LUẬN văn sư PHẠM vật lý ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC của học SINH KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG DÒNG điện KHÔNG đổi, vật lí 11 NÂNG CAO

Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao cho HS được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN VẬT LÍ

ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA

HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG

DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI, VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

Giáo viên hướng dẫn : Sinh viên thực hiện: Trần Đoàn Lịnh ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Lớp: Sư phạm Vật lý 01- K32

MSSV: 1060135

Cần Thơ, Tháng 05 năm 2010

LỜI CẢM ƠN Trước hết, em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật Lí đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm quý báu của mình cho em trong suốt thời gian học tập tai trường để hôm nay với vốn kiến thức đó,

em mạnh dạn chọn đề tài này thực hiện

Đặc biệt, em xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy Trần Quốc Tuấn – Thạc sĩ – Giảng viên chính – Khoa sư phạm trường Đại học Cần Thơ đã tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Nhân đây, em cũng xin cảm ơn sự động viên, góp ý cùng với sự giúp đỡ của các bạn lớp Sư Phạm Vật Lí K32 đã giúp em vượt qua những khó khăn, trở ngại, tự tin hơn để hoàn thành đề tài

Với thời gian thực hiện đề tài không nhiều và những kiến thức lí luận hiện có còn hạn chế nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô cùng các bạn để đề tài này được hoàn thiện hơn

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN



………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

……… ……

Ngày …… tháng …… năm 2010 Giáo viên hướng dẫn

Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Đặt vấn đề 1

2 Mục đích chọn đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ 3

5 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu 3

6 Đối tượng nghiên cứu 4

7 Các giai đoạn thực hiện 4

8 Những chữ viết tắt 4

CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 5

1.1 Đổi mới PPDH Vật Lí 5

1.1.1.Phương pháp dạy học 5

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 6

1.2 Đổi mới giáo án – Xây dựng kế hoạch bài dạy 9

1.2.1 Đổi mới giáo án 9

1.2.2 Định hướng xây dựng kế hoạch bài dạy 11

1.3 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông 13

1.3.1 Khái niệm và chức năng của kiểm tra đánh giá 13

1.3.2 Xác định các mức đọ nhận thức trong đề kiểm tra đánh giá 15

1.3.3 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong đổi mới kiểm tra đánh giá 16

CHƯƠNG 2 ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 18

2.1 Khái niệm về HĐNT 18

2.2 Các kiểu định hướng HĐNT của HS 19

2.3 Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng HĐNT của HS 21

2.4 Tiêu chí xác định công cụ định hướng hành động tìm tòi sáng tạo 22

2.5 Tổ chức định hướng hành động tìm tòi giải quyết vấn đề của HS 23

2.5.1 Chu tình sáng tạo khoa học 23

2.5.2 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 24

2.5.3 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 24

2.5.4 Tổ chức tình huống học tập 26

2.6 Phương pháp thực nghiệm và chức năng định hướng HĐNT của HS trong dạy học Vật lí 28

2.6.1 Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học Vật lí 28

2.6.2 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí 29

2.6.3 Tổ chức dạy học Vật lí theo phương pháp thực nghiệm ở trường phổ thông 31

2.7 Phương pháp dạy học nhóm và việc tổ chức hoạt động học tập 32

2.7.1 Những cơ sỏ lí thuyết của phương pháp dạy học nhóm 32

2.7.2 Phương pháp dạy học nhóm và việc tổ chức hoạt động học tập 33

2.8 GV định hướng hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề của HS 37

2.8.1 GV lựa chọn con đường hình thành những kiến thức Vật lí phù hợp 37

2.8.2 Các việc làm cụ thể của GV nhằm định hướng HĐNT của HS 38

2.9 Những năng lực cần có của GV trong dạy học hướng vào định hướng HĐNT của HS 40

2.9.1 Năng lực thiết lập sơ đồ phỏng theo tiến trình khoa học GQVĐ, hoặc kiểm nghiệm , ứng dụng tri thức phù hợp với trình độ người học 40

2.9.2 Năng lực tổ chức tình huống học tập có vấn đề 42

2.9.3 Năng lực kiểm tra, định hướng khái quát hóa hành động học và thể chế hóa tri thức cần học 42

2.10 Định hướng hành động giải bài toán Vật lí 42

2.10.1 Tác dụng của bài tập trong dạy học Vật lí 42

2.10.2 Cơ sở của định hướng giải một bài toán Vật lí 44

2.10.3 Các bước chung của việc giải một bài toán Vật lí 45

CHƯƠNG 3 TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY KIẾN THỨC CHƯƠNG 2 DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI , VẬT LÍ 11 NÂNG CAO THEO HƯỚNG ĐỊNH HƯỚNG HĐNT CỦA HS 47

3.1 Phân tích nội dung chương 47

3.1.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung 47

3.1.2 Phân tích nội dung chương 48

3.2 Giáo án các bài trong chương 50

3.2.1 Bài 10 Dòng điện không đổi Nguồn điện 50

3.2.2 Bài 11 Pin và Acquy 58

3.2.3 Bài 12 Điện năng và công suất điện Định luật Jun-Lenxơ 64

3.2.4 Bài 13 Định luật Ôm đối với toàn mạch 72

3.2.5 Bài 14 Định luật Ôm đối với các loại mạch điện.Mắc nguồn điện thành bộ 80 3.2.6 Bài 15.Bài tập về định luật Ôm và công suất điện 86

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

4.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 91

4.2 những yêu cầu nội dung 91

4.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 91

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 92

4.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 92

4.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 99

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

MỞ ĐẦU



1 Đặt vấn đề

Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập với thế giới Khoa học công nghệ trở thành nền tảng giữ vai trò quyết định đối với sự phát triển Một viễn cảnh sôi động, tươi đẹp nhưng cũng không ít những khó khăn thử thách được đặt ra.Vì vậy, không những đòi hỏi ở nguồn nhân lực một trình độ, khả năng chuyên môn vững mà hơn thế nữa là

họ phải có năng lực tư duy, tự lực hành động chiếm lĩnh khoa học công nghệ mới Và hơn thế, người lao động không chỉ là người chủ động học hỏi, chiếm lĩnh mà còn là người sáng tạo ra các công nghệ mới Và đó là một trong những nhiệm vụ đào tạo mới và quan trọng nhất đặt ra cho nền giáo dục của nước ta hiện nay

