LUẬN văn sư PHẠM vật lý ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC của học SINH KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG 2 một số MẠCH điện tử cơ bản, CÔNG NGHỆ 12

Xác lập việc định hướng khái quát chương trình hóa hành động nhận thức tự chủ tích cực của học sinh và việc tổ chức hợp lí các hoạt động của cá nhân và tập thể HS ...62 2.5.4.. Bên cạnh

Giảng viên hướng dẫn:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Sinh viên thực hiện:

Phạm Thị Ngọc Hạnh Lớp : SP Vật lý – Công nghệ K33 MSSV: 1070362

Cần Thơ, 05/ 2011

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy ThS – GVCTrần Quốc Tuấn giảng viên chính thuộc khoa Sư phạm trường đạihọc Cần Thơ đã trực tiếp hướng dẫn, truyền thụ kiến thức và chỉbảo tận tình em trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn tới các Thầy Cô phản biện đãđọc và cho những nhận xét quý báu đối với luận văn

Nhân dịp này em cũng xin chân thành cảm ơn các Thầy Côtrong bộ môn Sư phạm Vật lý thuộc khoa sư phạm trường Đạihọc Cần Thơ, Thầy Cô trường THPT Tầm Vu 2 nơi em tiến hànhthực nghiệm sư phạm, cùng gia đình, bạn bè đã động viên, giúp

đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu

Do chưa có kinh nghiệm và thời gian hạn chế, nên luậnvăn không thể tránh khỏi thiếu sót Rất mong quý thầy cô và cácbạn đóng góp ý kiến

Cần Thơ, ngày 07 tháng 05 năm 2011

Sinh viên thực hiện

Phạm Thị Ngọc Hạnh

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

$"%

Cần Thơ, ngày………tháng……… năm 2011

Giảng viên hướng dẫn

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN PHẢN BIỆN

$"%

MỤC LỤC

!"#

A MỞ ĐẦU 6

1 Đặt vấn đề 6

2 Mục đích nghiên cứu đề tài 7

3 Giả thuyết khoa học 8

4 Nhiệm vụ của đề tài 8

5 Phương pháp nghiên cứu đề tài 8

6 Đối tượng nghiên cứu 8

7 Các giai đoạn thực hiện 8

8 Những chữ viết tắt trong đề tài : 9

B NỘI DUNG 10

CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 10

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông 10

1.1.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học 10

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 10

1.1.3 Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học 11

1.1.4 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học 11

1.1.5 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực áp dụng trong việc đổi mới phương pháp dạy học 12

1.1.6 Một số phương pháp dạy học tích cực 14

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông 15

1.2.1 Cơ sở của việc đổi mới phương pháp dạy học môn Công nghệ 15

1.2.2 Nguyên tắc đổi mới phương pháp dạy học môn Công nghệ 16

1.2.3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông 16

1.2.4 Nội dung đổi mới phương pháp dạy học môn Công nghệ 17

1.2.5 Một số giải pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học môn Công nghệ 18

1.3 Thực hiện kế hoạch bài dạy Công nghệ (soạn giáo án) theo hướng đổi mới 21

1.3.1 Thực hiện kế hoạch bài dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 21

1.3.2 Thiết kế bài dạy môn Công nghệ 22

1.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 24

1.4.1 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá 24

1.4.2 Chức năng và mục đích của kiểm tra, đánh giá 24

1.4.4 Các hình thức kiểm tra và hình thức thông dụng là trắc nghiệm 26

1.4.5 Xác định các mức độ nhận thức trong kiểm tra, đánh giá 27

1.4.6 Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá học sinh 27

Chương 2 ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÔNG NGHỆ Ở TRUỜNG PHỔ THÔNG 29

2.1 Khái niệm định hướng hành động nhận thức 29

2.1.1 Tổng quan chung về vấn đề dạy học định hướng hành động nhận thức 29

2.1.2 Khái niệm nhận thức 31

2.1.3 Khái niệm định hướng hành động 32

2.2 Tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS trong quá trình dạy học Công nghệ ở trường phổ thông 33

2.2.1.Quy luật chung của quá trình nhận thức chân lí 34

2.2.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh trung học phổ thông 36

