo quan điểm công nghệ thông tin (CNTT)

 Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình dạy học đã sử dụng PTDH sau:

+ Phim chiếu để giảng bài với đền chiếu Overhead

+ Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector

+ Phần mềm dạy học giúp học sinh học trên lớp và ở nhà

+ Công nghệ kiểm tra, đánh giá trắc nghiệm trên máy vi tính

+ Sử dụng mạng iternet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để dạy học

 Dạy học với PTDH hiện đại trên sẽ có ưu thế sau:

+ GV chuẩn bị bài dạy một lần có thể sử dụng được nhiều lần

+ Có thể thực hiện các thí nghiệm ảo thay thế giảng dạy thực hành tăng tính năng động cho người học, cho phép học sinh học theo khả năng

+ Các phương tiện dạy học hiện đại giúp giáo viên trình bày bài giảng sinh động hơn, dễ dàng cập nhật và thích nghi với sự thay đổi của khoa học hiện đại

+ Các PTDH sẽ hỗ trợ, chuẩn hóa các bài giảng mẫu, đặc biệt đối với những phần khó giảng, những khái niệm phức tạp

+ Học sinh không bị thụ động, có nhiều thời gian suy nghĩ, thảo luận Học sinh được dự và nghe bài giảng của GV giỏi

 CNTT với vai trò PTDH, TBDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần đạt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Ta cần phát huy chỗ mạnh, hạn chế chỗ yếu của từng PPDH

 Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH

 Sử dụng CNTT như PTDH, TBDH không chỉ nhằm thí điểm dạy học với CNTT

mà còn góp phần dạy học về CNTT

 Sử dụng CNTT không chỉ để thực hiện dạy học với trang bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

 Một số giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng CNTT ở trường phổ thông

+ Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, GV và HS về việc ứng dụng CNTT trong quản lí giáo dục và dạy học

+ Quan trọng đầu tư trang thiết bị về CNTT cho các trường trường trung học + Bồi dưỡng GV các bộ môn về CNTT để họ có thể tổ chức tốt ứng dụng CNTT trong dạy học

+ Tổ chức hội giảng với các tiết dạy học có ứng dụng công nghệ thông tin trong trường học nhằm mục đích tuyên truyền, động viên các cá nhân, các đơn vị tổ chức tốt việc ứng dụng CNTT

+ Xây dựng một số dịch vụ giáo dục và đào tạo ứng dụng trên mạng iternet: Xây dựng ngân hàng đề thi, xây dựng các website

+ Tuyển chọn, xây dựng và hướng dẫn sử dụng các phần mềm quản lí giáo dục và đổi mới PPDH Đưa các phần mềm dạy học tốt và danh mục dạy học tối thiểu

+ Nâng cao hiệu quả của việc kết nối internet

+ Tổ chức trao đổi kinh nghiệm về ứng dụng CNTT giữa các trường trung học trong nước và quốc tế

+ Tạo điều kiện để việc sử dụng các phương tiện CNTT trong nhà trường đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động dạy, học theo nhu cầu và khả năng của mỗi giáo viên, học sinh

1.3 Đổi mới việc soạn giáo án

1.3.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Khi soạn giáo án (GA), GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

 Trong bài học, HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức , kỹ năng nào? Mức độ đến đâu?

 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng của học sinh sẽ diễn đạt theo con đường nào? Học sinh cần huy đọng những kiến thức, kỹ năng nào đã có? Cần những phương tiện dạy học nào?

 Những hoạt động chủ yếu nào của học sinh trên con đường dẫn tới chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng đó? Những hoạt động của học sinh diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

 Giáo viên phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được những kiến thức, kỹ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

 Hành vi đầu ra mà học sinh cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.3.2 Những nội dung của việc soạn giáo án

 Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học

 Chuyển từ việc viết mục tiêu giảng dạy sang viết mục tiêu học tập

 Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ học sinh đạt được sau bài học về kiến thức,

kỹ năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học; phải đặc biệt chú ý nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, phù hợp với nội dung bài học (phân tích, tổng hợp, so sánh, nêu giả thuyết…)

 Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà học sinh phải thể hiện ra khi học một kiến thức cụ thể Vì vậy, mục tiêu bài học được bắt đầu bằng các động từ hành động (nêu được, xác định được, quan sát, đo được…) khi viết mục tiêu bài học, giáo viên cần tham khảo chuẩn kiến thức, kỹ năng ở các chủ đề trong chương trình Vật lý THPT

 Xác định những nội dung kiến thức bài học: cần xác định những nội dung này thuộc loại kiến thức nào (khái niệm về sự vật, hiện tượng, quá trình Vật lý; khái niệm

về đại lượng Vật lý; định luật, quy tắc, nguyên lý cơ bản; thuyết; ứng dụng kỹ thuật của Vật lý), bao gồm những kết luận nào?

 Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các PTDH cần sử dụng

 Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học: GV cần xác định kiến thức cần xây dựng diễn đạt như thế nào? Là câu trả lời cho câu hỏi nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể

 Việc soạn thảo tiến trình dạy học phải thể hiện rõ hoạt động học và hoạt động dạy là hoạt động như thế nào, diễn ra như thế nào và trình tự các hoạt động đó

 Với mỗi hoạt động của HS, cần viết rõ mục đích hoạt động, cách thức hoạt động, hình thức thực hiện hoạt động (cá nhân hay nhóm), kết quả cần đạt được

 Với từng hoạt động của HS, cần viết hoạt động tương ứng của GV: lệnh hoạt động, câu hỏi, gợi ý để hướng dẫn hoạt động của học sinh, thông báo bổ sung của GV Cần coi trọng việc chuẩn bị câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt Trên cơ sở đó, khi lên lớp GV sẽ phải phát triển thêm tùy diễn biến của giờ học

 Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

 Soạn nội dung bài tập về nhà

1.3.3 Quy trình soạn giáo án

 Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kỹ năng bài học

 Chia bài học thành những đơn vị kiến thức Mỗi đơn vị kiến thức có nội dung kiến thức gần gũi nhau Mỗi tiết học chỉ nên có từ 3 đến 4 đơn vị kiến thức

 Hoạch định các hoạt động học tập của học sinh, nêu mục tiêu từng hoạt động Mỗi tiết học GV bố trí từ 4 đến 5 hoạt động

 Tìm những hình thức học tập phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên

 Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt động học tập của HS

 Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

 Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: thiết bị thí nghiệm, PTDH như tranh ảnh, máy chiếu…

1.3.4 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ họ tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Giao nhiệm vụ học tập

Hoạt động 3: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng, nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu học sinh hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động 4: Xử lý thông tin

- Thảo luận nhóm học làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm

hoặc trong lớp

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh gia nhận xét, kết luận của HS

Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến nhận xét, kết luận

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, trình bày vấn

đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc

- Báo cáo kết quả bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động 6: Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài tiếp theo

1.3.5 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động

Tên bài………

Tiết…… (theo phân phối chương trình)

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ)

Hoạt động 1 (……phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (……phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 1

Hoạt động 3 (……phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 2

Hoạt động 4 (……phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 3

Hoạt động n-1 (….phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n ( ….phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm (ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong tiết)

1.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá

1.4.1 Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá

 Đánh giá là quá trình thu thập, lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo…

 Nhược điểm:

+ Hình thức đánh giá đơn điệu, không có khả năng phân hóa học sinh

+ Nội dung thiên về kiểm tra khả năng ghi nhớ, tái hiện hoặc ra bài kiểm tra theo khuôn mẫu có sẵn (SGK, sách bài tập…)

+ Kết quả kiểm tra khó đo lường và phản ánh đúng năng lực, trình độ học tập của

HS

 Tuy nhiên, đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa quan trong trong việc:

+ Xác định trình độ, năng lực học tập của học sinh vào những thời điểm nhất định theo những yêu cầu nhất định

+ Cung cấp thông tin tương đối chính xác về: nội dung học tập và mức độ học sinh

đã hoặc chưa đạt yêu cầu của mục tiêu đề ra, nguyên nhân ở đâu, từ đó đề xuất các biện pháp kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học

+ Góp phần điều chỉnh phương pháp dạy và phương pháp học

+ Đánh giá, đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với những mục tiêu đã định trong trong chương trình bộ môn

+ Đánh giá, đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với mặt bằng chất lượng chung của HS cùng lớp trong học tập môn Vật lý, cung cấp thông tin ngược cho HS về quá trình học tập để tự điều chỉnh, kích thích hoạt động học, khuyến khích tự đánh giá

1.4.2 Quan điểm cơ bản về đánh giá

 Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

 Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

1.4.3 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá

 Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được những kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa quan tâm chú trọng đến kết quả học tập quan trọng khác

 Bài kiểm tra, bài thi chưa thể hiện được tất cả các kiến thức mà HS đã được học trong nhà trường

 GV chưa phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em chưa học tốt, bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả học tập của mình

 HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả này không được kiểm tra

 GV chấm điểm không thống nhất, các GV khác nhau chấm điểm khác nhau

 HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội học tập và phát triển toàn diện

 Điểm số là công cụ đánh giá mức thuộc bài, không đánh giá được tiềm năng, năng lực con người

 Khắc phục những khó nhăn của hình thức trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

 Hình thức TNKQ có thể có lợ thế hơn với một số HS

 Khó quan tâm được nhiều đến môi trường học tập của HS

 HS khó thể hiện được tính thống nhất trong quá trình học tập

 Khó đánh giá được hết năng lực học tập, các kỹ năng mà chỉ đánh giá được các mảng kiến thức

1.4.4 Yêu cầu đánh giá kết quả giáo dục

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, ký năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ, giữa đánh giá của GV và

tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, đánh giá của cộng đồng

 Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót, giáo dục

và động viên HS, giúp HS sửa chữa những thiếu sót kịp thời

 Chú trọng kiểm tra đánh giá hoạt động, tình cảm của HS: nghĩ và làm Năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS qua ứng xử, giao tiếp

 Đánh giá cả quá trình học tập của HS, tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập

 Nội dung đánh giá có thể hơi “cao” nhưng không được quá khó, để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú của HS

 Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cần thể hiện sự phân hóa cao, 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ chuẩn kiến thức và 30% phản ánh mức độ nâng cao dành cho

HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ

 Kết hợp hợp lý giữa các hình thức kiểm tra đánh giá, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế học tủ, học vẹt, học ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm, hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

 Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá

1.4.5 Tiêu chí đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được toàn diện kiến thức, kỹ năng, kỹ năng,

năng lực, thái độ, hành vi của HS

 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong

đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS

 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải

phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, với mục tiêu từng môn học

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực của HS

Phải phân hóa càng rộng càng tốt

 Đảm bảo giá trị hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá

HS, thực hiện được đầy đủ mục tiêu đề ra

1.4.6 Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS

 Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra

 Xác định mục tiêu dạy học

 Thiết lập ma trận hai chiều

+ Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra

+ Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra: câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan

+ Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định

 Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận

 Thiết kế đáp án, biểu điểm

1.4.7 Các hình thức trắc nghiệm khách quan

 Trắc nghiệm đúng – sai: gồm hai lựa chọn đúng hoặc sai

 Trắc nghiệm điền khuyết: căn cứ vào dữ liệu, thông tin đã cho hoặc đã biết để điền vào chỗ trống theo yêu cầu của bài

 Trắc nghiệm ghép đôi: ghép đối tượng của nhóm thứ nhất với một đối tượng thích hợp của nhóm thứ hai thỏa mãn yêu cầu của bài

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: gồm hai phần:

+ Phần mở đầu (câu dẫn): nêu vấn đề và cách thực hiện

+ Phần thông tin: nêu các câu trả lời để giải quyết vấn đề, chỉ có một phương án đúng HS chỉ được chọn một phương án

1.4.8 Mức độ nhận thức khi ra đề kiểm tra và thi trắc nghiệm khách quan

 Phần này giúp GV nắm sâu các nguyên tắc, yêu cầu, các mức độ nhận thức khi

ra đề kiểm tra hay đề thi trắc nghiệm, một mặt hướng dẫn cho HS chuẩn bị tốt nội dung

để tham dự kiểm tra và thi theo hình thức trắc nghiệm, mặt khác tự GV có thể ra đề trắc nghiệm đảm bảo được các yêu cầu chung:

+ Đề kiểm tra, thi phải có độ khó hợp lí, phù hợp với thời gian làm bài của HS + Đề kiểm tra, thi phải đánh giá được khả năng lí giải, ứng dụng, phân biệt và phán đoán của HS

+ Nội dung đề kiểm tra, thi tập trung đánh giá phạm vi kiến thức rộng, bao quát chương trình học

+ Tránh tập trung nhiều vào những mảng nhỏ kiến thức sẽ dẫn đến những mãnh rời rạc, chắp vá trong kiến thức HS

 Việc ra đề kiểm tra, đề thi phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS Về kiến thức (6 mức độ theo Bloom), về hình thành kỹ năng (theo Harrow), về thái độ (5 cấp độ theo Bloom):

1 Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định luật, công thức…

2 Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý

nghĩa của các sự kiện

Tìm được một trong các đại lượng liên quan trong một công thức

3 Vận dụng Vận dụng các nguyên lý vào

các trường hợp riêng biệt

Thiết kế được các phương án khi

các trường hợp phức hợp để trình bày một giải pháp mới

án

6 Đánh giá Vận dụng các nguyên lý vào

các trường hợp để đứ ra các giải pháp mới và so sánh nó với giải pháp đã biết

Thiết kế được phương án mới

Làm được chính xác như mẫu

4 Làm biến hóa Thực hiện được các kỹ năng

trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và

sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kỹ năng bản năng

Hình thành bài tập về nhà, tuân theo nội quy nhà trường

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

5 Hình thành đặc

trưng

Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

CHƯƠNG 2 ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG VIỆC GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ

2.1 Vai trò của bài tập Vật lý và mục đích sử dụng chúng trong quá trình dạy học 2.1.1 Vai trò của bài tập Vật lý trong quá trình dạy học Vật lý

 Bài tập Vật lý (BTVL) được hiểu là một vấn đề được đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp Vật lý Hiểu theo nghĩa rộng thì mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa cũng chính là một bài tập đối với học sinh Sự tư duy định hướng một cách tích cực luôn luôn là việc giải bài tập

 Bài tập Vật lý có ý nghĩa quan trọng trong việc củng cố, mở rộng và hoàn thiện kiến thức, nó rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nó đòi hỏi ở

HS hoạt động trí tuệ tích cực, tự lập và sáng tạo

2.1.2 Mục đích sử dụng bài tập Vật lý trong quá trình dạy học

 Bài tập vật lý có tầm quan trọng đặc biệt, chúng được sử dụng theo những mục đích khác nhau

 Người ta sử dụng bài tập Vật lý như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức mới cho HS nhằm đảm bảo cho HS lĩnh hội được kiến thức mới một cách sâu sắc và vững chắc Thí dụ khi nghiên cứu bài “Điện trở phụ trong các dụng cụ

đo điện” giáo viên có thể cho HS tham gia giải quết vấ đề một cách tích cực dưới hình

thức nêu ra cho HS bài tập như sau: Để đo cường độ dòng điện (CĐDĐ) chạy qua

một vật dẫn, người ta Ampe kế nối tiếp với vật dẫn đó Coi Ampe kế cũng là vật dẫn có điện trở R a nào có Với cùng hiệu điện thế (HĐT) như trước, CĐDĐ qua mạch giảm đi, vì sao vậy?