Để đạt được điều đó cần phải đổi mới nội dung và phương pháp dạy học

để nâng cao hiệu quả của quá trình Dạy – Học Mục tiêu và nội dung của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đã dược khẳng định rõ trong Nghị Quyết

TW 2, khóa VIII của Đảng CSVN: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian

tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.”[12, Trang 2] Do đó cần thay đổi nền giáo dục

từ trang bị kiến thức sang bồi dưỡng năng lực, từ quan niệm tiếp thu và lĩnh hội sang trở thành kiến tạo, tìm tòi, khám phá, phát hiện,…tự hình thành hiểu biết và năng lực phẩm chất

Một trong những nội dung quan trọng hàng đầu của đổi mới PPDH Vật lí

ở trường phổ thông hiện nay là dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS, đa dạng hóa các hình thức tổ chức định hướng quá trình dạy học Người GV Vật lí không dạy HS những kiến thức Vật lí mà mình có được mà chỉ ra và hướng dẫn giúp HS nắm được những phương pháp hình thành nên những kiến thức đó Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao cho HS được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho mình, đồng

thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới

Là một GV Vật lí tương lai và thấy rõ nội dung và ý nghĩa của đổi mới PPDH, đặc biệt là vai trò định hướng HĐNT thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS Xuất phát từ những quan điểm như trên Do đó, tôi quyết định chọn đề tài Luận Văn Tốt Nghiệp Đại Học: “ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG II DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI, VẬT LÍ 11 NÂNG CAO” để nắm vững thêm những nội dung đổi mới PPDH Vật lí, nhằm tự trang bị cho mình những năng lực cần thiết trong việc tổ chức định hướng HĐNT của HS khi giảng dạy Vật lí ở Trường Phổ Thông sau này

Hình thành những nhận thức và những năng lực cần thiết để thiết kế và giảng dạy theo định hướng HĐNT đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

và phục vụ tốt giảng dạy sau này

3 Giả thuyết khoa học

Có thể nghiên cứu lí luận và áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học (chủ yếu là phương pháp GQVĐ, phương pháp thực nghiệm ) để tổ chức, định hướng HĐNT cho HS khi giảng dạy giúp HS nắm vững kiến thức Vật lí và bước đầu tự hình thành tri thức cho bản thân thông qua hành động theo các phương pháp nhận thức khoa học Hướng dẫn HS đi theo chu trình sáng tạo khoa học Luôn đặt HS trong các tình huống có vấn đề, HS luôn phải hành động, khám phá, xây dựng tri thức Từ đó, phát huy tính tích cực sáng tạo, bồi

dưỡng tư duy khoa học cho HS khi giảng dạy Vật lí ở Trường phổ thông Trong

đó GV chỉ đóng vai trò định hướng và hỗ trợ HS trong hoạt động giải quyết vấn đề

Có thể nghiên cứu soạn giảng các nội dung kiến thức trong chương trình Vật lí phổ thông – cụ thể là các bài trong chương2, Vật lí 11 nâng cao theo định hướng HĐNT Đây là việc làm hết sức cần thiết và quan trong của đề tài Nếu không thì đề tài chỉ dừng lại trên lí thuyết, trên giấy tờ mà thôi Thông qua

đó ta có thể kiểm nghiệm lại những lí thuyết đã nghiên cứu và rút ra hiệu quả của việc định hướng HĐNT, từ đó hình thành những nhận định, kinh nghiệm

và áp dụng tốt hơn vào giảng dạy

* Sơ đồ cấu trúc nội dung chương

* Phân tích nội dung chương

* Đề ra phương pháp giảng dạy chương II, Vật lí 11 nâng cao

Tiến hành vận dụng cơ sở lí luận của đề tài vào soạn tiến trình dạy học cụ thể đối với các bài sau:

* Bài 10 Dòng điện không đổi – Nguồn điện

* Bài 11 Pin và Acquy

* Bài 12 Điện năng và công suất điện Định luật Jun-Lenxơ

* Bài 13 Định luật Ôm đối với toàn mạch

* Bài 14 Định luật Ôm đối với các loại mạch điện

* Bài 15 Bài tập về định luật Ôm và công suất điện

Ở mỗi bài ta đi vào xác định nội dung, hình thức định hướng HĐNT cho từng đơn vị kiến thức trước khi thiết kế iến trình xây dựng kiến thức, nêu và hướng dẫn học sinh GQVĐ

Tiến hành giảng dạy thực nghiệm bằng các giáo án đã soạn giảng, kết hợp các dụng cụ phương triện dạy học, sau đó thu kết quả bằng hình thức kiểm tra tập trung Từ đó rút ra những kết luận cho đề tài, cũng như những kinh nghiệm cho bản thân

5 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lí thuyết: sưu tầm, đọc tài liệu, phân tích tổng hợp xây dựng

cơ sở lí thuyết cho đề tài

Nghiên cứu thực tiễn: dùng phương pháp thực nghiệm sư phạm, giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học; soạn giảng đề kiểm tra thu kết quả Quan sát sư phạm thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS

Tổng kết kinh nghiệm nhận định về các tình huống vấn đề đặt ra, từ đó hệ thống lại về các tình huống và phương pháp đã dùng

5.2 Phương tiện nghiên cứu

Sử dụng SGK, SGV, sách tham khảo, các bài báo khoa học có liên quan đến định hướng HĐNT của HS và các PPDH, chủ yếu là phương pháp GQVĐ Tận dụng các dụng cụ thí nghiệm có sẵn ở trường phổ thông thực tập sư phạm, hoặc chế tạo thêm, dùng các bảng vẽ sẵn tự vẽ, tranh ảnh sưu tầm được

Thiết kế và sử dụng các phiếu thăm dò, đánh giá ý kiến của GV và HS

Sử dụng máy tính là công cụ nghiên cứu quan trọng, giảng dạy thực nghiệm bằng các phần mềm trình chiếu đã được học, trình bày đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy - học của GV và HS các bài trong chương 2, Vật lí 11NC hướng vào định hướng HĐNT của HS.