2.2.3 Bản chất hành động của việc học tập Công nghệ ở trường phổ thông 37

2.2.4 Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức Công nghệ 43

2.2.5 Những biện pháp đảm bảo cho HS tự lực hành động nhận thức có kết quả 44

2.3 Tổ chức định hướng hành động nhận thức tìm tòi sáng tạo của học sinh 46

2.3.1 Các kiểu định hướng hành động nhận thức của học sinh 46

2.3.2 Câu hỏi định hướng hành động của học sinh 49

2.4 Phương pháp giải quyết vấn đề trong hành động nhận thức tìm tòi sáng tạo 54

2.4.1 Định nghĩa và bản chất của dạy học giải quyết vấn đề 54

2.4.2 Đặc trưng của dạy học giải quyết vấ đề là xuất hiện từ tình huống có vấn đề 55

2.4.3 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 57

2.4.4 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề 61

2.5 Thiết kế tiến trình dạy học định hướng phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo của học sinh trong dạy học Công nghệ 62

2.5.1 Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgic của tiến trình nhận thức 62

2.5.2 Tổ chức tình huống học tập 62

2.5.3 Xác lập việc định hướng khái quát chương trình hóa hành động nhận thức tự chủ tích cực của học sinh và việc tổ chức hợp lí các hoạt động của cá nhân và tập thể HS 62

2.5.4 Thiết kế tiến trình dạy học định hướng hành động nhận thức cho từng bài học 63

Chương 3 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 2 MỘT SỐ MẠCH ĐIỆN TỬ CƠ BẢN, SÁCH GIÁO KHOA CÔNG NGHỆ 12 66

3.1 Đại cương về chương 66

3.1.1 Phân tích nội dung, vai trò, sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 66

3.1.2 Kiến thức, kĩ năng và thái độ cần đạt được khi dạy chương “Một số mạch điện tử cơ bản” 67

3.2 Thiết kế một số bài học trong chương 68

3.2.1 KHÁI NIỆM VỀ MẠCH ĐIỆN TỬ CHỈNH LƯU NGUỒN MỘT CHIỀU 68

3.2.2 Bài MẠCH KHUẾCH ĐẠI – MẠCH TẠO XUNG 75

3.2.3 Bài THIẾT KẾ MẠCH ĐIỆN TỬ ĐƠN GIẢN 81

3.2.4 Bài THỰC HÀNH - MẠCH NGUỒN ĐIỆN MỘT CHIỀU 87

3.2.5 Bài THỰC HÀNH - LẮP MẠCH NGUỒN CHỈNH LƯU CẦU CÓ BIẾN ÁP NGUỒN VÀ TỤ LỌC 92

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

4.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 97

4.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 97

4.3 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 97

4.3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 97

4.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 98

4.4 Tiến hành và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 98

4.5 Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm 99

C NHẬN XÉT - KẾT LUẬN 100

1 Những kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài 100

2 Hướng nghiên cứu và dự định trong tương lai 101

PHỤ LỤC 1 102

PHỤ LỤC 2 103

PHỤ LỤC 3 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

A MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là mục tiêu hàng đầu trong đườnglối xây dựng đất nước Đến năm 2020 đất nước ta về cơ bản phải trở thành mộtnước công nghiệp Nguồn lực con người là nhân tố quyết định thắng lợi cho mụctiêu đề ra vì thế vấn đề đặt ra là phải đào tạo nguồn lực con người, yêu cầu chonền giáo dục là không chỉ đào tạo cho đủ số lượng mà còn đặc biệt chú ý đếnchất lượng đào tạo Với mục tiêu đó thì đổi mới phương pháp dạy học là mộttrong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cảicách cấp trung học phổ thông nhằm đào tạo ra con người có đầy đủ phẩm chấtcủa người lao động trong nền sản xuất tự động hóa: năng động, sáng tạo, tự chủ,

kỉ luật nghiêm, có tổ chức, tính trật tự của các hành động và có ý thức suy nghĩtìm ra giải pháp tối ưu cho công việc Để thực hiện nhiệm vụ đó nền giáo dụcnước ta đã và đang tiến hành đổi mới mạnh mẽ và sâu sắc cả nội dung, mục tiêu,phương pháp và phương tiện dạy học

Những định hướng đổi mới giáo dục xác định trong nghị quyết Trung ương

II khóa VII (12 - 1996), Nghị quyết Hội nghị lần II Ban chấp hành Trung ươngĐảng (khóa VII, 1997) đã đề ra “Phải đổi mới phương pháp đào tạo, khắc phụclối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học.Từng bước áp dụng những phương pháp tiến tiến và phương tiện hiện đại vàoquá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu”

Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải pháthuy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểmcủa từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năngvận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứngthú học tập cho học sinh”

Để đạt được điều đó, một trong những việc làm thiết thực là phải thực hiệnquá trình phát triển tư duy, năng lực nhận thức Đối với giáo viên cần đổi mớiphương pháp dạy học với tư tưởng bao trùm nhất là tổ chức cho học sinh thamgia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứunhằm làm cho học sinh tích cực hoạt động hơn trong quá trình dạy học Để làmđược điều đó, việc vận dụng khéo léo, phù hợp từng phương pháp cụ thể vàotừng bài là việc làm hết sức cân nhắc của người giáo viên Khi đã chọn phươngpháp dạy học thích hợp và áp dụng vào quá trình dạy học thì sẽ mang lại hiệuquả tích cực trong việc dạy và học Mục tiêu cuối cùng giáo viên cần phải đạtđược khi giảng dạy là phát triển tư duy nhận thức của học sinh theo hướng ngàycàng tích cực, các em chủ động, thích tìm tòi và sáng tạo để đáp ứng như cầu

ngày càng cao về kiến thức của thời đại Quá trình dạy học là quá trình luôn luônphải định hướng, vì vậy việc định hướng hành động nhận thức của giáo viên đốivới học sinh giúp các em chủ động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề là việc làmrất cần thiết Bên cạnh đó, một điều không kém phần quan trọng quyết địnhthành công của việc định hướng hành động nhận thức là giáo viên cần lựa chọnnhững phương pháp nhận thức phù hợp để tổ chức hoạt động dạy học.

Trong chương trình trung học phổ thông môn Công nghệ là môn học có ýnghĩa quan trọng và là thành phần không thể thiếu trong học vấn phổ thông củahọc sinh Đây là môn học đề cập tới những kiến thức phổ thông về kỹ thuật, côngnghệ liên quan mật thiết tới cuộc sống của mỗi con người và được đưa vàochương trình phổ thông như là môn học bắt buộc và chiếm tỉ trọng về thời giankhá lớn Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân khác nhau, môn học này ở phổ thônghiện nay thường được xem như môn học phụ Điều này tất yếu dẫn tới chấtlượng dạy học không tốt, chưa đáp ứng được mục tiêu đề ra của chương trình.Thực trạng trên càng trở nên khó khăn hơn khi Bộ Giáo dục và đào tạo tiếnhành thay đổi chương trình, sách giáo khoa trong đó có nhiều nội dung kiến thức

có tính cập nhật, hiện đại được đưa vào chương trình như những nội dung bắtbuộc Bên cạnh đó, chương trình mới môn Công nghệ cũng định hướng mạnh

mẽ vào tính thực tiễn, ứng dụng, tăng cường thời gian thực hành trong quá trìnhdạy học Vì thế, để đáp ứng nhu cầu của nền giáo dục hiện nay đổi mới phươngpháp dạy học môn Công nghệ là một việc làm hết sức cần thiết

Trước những vấn đề trên, thì việc thiết kế bài dạy thực hiện đổi mới phươngpháp dạy học theo kiểu định hướng hành động nhận thức trong dạy hoạc mônCông nghệ là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết của một người giáo viên,người trực tiếp thực hiện đổi mới phương pháp dạy học Chính vì vậy , tôi chọn

đề tài nghiên cứu “Định hướng hành động nhận thức của học sinh khi giảng

dạy chương “Một số mạch điện tử cơ bản”, Công nghệ 12”.

Với tôi đây này là cả một tâm quyết, tôi tin rằng luận văn tốt nghiệp sẽ giúptôi học hỏi được nhiều kinh nghiệm quý báu và có thể ứng dụng khi về trườngphổ thông, góp phần nhỏ vào công việc giảng dạy sau này

2 Mục đích nghiên cứu đề tài

- Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học Công nghệ nhằm phát huy nănglực sáng tạo trong học tập của học sinh

- Nghiên cứu lý thuyết về dạy học định hướng hành động nhận thức của họcsinh

- Vận dụng tiến trình dạy học theo kiểu dạy học định hướng hành động nhận

thức thiết kế một số bài học trong chương “Một số mạch điện tử cơ bản” góp

phần đổi mới giáo dục và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

3 Giả thuyết khoa học

- Dựa vào tiến trình dạy học định hướng hành động nhận thức có thể thiết

kế bài học phù hợp với mục đích đã đề ra

- Có thể thiết kế bài học nhằm giúp học sinh không những nắm vững trithức của mình mà còn phát huy năng lực tìm tòi sáng tạo và góp phần bồi dưỡngcác phương pháp nhận thức cho học sinh

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông.