 Để dẫn dắt HS vào vấn đề nghiên cứu, GV có thể nêu tiếp câu hỏi như sau: Để cho Ampe kế ít ảnh hưởng đến cường độ dòng điện cần đo thì Ra phải có giá trị như thế nào so với R của đoạn mạch? Và để Ampe kế đo được những dòng điện có cường độ lớn thì Ampe kế có cấu tạo như thế nào? v.v

 BTVL là một phương tiện rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức, liên

hệ lý thuyết với thực tế, thí dụ khi học về định luật Ôm có thể nêu ra vấn đề sau: Tại

sao vào giờ “cao điểm” nhiều người sử dụng điện thì đèn điện tối hơn lúc bình thường? Sau khi đã học về công và công suất của dòng điện có thể cho HS bài tập sau:

“Có hai bóng đèn loại 110V-40W và 110V-60W So sánh độ sáng của hai bóng đèn

và cho biết chúng có sáng bình thường không trong hai trường hợp:

a) Mắc song song hai bóng đèn vào mạng điện có U = 110V

b) Mắc nối tiếp hai bóng đèn vào mạng điện có U = 220V

 BTVL là phương tiện đặc biệt để rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS Trong khi giải bài tập, HS phải phân tích điều kiện trong

đề bài, phải lập luận, tính toán, đôi khi phải tiến hành thí nghiệm, phép đo đạc,… tức là

HS phải thực hiện một loạt các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa… trong những điều kiện đó, tư duy logic, tư duy sáng tạo của HS được phát triển, năng lực làm việc độc lập của HS được nâng cao

 BTVL là phương tiện để kiểm tra đánh giá năng lực tư duy, kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác

+ BTVL được coi là thước đo sự lĩnh hội kiến thức Vật lý của HS Thông qua BTVL GV sẽ đánh giá được mức độ tiếp nhận kiến thức cũng như năng lực tư duy của

HS

+ Thông qua việc giải BTVL, GV cũng có cơ hội để rèn luyện cho HS những đức tính tốt như: tinh thần tự lập, tính cần cù, cẩn thận và tinh thần vượt khó…

2.2 Phân loại bài tập Vật lý

2.2.1 Cơ sở phân loại bài tập Vật lý

Mỗi BTVL có một nội dung và phương thức giải riêng Người ta phân lọa BTVL theo nhiều đặc điểm khác nhau của bài tập như: theo nội dung bài tập, theo phương thức giải, theo mức độ rèn luyện tư duy,…

2.2.2 Phân loại bài tập theo phương thức giải

Theo cách phân loại này, người ta phân ra các loại như: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập đồ thị, bài tập thí nghiệm (BTTN)

a) Bài tập định tính (bài tập câu hỏi hay bài tập bằng lời)

+ Đặc điểm: Khi giải không cần tính toán, chủ yếu dùng lời nói để lập luận, giải thích hiện tượng, để đi đến một kết luận

+ Hướng giải quyết: Để giải bài tập định tính, HS phân tích qua trình Vật lý xảy ra

để tìm các quy luật Vật lý có liên quan, từ đó vận dụng lý thuyết vào giải quyết vấn

 Hai dây dẫn cùng bản chất tức là có  như nhau

 Hai dây có cùng khối lượng thì dây nào có l lớn thì S nhỏ nên điện trở lớn

b) Bài tập định lượng (bài tập tính toán)

+ Đặc điểm: Khi giải bắt buộc phải thực hiện tính toán dựa trên các công thức, phương trình, các con số, mối liên hệ giữa các đại lượng Vật lý

+ Hướng giải quyết: Để giải bài tập định lượng, HS phải phan tích đề bài, xác định các dữ liệu đã cho và cái cần tìm Từ đó xác định các mối liên hệ với đại lượng cần tìm dựa vào các quy luật Vật lý, HS có thể tính toán được các đại lượng trung gian

để tìm đại lượng cần tìm và cuối cùng là biện luận, lấy kết quả phù hợp

Thí dụ: Một ô tô chuyển động biến đổi đều, cho biết:

Lúc t 1 = 2(s), ô tô có vận tốc v 1 = 22 m/s

Lúc t 2 = 5(s), ô tô có vận tốc v 2 = 46 m/s

Viết phương trình chuyển động của vật

Tóm tắt: Giải

t1 = 2(s) Chọn hệ tọa độ OX có chiều dương cùng

t2 = 5(s) chiều chuyển động (điểm O trùng điểm xuất

PT chuyển động của vật ? phát, t = 0 lúc vật xuất phát)

Gia tốc của vật: 8( / 2)

1 2

1

t t

v v

Phương tình chuyển động: x = 6t + 4t2

c) Bài tập đồ thị

+ Đặc điểm: Các dữ kiện bài toán được cho phải tìm từ đồ thị cho trước hoặc ngược lại, đòi hỏi HS phải biểu thị quá trình diễn biến của hiện tượng nêu trong bài tập bằng đồ thị

+ Hướng giải quyết: Dựa vào đồ thị đã cho để khai thác các dữ liệu, từ đó tìm các mối lien hệ giữa các đại lượng Vật lý, hoặc sử dụng dữ liệu đã cho để vẽ các đồ thị rồi từ đồ thị xác định các đại lượng cần tìm

Thí dụ: Dựa vào đồ thị đã cho,

hãy mô tả chuyển động của vật,

xác định thời gian, gia tốc và

đường đi ứng với từng đoạn trên

đồ thị.