Hoạt động dạy học Vật lí của GV và HS trường THPT Nguyễn Minh Quang gắn vào định hướng HĐNT của HS

7 Các giai đoạn thực hiện

Giai đoạn 1: Trao đổi với ThS – GVC Trần Quốc Tuấn về đề tài nghiên cứu Nghiên cứu đề tài, viết đề cương cho đề tài, hoàn thành cơ sở lí luận cho đề tài

Giai đoạn 2: Soạn giảng chương 2 Dòng điện không đổi, Vật lí 11 nâng cao

Giai đoạn 3: Tiến hành thực nghiệm luận văn

Giai đoạn 4: Hoàn thành và báo cáo luận văn

TRƯỜNG PHỔ THÔNG



1.1 Đổi mới PPDH Vật lí

1.1.1 Phương pháp dạy học

Phương pháp là cách thức hoạt động , tức là một hệ thống các hành động tuần tự, có ý thức của con người dẫn tới việc đạt được kết quả tương ứng với mục đích đã vạch ra Mọi phương pháp đều hoạch định một mục đích đặt ra, một hệ thống các hành động tương ứng với nó, những phương tiện cần thiết, quá trình biến đổi đối tượng, và kết quả thu được của việc áp dụng phương pháp

Phương pháp dạy học có đặc điểm riêng khác biệt với phương pháp tác động vào tự nhiên của con người trong sản xuất Đối với hoạt động dạy học,

GV là chủ thể của hoạt động dạy học và HS là đối tượng của hoạt động dạy , nhưng đồng thời HS cũng là chr thể của hoạt động học và do đó cũng là chủ thể của hoạt động dạy học Hoạt động dạy học này có đối tượng là cái mà HS cần học Để đạt được mục đích dạy học đặt ra bởi GV, GV phải tổ chức tài liệu dạy, tức là phải tác động lên tư liệu của hoạt động dạy học, nhưng đồng thời,

GV phải tác động đến HS sao cho HS tự xác định được mục đích hoạt động của mình – phù hợp với mục đích dạy học, dẫn tới hành động tương ứng của

HS và đạt được kết quả phù hợp với mục đích do GV đặt ra

Do vậy đối với hoạt động dạy học, việc suy nghĩ thảo luận về phương pháp gắn liền với việc suy nghĩ, thảo luận về việc tổ chức tình huống học tập

và định hướng HĐNT của HS bởi GV, nghĩa là đi giải đáp các câu hỏi: GV thực hiện chức năng tổ chức tình huống như thế nào để dẫn đến sự thích ứng của

HS ? Định hướng HĐNT tự chủ của HS như thế nào để đạt hiệu quả tối ưu của hoạt động dạy học đối với từng kiến thức cụ thể ? Và tiến hành kiểm tra, đánh giá thế nào để nắm được hiệu quả đạt được và thực hiện tốt chức năng định hướng ?

Như vậy, phương pháp dạy học là hệ thống các hành động có mục đích của GV, hoạch định sự tương tác nhất thiết của GV và HS, tổ chức hoạt động (trí óc và chân tay) của HS nhằm đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

Xuất phát từ những yêu cầu thực tế, trong những năm gần đây khoa học giáo dục đã coi trọng nghiên cứu đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo sự phát triển năng lực sáng tạo của HS, bồi dưỡng tư duy khoa học , năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để

có thể thích ứng tốt với thực tiễn cuộc sống, với đòi hỏi của công việc trong nền kinh tế tri thức Và phương hướng đổi mới này dẫn đến đòi hỏi tất yếu là phải phân tích nhận ra được những nhược điểm, hạn chế căn bản của thực trạng dạy học và chỉ ra được những nguyên tắc chỉ đạo và giải pháp cũng như những phương pháp cụ thể để khắc phục được những hạn chế và thực hiện những mục tiêu giáo dục mới được đề ra

Ta có thể so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học theo hướng đổi mới như sau: [13, trang 33]

Dạy học truyền thống Các mô hình dạy học mới

Mục tiêu

Chú trọng cung cấp tri

thức, kĩ năng, kĩ xảo học

để đối phó với thi cử

Sau khi thi xong những

điều đã học thường bị

bỏ quên hoặc ít dùng

đến

Chú trọng hình thành các năng lực, dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống, những điều đã học là cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội

Nội dung Từ SGK và GV Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, sách GV, các

tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiêm Đặc

biệt là vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu , những vấn đề quan tâm của HS, cùng với các tình huống và bối cảnh thực tế ở địa phương

đối diện với cả lớp

Cơ động, linh hoạt: ở lớp, ở phòng thí nghiệm, trong thực tế,…, học cá nhân, học đôi bạn, học nhóm, cả lớp đối diện với GV Như trên thì theo kiểu dạy học truyền thống cũ, điều quan tâm chủ yếu của GV là trình bày bài giảng của mình về các kiến thức cần dạy cho HS Nghĩa

là theo kiểu dạy học này trung tâm chú ý là nội dung kiến thức cần dạy Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là:” GV độc thoại, giảng dạy minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn,

cố mà ghi nhớ và nhắc lại” Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học tập

Ta có thể dễ dàng nhận thấy rằng, nếu chỉ quan tâm đến bản thân nội dung kiến thức thì dù có trình bày tốt đến đâu cũng chưa thể xác định cái cụ thể HS cần đạt được là những khả năng gì trước, trong và sau khi học, cũng như cách thức đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó Đây là nhược điểm lớn nhất và cơ bản của dạy học truyền thống Nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học

Quan niệm dạy học mới cần phải:

* Cần thực hiện chức năng mới của người GV không phải là người chỉ

có quyền lực quyết đoán, truyền giảng áp đặt tri thức, mà tốt hơn phải là người chỉ đạo hoạt động, người tư vấn cho HS, trong đó chức năng quan

trọng là chức năng tổ chức tình huống học tập, định hướng HĐNT của HS,

và là người kiểm tra các hoạt động đó Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học Ở trung học phổ thông cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với Vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