- Nghiên cứu lý thuyết về dạy học định hướng hành động nhận thức của họcsinh và hai phương pháp nhận thức: phương pháp thực nghiệm, phương pháp giảiquyết vấn đề

- Nghiên cứu chương “Một số mạch điện tử cơ bản”, Công nghệ 12

- Thiết kế 05 bài của chương “Một số mạch điện tử cơ bản” theo hướngnghiên cứu

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá hiệu quả của việc lựa chọn

sử dụng kiểu dạy học định hướng hành động nhận thức nhằm bồi dưỡng phươngpháp nhận thức và phát huy năng lực sáng tạo của học sinh trong chương “Một

số mạch điện tử cơ bản”

5 Phương pháp nghiên cứu đề tài

- Nghiên cứu lý luận:

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Vật lí 10, 11, 12 và Công nghệ 11, 12.Tài liệu liên quan đến hoạt động nhận thức và các phương pháp dạyhọc định hướng hành động nhận thức

Tài liệu liên quan đến hướng nghiên cứu của đề tài

- Thiết kế 05 bài trong chương “Một số mạch điện tử cơ bản” theo kiểu dạyhọc định hướng hành động nhận thức của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

- Hoạt động dạy và học Công nghệ của giáo viên và học sinh ở trường phổthông

- Quá trình dạy học Công nghệ chương “Một số mạch điện tử cơ bản”

7 Các giai đoạn thực hiện

- Gặp và trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài.

- Nghiên cứu lý thuyết: đọc các tài liệu có liên quan đến hướng nghiên cứu

đề tài

- Xây dựng cơ sở lý thuyết

- Nghiên cứu và thiết kế một số bài học trong chương “Một số mạch điện tử

cơ bản”, Công nghệ 12 theo hướng nghiên cứu của đề tài

- Hoàn chỉnh luận văn.

- Bảo vệ luận văn.

8 Những chữ viết tắt trong đề tài :

B NỘI DUNG CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

1.1.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới PPDH là cải tiến những hình thức và cách thức làm việc kémhiệu quả của GV và HS, sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơnnhằm nâng cao chất lượng DH, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, pháttriển năng lực của HS

Đổi mới PPDH đối với GV bao gồm:

- Đổi mới việc lập kế hoạch DH, thiết kế bài dạy;

- Đổi mới PPDH trên lớp học;

- Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trungương khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương khóa VII (12 - 1996) đượcthể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của BộGiáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 1 (4 – 1999) [12, tr.30]

Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phảiphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặcđiểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,hứng thú học tập cho HS[12, tr.30]

Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ

động, chống lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và hình thức hoạt

động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức DH, đổi mới hình thức tương tác

xã hội trong DH với định hướng[1, tr.9]:

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp với nội dung DH cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện DH của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả cácPPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDHtruyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện DH, thiết bị DH và đặc lưu ý đếnnhững ứng dụng của công nghệ thông tin

1.1.3 Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạytruyền thụ một chiều sang DH theo "PPDH tích cực" nhằm giúp HS phát huytính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhautrong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập.Làm cho "Học" là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Tổchức HĐNT cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí Chú trọng hình thành các nănglực (tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy PP và kĩ năng lao động khoa học, dạy cáchhọc Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Nhữngđiều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân của HS và cho sự phát triển của xã hội[1, tr.9]

1.1.4 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

a) Yêu cầu chung

Đổi mới PPDH ở trường phổ thông thực hiện theo các yêu cầu sau[1 , tr12] :

- DH tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS.

- DH kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức học

cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp

- DH thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS với HS

- DH chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năng, năng lực, tăng cường thựchành và gắn bó nội dung bài học với cuộc sống

- DH chú trọng đến việc rèn luyện PP tư duy, năng lực tự học, tự nghiêncứu; tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tậpcủa HS

- DH chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị DHtrang bị hoặc do các GV tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của côngnghệ thông tin

- DH chú trọng đến việc đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánhgiá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá

b) Yêu cầu đối với HS

- Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để khámphá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúngđắn

- Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thựchành vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống

và các vấn đề đặt ra trong thực tiễn; xây dựng và thực hiện kế hoạch bài học phùhợp với khả năng và điều kiện.