Khi giải bài tập này, HS phải

phân tích chuyển động của vật trên

các đoạn đồ thị vận tốc để tìm các

điều kiện ban đầu rồi dựa vào các

tính chất của chyển động mới tìm

cách giải quyết bài toán

Giải

* Trên đoạn OA:

+ Tính chất chuyển động: chuyển động nhanh dần đều

.2

1 1 2 1 1 2 1 1 1

t v t t

v t a t a t v

S    

* Trên đoạn AB:

+ Tính chất chuyển động: chuyển động thẳng đều (v2 = v1)

1

t t

2 3

1 1

2

t t

v t v t a

+ Gia tốc: a4 = a3 =

2 3

1

t t

1 2

2

1.2

1

t t t t

v t

Thí dụ: cho 3 điện trở R 1 , R 2 , R 3 mắc

như hình vẽ Các dụng cụ gồm:

nguồn điện một chiều, vôn kế, ampe

kế, dây dẫn Hãy xác định độ lớn của

các điện trở đó, nếu dùng các dụng cụ

đo không mắc vào điểm nối chung tại

O (bỏ qua ảnh hưởng của vôn kế và

ampe kế)

Khi giải bài này, HS lập phương án

mắc nối ampe kế, vôn kế, nguồn điện

vào mạch sao cho đảm bảo nguyên tắc hoạt động của mạch điện

Giải

Phân tích: Các dụng cụ đo không được nối vào điểm chung O nên ta mắc lần lượt vào

các đoạn mạch: MN, MP, NP như sau:

Theo định luật Ôm, ta có:

I

U I

U R

R    (4)

Lấy (3) + (4) ta được:

23 13 12 22

I

U I

U I

U

R    (5) Tương tự:

Lấy (1) – (3) ta được:

23 12 3 1

I

U I

U R

Lấy (2) + (6) ta được:

13 23 12 12

I

U I

U I

U

R    (7)

Lấy (3) – (1) ta được:

12 23 1 3

I

U I

U R

R    (8)

Lấy (8) + (2) ta được:

13 12 23 32

I

U I

U I

U

R    (9)

Từ (5), (7), (9) lần lượt ta tính được R1, R2, R3

2.2.3 Phân loại bài tập theo nội dung

Theo nội dung người ta phân biệt các bài tập có nội dung như sau:

a) Bài tập có nội dung theo các đề tài của môn Vật lý

Người ta phân biệt các bài tập về cơ học, nhiệt học, điện học, quang học… Sự phân chia như vậy có tính chất quy ước Bởi vì kiến thức sử dụng trong một bài tập thường không chỉ lấy từ một chương, mà có thể lấy từ nhiều phần khác nhau của giáo trình Việc phân chia thành nhóm mang tính thống kê dùng để làm tư liệu tham khảo trong giảng dạy

b) Bài tập có nội dung kỹ thuật

Những bài tập có nội dung chứa đựng những tư liệu về kỹ thuật tổng hợp về sản xuất công nghiệp, về giao thông liên lạc…Những bài tập này có tác dụng hướng nghiệp cho HS

c) Bài tập có nội dung lịch sử

Đó là những bài tập chứa đựng những kiến thức có đặc điểm lịch sử Vật lý, những

dữ liệu về các thí nghiệm cổ điển, những phát minh sáng chế…Những bài tập này

có tác dụng để ngoại khóa về lịch sử Vật lý cho HS

2.3 Một số yêu cầu về việc dạy bài tập Vật lý

2.3.1 Trong dạy học Vật lý (DHVL), GV phải dự tính kế hoạch cho toàn bộ công việc về bài tập, với từng đề tài, từng tiết cụ thể Có như vậy mới phát huy được khả năng của bài tập trong việc thực hiện những yêu cầu của DHVL

Cần phải thực hiện các việc sau:

+ Lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nêu vấn đề để sử dụng trong các tiết nghiên cứu tài liệu mới nhằm kích thích hứng thú học tập và phát huy tư duy của HS

+ Lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nhằm củng cố, bổ sung, hoàn thiện những kiến thức lý thuyết cụ thể đã học, cung cấp cho HS những hiểu biết về thực tế, kỹ thuật có liên quan tới kiến thức lý thuyết

+ Lựa chon, chuẩn bị những bài tập điển hình nhằm hướng dẫn cho HS vận dụng kiến thức đã học để giải những bài tập cơ bản, hình thành phương pháp chung để giải mỗi loại bài tập đó

+ Lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức cụ thể về từng phần của chương trình

+ Sắp xếp các bài tập đã lựa chọn thành một hệ thống, định rõ kế hoạch và phương pháp sử dụng trong tiến trình dạy học