* Cần khêu gợi để HS suy nghĩ từ vốn hiểu biết của mình, đưa ra ý kiến,giải pháp của mình, đồng thời biết thu thập, xử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và biết tự kiểm tra, đánh giá theo cách tiếp cận của nhận thức khoa học, từ đó xây dựng được những kết luận và kiến thức cho bản thân

* Cần tập cho HS có thói quen biết đặt câu hỏi trong quá trình học tập Cần khởi xướng được sự trao đổi, tranh luận trong lớp Khi đó, HS sẽ học được việc tham khảo, thảo luận ý kiến của người khác Biểu đạt tư tưởng, chỉnh lí, hoàn thiện những suy nghĩ của bản thân

* Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS

đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi, nghiên cứu

Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở lớp trên

* Rèn luyện thành nét tư duy sáng tạo của người học Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực tự sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

* Để làm được những điều đã nói ở trên đòi hỏi phải biết áp dụng các PPDH tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học Nhiều

lí thuyết mới như: “Lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki, “ Lí thuyết thích nghi” của J.Piaget…Cùng với nhiều phương pháp dạy học mới đã được

ra đời thử nghiệm và đạt nhiều thành công ở nhiều nước Và việc áp dụng vào nền giáo dục nước ta đang được thực hiện nhanh chóng song song với đó là từng bước trang bị cơ sở vật chất

Như vậy, đối với kiểu dạy học đổi mới thì nét đặc trưng của hoạt động dạy là: tổ chức tình huống học tập; định hướng HĐNT độc lập tự chủ sáng tạo, trao đổi, tranh luận của HS; bổ sung, chính xác hóa, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức Và nét đặc trưng của hoạt động học là: ý thức được vấn đề cần giải quyết; độc lập suy nghĩ kết hợp với ghi nhận thông báo có kiểm tra phê phán để xác định giải pháp; tự chủ hành động giải quyết nhiệm vụ học tập, kết hợp với trao đổi tranh luận để xây dựng được tri thức

Và có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học theo kiểu dạy học đổi mới một cách cụ thể như sau:

* GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ học tập cho HS ): HS hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh thêm các vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

* HS tự chủ, tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp

lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

* GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS; bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể

đã xác định

1.2 Đổi mới giáo án – Xây dựng kế hoạch bài dạy

Giáo án: là tài liệu được GV thiết kế để vạch kế hoạch làm việc cho một bài giảng cụ thể trên lớp Giáo án phải chứa đựng nội dung phải bài học, các hoạt động của thầy và dự kiến các hoạt động của trò theo tiến trình thời gian lên lớp

Thực tế đã chứng minh rằng để giảng dạy Vật lí ở trường phổ thông có kết quả, người GV không những nắm vững kiến thức, nắm vững phương pháp giảng dạy mà đặc biệt cần thiết là năng lực thiết kế gắn kết một cách phù hợp giữa nội dung và phương pháp sao cho đạt được mục đích giảng dạy trong chương trình học, trong mỗi bài dạy và ngay cả trong mỗi nội dung kiến thức

cụ thể của từng bài Giáo án giảng dạy chính là phương tiện dạy học biểu đạt tất cả những nội dung và phương pháp nói trên Trong đó quan trọng nhất là giáo án thể hiện sự định hướng HĐNT được GV chuẩn bị trước Do vậy, để dạy tốt theo định hướng mới việc cần làm song song với đổi mới nội dung và phương pháp dạy học là đổi mới quan điểm của GV khi soạn giáo án, đổi mới mẫu giáo án và xây dựng kế hoạch bài dạy sao cho phù hợp

Theo “ Tài liệu bồi dưỡng GV cốt cán thực hiện chương trình và SGK lớp 12” của Bộ Giáo Dục Và Đào Tạo thì việc thiết kế giáo án và xây dựng kế hoạch bài dạy theo định hướng HĐNT có thể thực hiện theo mẫu sau:

Cấu trúc giáo án Tên bài: ………

Tiết:………(Theo phân phối chương trình)

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

3 Gợi ý ứng dụng CNTT và các phương tiện dạy học hiện đại

C Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức

D Tổ chức các hoạt động học tập

Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động k (…phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng k

Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm tiết dạy

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.2.2 Định hướng xây dựng kế hoạch bài dạy

Nhận thức thực tế chính là biểu đạt nó bằng một mô hình hợp lí Quá trình nhận thức khoa học thực tế khách quan xét cho cùng là quá trình vận động để hình thành mô hình, hợp thức hóa mô hình và sau đó là vận dụng mô hình Tiến trình GQVĐ xây dựng tri thức Vật lí đó là tiến trình từ đề xuất vấn đề nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lí thuyết, thực nghiệm rồi xem xét, đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm Việc vận dụng tri thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung và phát triển hoàn chỉnh tri thức khoa học

Bởi vậy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của HS cần được định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng kiến thức Việc này đòi hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập sơ đồ: từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tòi giải quyết vấn đề đi tới kết quả, một cách phù hợp với trình độ HS Theo đó xác định điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho từng vấn đề trong bài dạy, phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học

Để làm được điều đó GV cần có sự chuẩn bị cẩn thận về nội dung và phương pháp cho từng đơn vị kiến thức cụ thể Nó là cơ sở định hướng khái quát là sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa xây dựng kiến thức đó Thiết kế tiến trình dạy học một kiến thức cụ thể là việc viết kịch bản cho tiến trình dạy học kiến thức cụ thể đó

Kịch bản này phải thể hiện rõ được ý định của GV trong việc tổ chức, định hướng HĐNT của HS trong quá trình dạy học

Giới thiệu một số kế hoạch bài dạy [3, trang 55]

Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

Nhận xét câu trả lời của HS

Đặt vấn đề, nêu câu trả lời

Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Tạo tình huống học tập

Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động: Thu thập thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