- Mạnh dạng trình bày ý kiến và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tíchcực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn

- Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạtđộng học tập của bản thân và bạn bè

c) Yêu cầu đối với GV

- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với cáchình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, vớiđặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương

- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham giamột cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiếnthức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS; tạo niềmvui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS; giúpcác em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng

- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển

tư duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổchức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn HS thói quen vận dụng kiến thức

đã học vào GQVĐ thực tiễn

- Sử dụng các PP và hình thức tổ chức một cách hợp lí, hiệu quả, linhhoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bàihọc; đặc điểm và trình độ HS; thời lượng DH và các điều kiện DH cụ thể củatrường, địa phương

1.1.5 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực áp dụng trong việc đổi mới phương pháp dạy học

a) DH tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS

Dạy thay vì lấy "Dạy" làm trung tâm chuyển sang lấy "Học" làm trungtâm Trong PP tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời làchủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổchức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa

có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt[11, tr.6]

" Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả"

b) DH chú trọng rèn luyện PP và pháp huy năng lực tự học của HS

PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là mộtbiện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH hiện nay[11, tr.7].Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin,

khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vàođầu ốc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều.

Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học Nếu rèn luyện cho HS có được

PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội

lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội[12,tr.31]

c) Dạy học phân hoá kết hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học trình độ kiến thức, tư duy của HS thường không đồngđều, vì vậy áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường

độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết

kế thành một chuỗi hoạt động độc lập Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càngcao thì sự phân hóa càng lớn

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đềuđược hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trườnggiao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trêncon đường chiếm lĩnh nội dung học tập

Hiện nay theo nhu cầu phát triển nhà trường phải chuẩn bị cho việc DHthụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò là người truyền

đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc

lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt cácđạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

d) Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá

Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức,đánh giá bằng định tính và định lượng; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộthái độ - tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướngphát triển các mối quan hệ xã hội[1, tr.12]

Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Theo PPDH truyền thống GV đóngvai trò độc quyền đánh giá HS Ngược lại, trong PPDH tích cực, GV phải hướngdẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để HS được tham gia đánhgiá lẫn nhau từ đó để tự điều chỉnh cách học Tự đánh giá và điều chỉnh hoạtđộng kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trườngphải trang bị cho HS Kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiệncác kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, ócsáng tạo trong việc vận dụng tri thức đã học vào việc giải quyết những tìnhhuống thực tế Với sự trợ giúp của các phương tiện kĩ thuật như máy vi tính, các

PP kiểm tra, đánh giá phong phú như tự luận, trắc nghiệm khách quan sẽ giúp

người GV bớt vất vả mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điềuchỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học của HS

e) Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều

kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điềukiện hiện có Sử dụng các phương tiện DH, thiết bị DH hiện đại khi có điều kiện

1.1.6 Một số phương pháp dạy học tích cực

Về mặt HĐNT, PP thực hành là “tích cực” hơn trực quan, PP trực quan

“sinh động” hơn thuyết trình Do vậy, trong quá trình DH, GV nên lựa chọn PPnào đó thích hợp để đạt được tính tích cực và sinh động của bài giảng

Mục đích của PP này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăngcường hình thức hỏi – đáp, đàm thoại giữa GV và HS, rèn cho HS bản lĩnh tự tin,khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể

c) PP phát hiện và GQVĐ

Phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

là một năng lực bảo đảm sự thành công trong cuộc sống Vì vậy, tập dược cho

HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trongcuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH

mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục Trong DH phát hiện và GQVĐ, HSvừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được PP chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tưduy sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: pháthiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh

d) PP dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,

kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ranhững điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình vềchủ đề đưa ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trìnhhọc hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV.