2.3.2 Trong việc giải bài tập vật lý, phải dạy cho HS biết vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề đặt ra, phải rèn luyện cho HS kỹ năng giải những loại bài tập cơ bản thuộc những phần khác nhau của giáo trình Vật lý phổ thông

2.3.3 Trong việc giải BTVL phải đặc biệt coi trọng việc rèn luyện tư duy và đảm bảo tính tự lực của HS Nhiều nhà Bác học như E.Rơđêpho, N.Bo, A.Anhxtanh…đều nhấn mạnh rằng giải bài tập không phải chỉ giúp cho HS củng

cố kiến thức, mà quan trọng hơn là hoạt động nhận thức, hoạt động trí tuệ, phương pháp tiếp cận hiện tượng nghiên cứu, phát triển tư duy của HS

2.4 Hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình giải bài tập

2.4.1 Khái quát chung

BTVL là tình huống có vấn đề để tư duy Hoạt động tư duy diễn ra bắt đầu khi gặp tình huống có vấn đề và tiếp nhận vấn đề, từ đó tìm cách giải quyết các tình huống cho đến khi giải quyết xong vấn đề

+ Các thao tác tư duy thường được sử dụng trong khi giải bài tập:

- Phân tích các tình huống đặt ra trong bài toán, phân tích các dữ kiện đã cho và các yêu cầu để tìm các quy luật Vật lý có liên quan

- Trừu tượng hóa các yếu tố không liên quan để tìm các dấu hiệu, các tính chất có liên quan đến vấn đề cần tìm

- Tổng hợp các dữ kiện, các quy luật Vật lý để xác lập các mối liên hệ

- Cụ thể hóa các phương pháp suy luậ để luận giải hoặc so sánh các dấu hiệu giống nhau để có sự lập luận tương tự

- Khái quát hóa từ nhiều bài toán để rút ra phương pháp giải cho từng dạng toán + Đối với bài tập định lượng thì hoạt động tư duy chủ yếu lập các mối liên hệ liên quan đến đại lượng cần tìm và luận giải để tìm kết quả

Chẳng han, một bài toán cần thiết lập các mối liên hệ giữa biến số (x) với các đại lượng trung gian (1),(2)…và các đại lượng đã cho (a), (b),…được mô hình hóa theo sơ

đồ sau: (Hình 4)

Sự luận giải như sau:

* Từ mối liên hệ III  (3)

+ Đối với bài tập định tính, không cần phép tính toán nhưng phải phân tích các hiện tượng Vật lý để tìm ra các quy luật Vật lý có liên quan, trên cơ sở đó dựa vào sự suy luận lôgic để giải thích các hiện tượng Vật lý hoặc chứng minh một kết luận nào đó

2.4.2 Phương pháp tư duy trong giải bài tập

Các hoạt động tư duy được định hướng theo con đường nhất định để giải quyết bài toán., đó chính là phương pháp tư duy Dựa vào đặc trưng các thao tác tư duy được sử dụng theo một trình tự lôgic mà phân ra: phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp

a) Phương pháp phân tích

Hoạt động tư duy trong phương pháp phân tích được định hướng như sau:

+ Trước hết, tìm mối liên hệ giữa đại lượng cần tìm với các đại lượng trung gian dựa vào các quy luật Vật lý

+ Tìm mối liên hệ giữa đại lượng trung gian với đại lượng đã cho

+ Xác định đại lượng trung gian rồi tiến tới xác định đại lượng cần tìm

Thí dụ: Người ta thả cái thùng có khối lượng 280kg cho chuyển động nhanh dần đều xuống một hầm mỏ Trong 10 phút đầu, nó rơi được 35m Xác định sức săng sợi dây Lấy g = 10m/s 2

Theo phương pháp phân tích thì tiến hành như sau:

- Áp dụng định luật II Niu-tơn: P T m a



 (1) Chiếu (1) lên phương chuyển động ta có: mg – T = m.a

=> T = m.(g – a) (2)

- Vật chuyển động nhanh dần đều với vo = 0 ta có:

2 22

.2

1

t

s a t a

t

S g m

T  ( 22 )  2500

b) Phương pháp tổng hợp

Hoạt động tư duy trong phương pháp tổng hợp được định hướng như sau:

+ Trước hết tìm mối liên hệ giữa các đại lượng đã cho với đại lượng trung gian để làm cơ sở xác định đại lượng cần tìm

+ Xác định mối liên hệ giữa đại lượng cần tìm với đại lượng trung gian

+ Kết hợp các mối liên hệ để xác định đại lượng cần tìm

Ví dụ: bài toán trên giải theo phương pháp tổng hợp ta tiến hành như sau:

- Vật chuyển động nhanh dần đều với v0 = 0 ta có: 2

.2

1

t a

T  

* Chú ý:

Thông thường phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp phối hợp với nhau để giải quyết các bài toán tổng hợp cần nhiều mối liên hệ, thì trong lôgic giải,

cả hai phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp được tiến hành đồng thời nên khó mà có thể phân biệt tách bạch ra hai phương pháp riêng Tuy thế, nếu ban đầu lập luận ta dùng phương pháp phân tích, nhưng sau đó ta dùng phương pháp tổng hợp để xác định đại lượng trung gian thì ta cũng coi đó là phương pháp phân tích Nếu ban đầu lập luận ta dùng phương pháp tổng hợp, nhưng sau đó ta dùng phương pháp phân tích để xác định đại lượng trung gian thì ta cũng coi đó là phương pháp tổng hợp