Yêu cầu HS hoạt động

Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

Giảng sơ lược nếu cần thiết

Làm thí nghiệm biểu diễn

Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nhiệm, lấy số liệu

Chủ động về thời gian

Hoạt đông: Xử lí thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá

nhân

Tìm hiểu các thông tin liên quan

Lập bảng, vẽ đồ thi…nhận xét tính qui

luật của hiện tượng

Trả lời các câu hỏi của GV

Tranh luận với bạn bè trong nhóm

hoặc trong lớp…

Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

Đánh giá nhận xét, kết luận của HS Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thi và rút ra nhận xét, kết luận

Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

Tổ chức hợp thức hóa kết luận

Hợp thức về thời gian

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Trả lời câu hỏi

Giải thích các vấn đề

Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luân

Báo cáo kết quả

Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

Hướng dẫn bảng báo cáo

Hoạt động: Củng cố bài giảng

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

Ghi những chuẩn bị cho bài sau

Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

dạy học Vật lí ở trường phổ thông

1.3.1 Khái niệm và chức năng của kiểm tra đánh giá

a Khái niệm kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá Theo

De Ketele thì: “Đánh giá là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và kết quả là đề ra những

quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.”

Như vậy trong học tập đánh giá nhằm để biết thái độ và mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS, thông qua đó GV có thể điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học của mình cho phù hợp với từng đối tượng học, nhằm tạo động lực cho HS phấn đấu trong quá trình dạy học và để HS có thể tự điều chỉnh phương pháp học của mình

b Chức năng của kiểm tra đánh giá

Có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều chức năng khác nhau của đánh giá như: chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học,… Trong thực tiễn dạy học và cũng như ở góc độ của đề tài, nhằm đánh giá được hiệu quả dạy học theo định hướng HĐNT của HS, và từ đó điều chỉnh hợp lí và hữu hiệu hơn sự định hướng, ta chỉ quan tâm đến chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá, bao gồm ba chức năng chính sau đây:

* Một là chức năng chẩn đoán

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể được sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học

Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, người ta biết rõ trình độ xuất phát của người học, từ đó xem xét xác định nội dung và phương pháp dạy học tiếp theo một cách phù hợp Đồng thời việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá cũng cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy

* Hai là chức năng chỉ đạo dịnh hướng hoạt động học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học: thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy – dạy bằng kiểm tra đánh giá Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường

xuyên được sử dụng như một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học

Các bài trắc nghiệm giao cho HS nếu được soạn thảo một cách công phu, cẩn thận có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự chủ của HS Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc, có thể xem như một phương pháp dạy học tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời có thể giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả

* Ba là chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học Việc kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể

đã xác định cho từng đơn vị kiến thức, kĩ năng Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học

1.3.2 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra đánh giá

Đánh giá chú trọng chú trọng ba của hoạt động giáo dục là: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ B.S.Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường gọi là các phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất gồm sáu mức độ:

* Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin , ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Ta có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

o Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

o Nhận dạng được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

o Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết đã biết giữa các yếu tố

* Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ nhận thức cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của sự thấu hiểu sự vật , hiên tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối liên hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết cụ thể là:

o Diễn giải được: khi tiếp thu một vấn đề, HS có thể diễn đạt lại chúng bằng lời lẽ riêng của mình, hoặc dưới dạng một hình thức khác với điều kiện là bảo toàn được ý nghĩa ban đầu nghĩa là phải đảm bảo tính chính xác và trung thực

o Tóm tắt được: HS có thể xác định được mục đích hoặc tóm tắt một bài viết, có thể tóm gọn một đoạn bài học thành từ hoặc cụm từ đại diện – từ khóa

o Giải thích được: khả năng này cho phép HS có thể lí giải các hiện tượng, sự kiện thậm chí một quá trình hay một qui trình làm việc nào đó trong thực tế, dựa vào những kiến thức đã được học

Ta có thể cụ thể hóa mức độ thông hiểu bằng các động từ: giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào, tại sao, nghĩa là gì…

* Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh

cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra;

là khả năng đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Ta có thể cụ thể hóa mức độ vận dụng biết bằng các động từ: tìm trong thực tế, chỉ ra, liên hệ, giải thích trong thực tế, … Kết hợp với các bài tập

* Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng Việc phân chia này đòi hỏi HS phải sử dụng các các thao tác tư duy cùng với sự tưởng tượng mạnh mẽ

* Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Phân tích và tổng hợp là hai hoạt động luôn luôn đi kèm nhau tìm hiểu một sự việc, hiện tượng một cách trọn vẹn Các hoạt động tư duy hỗ trợ hai hoạt động này

đó là trừu tượng hóa và khái quát hóa.Ta có thể cụ thể hóa mức độ nhận thức tổng hợp bằng các động từ: Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh; khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể; phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

* Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá phải được dựa trên các tiêu chí nhất định

1.3.3 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong đổi mới kiểm tra đánh giá Việc soạn thảo nội dung cụ thể các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng Để đảm bảo tính khoa học trong kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, cần quán triệt một nguyên tắc chung quan trọng là: việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng cần được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ Quy trình hoạt động này bao gồm năm yếu tố dưới đây:

* Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá: việc kiểm tra đánh giá có thể

có các mục đích khác nhau tùy trường hợp Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan với việc xác định nội dung

giá nhằm mục đích dạy học: bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh tri thức cần dạy; Kiểm tra nhằm đánh giá thành tích, kết quả học tập nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học

* Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá; các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng

đó để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu và sẽ thu được trong kiểm tra Việc xác định nội dung kiến thức cần chính xác, cụ thể, cô đọng

* Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin – hình thức kiểm tra, phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá và điều kiện cho phép Tùy trường hợp mà các hình thức kiểm tra đánh giá có thể là: quan sát, vấn đáp, trắc nghiệm (tự luận, trắc nghiệm khách quan )… Trong đó cần nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó

* Xây dựng các câu hỏi, các đề kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí mục tiêu đã xác định và phù hợp với hình thức kiểm tra đã lựa chọn

* Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm bài ), xem xét kết quả và kết luận đánh giá Chấm điểm các bài làm kiểm tra, căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định và phù hợp với hình thức kiểm tra đã xác định Xem xét kết quả chấm thu được , rút ra kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đã xác định

Chương 2 ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

 Như đã trình bày ở trên một trong những nhiệm vụ quan trọng của dạy học

bộ môn ở trường phổ thông là xây dựng những nội dung học vấn phổ thông

tương ứng, đáp ứng đòi hỏi hình thành con người trong thời đại mới, đồng thời

tổ chức được những hoạt động học tập, rèn luyện thích hợp của HS để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung và phương pháp hình thành khả nội dung kiến thức đó Bởi vậy đối với hoạt động dạy học, việc suy nghĩ, thảo luận phương pháp gắn liền với việc tổ chức tình huống học tập và định hướng HĐNT của HS bởi GV Nghĩa là phải trả lời được câu hỏi sau: GV thực hiện chức năng tổ chức

và định hướng HĐNT của HS như thế nào? Nói cách khác là GV cần tổ chức tình huống như thế nào để dẫn tới sự thích ứng của HS? Định hướng hành động tự chủ của HS như thế nào để đạt được hiệu quả tối ưu của hoạt động dạy học đối với từng đơn vị kiến thức cụ thể? Dưới đây ta sẽ đi tìm hiểu cơ sở lí luận để có thể gợi mở và trả lời câu hỏi đó

2.1 Khái niệm về HĐNT

Mọi hoạt động của con người là để duy trì cuộc sống, phát triển xã hội đều dựa trên HĐNT về thế giới vật chất và và tinh thần xung quanh Đứng trước một sự vật hiện tượng con người luôn phải trả lời những câu hỏi về bản chất của chúng và mối quan hệ của các sự vật hiện tượng đó Từ đó xác định được phương hướng hành động và tác động vào hiện thực Hành động phản ánh của sự vật xung quanh và hiện thực khách quan đó là HĐNT

HĐNT là hoạt động thường trực nhất của con người Con người luôn nhận những tác động vào giác quan trên cơ sở đó quyết định hành vi của mình cho phù hợp với mỗi tình huống và điều kiện sống nhằm duy trì, phát triển sự tồn tại của chính mình và người khác, thỏa mãn những nhu cầu vật chất và tinh thần

HĐNT là cơ sở cho mọi hoạt động tâm lí của con người, là nơi cung cấp chất liệu cho những hoạt động tâm lí khác HĐNT của HS trong quá trình học tập ở trường phổ thông cũng không nàm ngoài những cơ sở trên Và nó có vai trò quyết định đến kiến thức năng lực, trình độ, khả năng hoạt động tư duy sáng tạo, năng lực việc làm của mỗi cá nhân HS Như vậy, làm thế nào để định hướng HĐNT của HS trong dạy học Vật lí và từ đó rèn luyện kĩ năng HĐNT cho HS?

2.2 Các kiểu định hướng HĐNT của HS

Trong dạy học GV có vai trò quan trọng trong việc tổ chức định hướng hành động nhận thức của HS theo một chiến lược dạy học hợp lí và có hiệu quả hơn, sau cho HS tự chủ xây dựng được kiến thức khoa học của mình, và do

đó, đồng thời năng lực nhận thức của họ từng bước được phát triển Đó là cái đích cuối cùng và cao nhất của sự định hướng hành động nhận thức của HS

Sự định hướng nhận thức hành động của HS trong một số tình huống học tập đòi hỏi cần phải xác định rõ:

* Vấn đề cần được giải quyết

* Dạng hành động học thích hợp đòi hỏi ở HS

* Kết quả mong muốn

* Kiểu định hướng hành động học dự định

Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học,

có thể phân biệt các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi HS các hành động nhận thức với các trình độ khác nhau Dưới đây giới thiệu đặc điểm của từng kiểu định hướng này

* Định hướng tái tạo: Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng

HS vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS đã nắm được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là HS cần tái tạo những hành động đã được người dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong các tình huống đã quen thuộc đối với HS Sự định hướng tái tạo lại có thể phân biệt thành hai trình độ đó là:

o Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng lẻ Người học theo dõi, thực hiện, bắt chước lặp lại theo các mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra

o Định hướng tái tạo Angorit Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ

* Định hướng tìm tòi: Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho HS một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động HS

cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là đòi hỏi HS tự xác định hành động thích hợp trong các tình huống không phải là đã quen thuộc với

họ

* Định hướng khái quát hóa chương trình: Đó là kiểu định hướng các đặc điểm của hai kiểu định hướng nói trên trong đó trước hết người dạy cần gợi ý cho HS tự tìm tòi tương tự như kiểu định hướng tìm tòi nói trên, nhưng chú ý giúp HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và

sự định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lí như sẽ trình bày dưới đây theo các yêu cầu từ cao đến thấp của HS: từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng lẻ, chi tiết, bộ phận; tự tìm tòi đến tái tạo, sao cho thực hiện được một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức với HS Người dạy thực hiện từng bước việc hướng dẫn HS giải quyết nhiệm vụ

* Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo Khi cần thiết phải chuyển sang kiểu định hướng tái tạo thì trước hết là sử dụng kiểu định hướng angorit (hướng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lí) để theo đó HS tự giải quyết vấn đề đã đặt ra

* Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể, riêng biệt của trình tự hành động thao tác đó

Như vậy, nếu xét sự định hướng theo các mức độ đòi hỏi khác nhau từ thấp đến cao đối với hành động đáp ứng của HS thì có thể phân biệt thành bốn kiểu định hướng của GV, tương ứng với bốn mức độ đòi hỏi hành động của HS Đó là:

1 Định hướng tái tạo thao tác cụ thể

2 Định hướng tái tạo angorit

3 Định hướng khái quát hóa chương trình

4 Định hướng tìm tòi phương hướng sáng tạo

Kiểu định hướng tái tạo đảm bảo được hiệu quả, rèn luyện kĩ năng cho HS

và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòi trong dạy học Nhưng nếu trong dạy học luôn chỉ sử dụng kiểu định hướng tái tạo không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo của HS, và không

đủ để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc

và có khả năng vận dụng linh hoạt

Kiểu định hướng tìm tòi nhằm rèn luyện cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục Nhưng việc thực hiện có hiệu quả kiểu định hướng này thì không phải dễ dàng đơn giản Nó phụ thuộc vào trình độ hiểu biết, khả năng sư phạm của GV, vào sự nghiên cứu để hiểu sâu sắc đối tượng

HS và trình độ HS Không phải bất cứ một sự gợi ý hướng dẫn nào của GV cũng đều có thể khích lệ, kích thích được hoạt động tìm tòi sáng tạo của HS và không phải bao giờ HS cũng đủ khả năng để tự mình tìm tòi sáng tạo được tri thức cần học

Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là sự vận dụng phối hợp hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác phát huy được ưu điểm của hai kiểu định hướng đó: Tạo cơ hội cho HS phát huy hành động tìm tòi sáng tạo của mình, thời đồng vẫn đảm bảo cho HS đạt tới được tri thức cần dạy

2.3 Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng HĐNT của HS

Phương tiện để GV định hướng HĐNT của HS là câu hỏi Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng HĐNT của HS, nó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản cũng chính là những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi

* Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học Khi đó câu hỏi mới có nội dung chính xác

* Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều cần hỏi Chỉ khi đó mới có thể hi vọng câu hỏi thực hiện chức năng định hướng HĐNT của HS theo ý định của

GV, và chỉ khi đó GV mới có thể lấy đáp án của mình làm căn cứ để đánh giá việc trả lời của HS là đúng hay sai, thiếu hay đủ

* Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng HĐNT của HS trong tình huống đang xét cả về phương diện kiểu định hướng HĐNT học tập dự định, cũng như về phương diện sát hợp với việc thực hiện nhiệm vụ nhận thức đang đặt ra Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi nhằm định hướng hành động nhận thức của HS theo mục tiêu dạy học cụ thể

* Câu hỏi phải vừa sức với HS Chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp ứng của HS

Dưới đây đưa ra hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề định hướng HĐNT trong các tình huống:

* Câu hỏi kích thích HS có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề: Phương hướng cơ bản của việc tổ chức định hướng HĐNT của HS là GV mô tả một tình huống hay đặt ra một nhiệm vụ dẫn HS tới chỗ phải trả lời câu hỏi thuộc loại: (sẽ như thế nào nếu…?; Phải thế nào để…?; Vì sao như thế ? Có tác dụng gì ? Giải thích thế nào ?; Làm thế nào để tạo ra được…trong thực tế ? Tình huống này đòi hỏi HS đưa ra và vận hành một mô hình xác định nào đó

Sự bất ổn của tri thức do HS chưa có đủ kiến thức và kĩ năng phù hợp, và do

đó HS có nhu cầu xác lập một mô hình hoặc sửa đổi một mô hình đã có nhưng không phù hợp, sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng và vận dụng tri thức

* Câu hỏi định hướng nội dung kiến thức cần xác lập: Việc tìm cách trả lời các câu hỏi như trên gắn liền với việc đặt ra câu hỏi :Có mối liên hệ nào (hay có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra được điều trả lời cho câu hỏi đã đặt ra ? Câu hỏi này đòi hỏi HS vận hành một mô hình nào đó Vì vậy, điều quan trong trước tiên là phải xác định và thảo luận về mô hình đó

* Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần xây dựng, vận dụng: Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình mới thì câu hỏi đặt ra tiếp theo sẽ là: Một cách lý thuyết có thể xác lập tính chất, mối liên hệ nào đó như thế nào ?; hoặc: Làm thế nào thì có thể sẽ quan sát, đo được cái gì cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ, và từ

đó rút ra kết luận gì ?

* Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô động kiến thức xác lập được: Kiến thức xác lập được cần phải diễn đạt chính xác, cô đọng để có thể vận dụng, nghĩa là cần trả lời được câu hỏi: Nội dung của kiến thức đã xác lập được diễn đạt được một cách chính xác, cô đọng như thế nào ?

* Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập: Việc sử dụng

mô hình đã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời cho câu hỏi có dạng:

Sẽ như thế nào nếu…?; Phải thế nào để…?; Vì sao như thế ? Có tác dụng gì ? Giải thích thế nào ?; Làm thế nào để tạo ra được…trong thực tế ? Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức đã xác lập được Việc xem xét sự phù hợp giữa

lý thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời cho các câu hỏi này là sự kiểm tra hợp thức hóa tri thức mới

2.4 Tiêu chí xác định công cụ định hướng hành động tìm tòi sáng tạo

Trong dạy học, nếu chỉ bằng lòng với chức năng của GV là cung cấp, giảng giải kiến thức thì người học dĩ nhiên được đặt vào vị trí người ghi nhận thụ động và thừa hành bắt chước những kinh nghiệm ở GV Nhưng ngược lại, nếu đòi hỏi quá cao, phó mặt cho người học tự tìm tòi mò mẫm, hành động không có phương hướng thì người học không đạt được mục tiêu, kiến thức kĩ năng mong muốn Vì vậy cần thực hiện được cách định hướng hữu hiệu hành

động học: Định hướng khái quát chương trình hóa hành động học Kiểu định hướng này không phải là bày sẵn cho người học các kết quả cần có, không phải là mô tả, giảng giải kiến thức mới như cái đã có sẵn, mà là phải giúp đỡ, tạo điều kiện để người học tự chủ suy nghĩ, hành động hướng đến cái cần có

mà chưa biết, để nắm bắt, làm chủ được cái chưa biết, bổ sung vào vốn hiểu biết riêng đã có của mình

Công cụ định hướng hành động hữu hiệu như nói ở trên cần được xây dựng theo các tiêu chí ra dưới đây:

* Thứ nhất là định hướng được hành động học nhằm thực hiện đúng mục tiêu kiến thức, kỹ năng cần đạt

* Thứ hai là định hướng hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học, phương pháp hợp lý giải quyết vấn đề nhiệm vụ đặt ra