2.5 Các bước tiến hành giải bài tập Vật lý

Các BTVL có nội dung rất phong phú và đa dạng Vì vậy phương pháp giải chúng cũng đa dạng tuy nhiên từ sự phân tích tư duy trong quá trình giải BTVL người ta cũng đưa ra những nét khái quát chung định hướng cho quá trình giải BTVL nhằm mục đích: + Định hướng tư duy HS khi tiến hành giải BTVL một cách khoa học

+ Giúp GV kiểm tra hoạt động giải bài tập của HS và hướng dẫn HS giải một cách

có hiệu quả

Nhìn chung, tiến trình giải BTVL trải qua 4 bước:

 Bước 1: Tìm hiểu đề bài

- Đọc, phân tích đề bài, ghi tóm tắt dữ kiện bài toán và cái cần tìm, thống nhất đơn

vị

- Mô tả lại tình huống được nêu trong bài tập, vẽ hình minh họa (nếu cần) Nếu đề bài yêu cầu thì phải làm thí nghiệm hoặc vẽ đồ thị thu dữ liệu (nếu là bài tập thí nghiệm hay bài tập dồ thị)

 Bước 2: Xác lập các mối liên hệ

- Phân tích các giả thiết và yêu cầu của bài toán để tìm ra các quy luật Vật lý có liên quan, hoặc phân tích bản chất hiện tượng Vật lý nêu trong bài toán để tìm ra các mối liên hệ liên quan đến đại lượng cần tìm

- Lựa chọn những mối liên hệ sao cho việc tìm kết quả là ngắn nhất

 Bước 3: Sự luận giải để tìm kết quả

- Từ các mối liên hệ đã được xác lập, ta chọn những cách biến đổi toán học sao cho sự luận giải tìm ra kết quả là ngắn nhất

- Sự luận giải phải đảm bảo tính lôgic và khoa học, tức là những vấn đề đưa ra trước là cơ sở lập luận cho vấn đề sau và các vấn đề đưa ra phải có cơ sở khoa học

 Bước 4: Biện luận và xác nhận kết quả

- Biện luận các trường hợp có thể xảy ra, lấy kết quả phù hợp

- Kiểm tra đơn vị cho phù hợp

- Trả lời kết quả theo yêu cầu bài toán

Thí dụ: Thấu kính hội tụ có độ tụ D = 5dp, vật đặt trước thấu kính Hãy xác định

Tìm d ?

 Các mối liên hệ:

Áp dụng công thức:

f d d

1'

11

B A

có thể luận giải với mối liên hệ đó rồi tiếp tục sau đó mới xác lập các mối liên hệ khác

2.6 Định hướng hoạt động nhận thức của học sinh trong việc giải bài tập Vật lý 2.6.1 Cơ sở của việc định hướng hoạt động nhận thức của học sinh trong việc giải bài tập Vật lý

Muốn hướng dẫn HS giải một bài tập cụ thể nào đó thì dĩ nhiên phải được bài tập

đó Nhưng như vậy vẫn chưa đủ, muốn cho việc hướng dẫn giải bài tập được định hướng một cách đúng đắn, GV phải phân tích được phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận dụng những hiểu biết về tư duy giải BTVL để xem xét việc giải bài tập

cụ thể đó Mặc khác phải xuất phát từ mục đích sư phạm của việc giải bài tập đó để xác định kiểu hướng dẫn phù hợp Nói cách khác là cơ sở khoa học để suy nghĩ, xác định phương pháp hướng dẫn HS giải một BTVL cụ thể nào đó là những hiểu biết khoa học

về tư duy giải BTVL được vận dụng vào việc phân tích phương pháp giải bài tập cụ thể này và những hiểu biết đặc điểm của các kiểu hướng dẫn giải bài tập (khác nhau tùy

)2(2

'2'

)2(2

'2'

b d

d d

d

a d

d d

d d

2'

20

1'

11

d d

2'

20

1'

11

mục đích sư phạm) để vận dụng vào từng trường hợp cụ thể Ta có thể minh họa điều vừa trình bày bằng sơ đồ dưới đây:

+ Nắm tri thức ở trình độ ghi nhận, tái tạo

+ Nắm tri thức ở trình độ hiểu

+ Nắm tri thức ở trình độ sáng tạo

 Trình độ ghi nhận, tái tạo

Sự nắm tri thức ở trình độ ghi nhận, tái tạo thể hiện ra ở khả năng nhận ra được, phát ngôn lại được đúng với sự trình bày tri thức đã có, thực hiện được đúng quy tắc