* Thứ ba là định hướng hành động trong điều kiện vừa sức với người học gây được động cơ thúc đẩy người học hành động

* Thứ tư là công cụ định hướng hành động cũng đồng thời là phương tiện cho phép kiểm soát được hành động học để có thể điều chỉnh, bổ sung sự định hướng một cách hữu hiệu

2.5 Tổ chức định hướng hành động tìm tòi giải quyết vấn đề của HS

2.5.1 Chu trình sáng tạo khoa học

Cơ sở lý thuyết của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên Chúng ta đã biết rằng nhiều nhà khoa học như A Einstein, M Planck, M Born, V.G Razumôpxki đều có những lời phát biểu giống nhau về quá trình sáng tạo khoa học Trên cơ sở những lời phát biểu đó, có thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm bốn giai đoạn chính :

* Từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết)

* Từ mô hình suy ra các hệ quả logic

* Từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực nghiệm

* Nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định luật, một thuyết Vật lí và kết thúc một chu trình

Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các thuyết và định luật Vật lí Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lý thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lý thuyết cũ, cần phải chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mô hình giả thuyết, và như thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và như vậy mà kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm

2.5.2 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề [11]

Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một kiến thức Vật lí cụ thể thì tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề được mô tả như sau: Đề xuất vấn đề - Suy đoán giải pháp - Khảo sát lí thuyết và thực nghiệm - Kiểm tra, vận dụng kết quả

* Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi

* Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

* Khảo sát lí thuyết và thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm và thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

* Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm 2.5.3.Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò tự chủ của HS trong hoạt động cá nhân và thảo luận tập thể nhằm giải quyết vấn đề cũng như vai trò của GV trong việc

tổ chức, kiểm tra, định hướng các hoạt động đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần phải được thực hiện theo các pha như sau:

* Pha thứ nhất: "Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề"

Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới

sự hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách và HS ý thức được khó khăn Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề đó được chính thức diễn đạt

* Pha thứ hai: "HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề" Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập hoạt động, xoay trở để vượt qua khó khăn Trong quá trình đó, khi cần phải có sự định hướng của GV Trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu được, qua đó

có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các

tình huống thứ cấp khi cần Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần Sự định hướng của GV chuyển dần từ định hướng khái quát chương trình hoá (theo các bước tuỳ theo trình độ của HS) tiệm cận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen thuộc đối với họ

* Pha thứ ba: "Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới" Trong pha này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng

Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để HS phát huy sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát huy được vai trò tương tác của tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân

HS Tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề như vậy, hoạt động của HS đã được định hướng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứu khoa học Như vậy kiến thức của HS được xây dựng một cách hệ thống và vững chắc, năng lực sáng tạo của HS từng bước được phát triển

Tình huống học tập trong dạy học là tình huống được tổ chức bởi GV nhằm đưa HS vào những hoạt động học tập xác định theo mục tiêu dạy học

Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết, và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới giải quyết được, chứ không phải câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại kiến thức đã có

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất Khi đặt

HS vào tình huống có vấn đề thì HS gặp khó khăn cần giải quyết, có nhu cầu

về cái chưa biết, về cách thức giải quyết không có sẵn, hi vọng có thể đạt tới và hăng hái tìm tòi giải quyết

Sự vận dụng hiểu biết về tiến trình nhận thức khoa học vào dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi việc dạy học mỗi kiến thức mới phải tổ chức được các tình huống học tập hữu hiệu Trong đó tương ứng với mỗi kiến thức cụ thể cần dạy, có một tình huống được gọi là “ tình huống có vấn đề cơ bản” Tình huống có vấn đề cơ bản là tình huống mà ở đó xuất hiện câu hỏi có tác dụng định hướng tư duy tìm tòi của chủ thể học, nhằm trúng mục tiêu nội dung của kiến thức cần tìm kiếm Việc xây dựng một kiến thức mới thực chất là quá trình triển khai giải quyết tình huống cơ bản đó, có thể là một quá trình chuyển liên tiếp từ tình huống này sang tình huống khác trong đó có tình huống có vấn đề

cơ bản Việc giải quyết các vấn đề cơ bản đó cuối cùng đạt được câu trả lời cho câu hỏi đặt ra ở tình huống cơ bản

b Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề và định hướng HĐNT tìm tòi giải quyết vấn đề

Việc tạo tình huống có vấn đề và định hướng hành động học tập giải quyết vấn đề cần phải:

* Thứ nhất, GV có dụng ý tìm cách cho HS tự giải quyết một vấn đề, tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy Do đó, GV cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó Sự phân tích này dựa trên những thông tin đã được làm rõ trong các nghiên cứu về tri thức khoa học cần dạy, và về các quan niệm có thể có của HS liên quan đến việc xây dựng tri thức này

* Thứ hai, GV phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề đặt ra là HS chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì, tri thức này diễn đạt cụ thể, cô đúc, chính xác về nội dung

* Thứ ba, GV soạn thảo được một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề để giao cho HS, sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó Điều này đòi hỏi GV chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết, khiến cho HS tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó Để soạn thảo được một nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản:

o Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho

HS hoặc gợi ra cho HS

o Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS

* Thứ tư, trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trước những đáp ứng có thể có của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS khi cần một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề

c Các kiểu tình huống có vấn đề

Khi HS được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ có tiềm

ẩn vấn đề mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở tình huống có thể thuộc một trong các kiểu tình huống như sau:

* Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết được một phần, một

bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

* Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn

đè đó thì sẽ hiệu quả HS cần phải lựa chọn thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đế đặt ra

* Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng một kiến thức mới hay phương pháp mới để gải quyết vấn đề Tình huống này gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

* Tình huống “ tại sao?”

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng Vật lí nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, “ trái” với những kiến thức mà HS

đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu để giải thích HS cần phải tìm xem nguyên nhân nào lại có sự trái ngược đó, sự là lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới

2.6 Phương pháp thực nghiệm và chức năng định hướng HĐNT của

HS trong dạy học Vật lí