Xác định kiểu hướng

dẫn

Phương pháp hướng dẫn giải bài tập cụ thể

Hình 5

+ Hoặc là định hướng tái tạo

+ Hoặc là định hướng tìm tòi

+ Hoặc là định hướng tìm tòi chương trình hóa

 Định hướng tái tạo

Là kiểu định hướng trong đó GV hướng HS vào việc huy động, áp dụng những

kiến thức, kỹ năng, cách thức hoạt động mà HS đã nắm được hoặc đã được người

dạy chỉ ra một cách tường minh, để HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm

nhận Nghĩa là HS chỉ cần lặp lại những hành động đã được GV chỉ rõ

 Định hướng tìm tòi

Là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho HS một cách tường minh

các kiến thức, kỹ năng, cách thức hoạt động HS cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa

ra cho HS những gợi ý, sao cho HS có thẻ tự mình tìm tòi, huy động hoặc vận dụng

những kiến thức, kỹ năng, cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà

học đảm nhận

 Định hướng tìm tòi chương trình hóa

Là kiểu định hướng trong đó người dạy cũng hướng dẫn HS tương tự như kiểu

định hướng tìm tòi nói trên, nhưng trong trường hợp này, sự định hướng được

chương trình hóa thành từng bước hợp lý, kế tiếp nhau Người dạy hướng dẫn HS

từng bước giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận HS chỉ chuyển sang giải quyết

bước tiếp theo sau khi đã thực hiện bước trước đó Ở mỗi bước giải quyết, nếu HS

không thể tự mình tìm tòi giải quyết được thì sự định hướng chuyển dần từ kiểu

định hướng tìm tòi sang kiểu định hướng tái tạo sao cho HS có thể hoàn thành được

công việc của bước đó rồi sau đó HS lại tiếp tục tự mình tìm tòi giải quyết bước tiếp

theo theo định hướng tìm tòi của người dạy

- Sơ đồ định hướng tìm tòi chương trình hóa:

 Kiểu định hướng tái tạo đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng cho HS và tạo cơ

sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được với định hướng tìm tòi trong dạy học Nhưng

nếu trong dạy học luôn chỉ sử dụng kiểu định hướng tái tạo thì không đáp ứng được yêu

cầu rèn luyện tư duy sáng tạo của HS, không đủ để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được tri

thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng chúng một cách linh hoạt

Dấu (+) : HS thực hiện được

Dấu (-) : HS không tự thực hiện được

3

1 2

Hình 6

 Kiểu định hướng tìm tòi nhằm rèn luyện cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đáp ứng mục tiêu đào tạo và bồi dưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục

 Kiểu định hướng tìm tòi chương trình hóa giúp cho việc rèn luyện tư duy của HS trong quá trình giải bài tập và đảm bảo cho họ giải được bài tập đã cho Với kiểu định hướng này góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy bài tập nhằm phát huy vai trò tích cực và tự lực của HS Việc xây dựng sơ đồ định hướng tìm tòi chương trình hóa đối với mỗi loại bài tập sẽ giúp cho HS hình thành những kỹ năng, kỹ xảo, tìm tòi những mối liên hệ xác định, dần dần HS sẽ tự “định hướng” được hành động nhận thức của mình Tuy nhiên, để phát huy hết vai trò của kiểu định hướng tìm tòi chương trình hóa thì sự hướng dẫn của GV đòi hỏi phải theo sát tiến trình hoạt động giải bài tập của HS, không phải chỉ dựa vào lời hướng dẫn dự kiến trước mà phải kết hợp việc định hướng với việc kiểm soát hành động của HS để điều chỉnh sự định hướng sao cho thích ứng với trình

độ của HS

2.6.3 Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động

Phương tiện quan trọng để GV định hướng hành động nhận thức của HS là câu hỏi

Để cho câu hỏi thực hiện được chức năng định hướng hành động nhận thức của HS nó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản, cũng chính là tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi

 Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học Chỉ khi khi đó câu hỏi mới có nội dung chính xác

 Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều cần hỏi Chỉ khi đó mới có thể hy vọng câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của HS theo đúng tiến trình tư duy,

và chỉ khi đó GV mới có thể căn cứ vào sự trả lời của HS để đánh giá trình độ của

họ

 Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động của

HS trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng hành động học tập dự định cũng như về phương diện sát hợp với việc thực hiện nhiệm vụ nhận thức đặt ra Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi định hướng hành động nhận thức của HS trong quá trình dạy học

 Câu hỏi phải vừa sức HS Chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp ứng của

HS

2.7 Hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lý

2.7.1 Kiểu hướng dẫn Angôrit (hướng dẫn theo mẫu)

Hướng dẫn Angôrit là sự hướng dẫn theo một mẫu có sẵn Thuật ngữ Angôrit trong việc giải bài tập được hiểu là một quy trình hành động, tức là trình tự các thao tác tiến hành giải bài tập

 Cách hướng dẫn: GV xây dựng Angôrit giải cho một dạng bài tập nào đó gồm trình

tự các thao tác tiến hành và những lưu ý trong thao tác GV chọn bài tập cùng dạng để cho HS giải và kiểm tra kết quả để uốn nắn những sai sót trong cách vận dụng Kiểu hướng dẫn Angôrit thường được áp dụng khi cần dạy cho HS phương pháp giải một bài toán điển hình theo yêu cầu của chương trình

 Ưu điểm: Kiểu hướng dẫn này định hướng được tư duy HS theo một con đường vạch

sẵn, nó giúp HS có kỹ năng giải các bài tập cùng dạng