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọithành viên, vì vậy PP này còn được gọi là PP cùng tham gia, nó như một PPtrung gian giữa sự làm việc độc lập của từng HS với sự việc chung của cả lớp.Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý quantrọng của PP này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chứclao động Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổchức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu cực nhất của đổi mới PPDH, hoạt độngnhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới

e) Vận dụng DH định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là QĐDH nhằm làm cho hoạt động trí óc

và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, HSthực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kếthợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là một quan điểmdạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng DH định hướng hành động

có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyếtvới thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

g) Kết hợp đa dạng các PPDH

Không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung

DH Mỗi PP và hình thức DH có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụngriêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng các PP và hình thức DH trong toàn bộ quátrình DH là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chấtlượng DH

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông 1.2.1 Cơ sở của việc đổi mới phương pháp dạy học môn Công nghệ

a) Về mặt lí luận

Đòi hỏi của xã hội, tính quy định của xã hội với giáo dục được biểu hiện

cụ thể tại các quy định trong Luật Giáo dục, Chỉ thị của Đảng, Quốc hội, Nhànước và của Ngành về mục tiêu, nội dung, PP giáo dục phổ thông…[5, tr.50]

Sự phát triển không ngừng của Khoa học và Công nghệ làm cho nội dung

DH ngày càng gia tăng cả về chiều rộng và chiều sâu, xuất hiện mâu thuẫn vớithời gian và điều kiện DH cụ thể (đội ngũ GV cơ sở vật chất, quản lí giáo dục ởtrường phổ thông…)

Công nghệ là một môn học ứng dụng, do đó cần vận dụng PP và kĩ thuật

1.2.2 Nguyên tắc đổi mới phương pháp dạy học môn Công nghệ

Quan điểm chung về đổi mới PPDH môn Công nghệ[5, tr.55]:

- Đổi mới PPDH phù hợp với xu thế chung đổi mới PPDH của cấp, bậchọc Xu thế chung đó là phải tích cực hóa hoạt động của HS; nghĩa là tích cựchóa “trạng thái hoạt động học tập mà nó được đặt trưng bởi khát vọng học tập,

sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chínhmình”

- Đổi mới PPDH phải xuất phát từ mục tiêu và hướng tới mục tiêu,chương trình, nội dung SGK mới của môn Công nghệ ở trường phổ thông

- Đổi mới PPDH phải tính đến điều kiện DH thực tế của môn học ( trình

độ kiến thức, kĩ năng và tâm sinh lí HS, cơ sở vật chất…) ở trường phổ thông

1.2.3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông

Đổi mới PPDH nói chung đang diễn ra theo nhiều quan điểm, xu hướnghay cách tiếp cận khác nhau ( tiếp cận nội dung, tiếp cận mục tiêu, tiếp cận côngnghệ, tiếp cận phát triển, tiếp cận theo nguyên lí quá trình…) với những biểuhiện đa dạng

Định hướng chung cho việc đổi mới PPDH ở trung học phổ thông hiệnnay là: “PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP

tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tìnhcảm, đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS” (điều 24.2 – Luật giáodục)

Cốt lõi của đổi mới PPDH hiện nay là làm thế nào để phát huy được tínhtích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập, chống lại thói quen học tậpthụ động đang tồn tại phổ biến hiện nay Nói cách khác là phải tích cực hóaHĐNT của HS ( có thể nói ngắn gọn là tích cực hóa HS) Cơ sở pháp chế của

định hướng trên là: dựa vào mục tiêu giáo dục phổ thông; yêu cầu nội dung, PPgiáo dục phổ thông Luật giáo dục cũng như Nghị quyết 40/2000/QH 10 về đổimới chương trình giáo duc phổ thông… nhằm khắc phục những mặt còn hạn chếcủa chương trình, SGK, tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tựhọc, coi trọng kiến thức về khoa học xã hội và nhân văn; đồng thời bổ sungnhững thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thucủa HS[5, tr.51].

1.2.4 Nội dung đổi mới phương pháp dạy học môn Công nghệ

Đổi mới cả mặt bên ngoài (cách dạy của GV) và mặt bên trong của PPDH

( ý thức về hình thức vận động của nội dung)

Từ những đổi mới về mục tiêu, chương trình, kế hoạch DH nêu trên, mặtbên trong của PPDH môn Công Nghệ, có thể được đổi mới theo các nội dungsau[5, tr.51]:

- Công nghệ là môn học có tính thực tiễn cao Do đó trong mỗi giờ học,

GV không nên chỉ trình bày lý thuyết một chiều mà cần nêu các vấn đề, đặt ranhững câu hỏi để HS vận dụng những hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân để tiếpthu được những cấp học dưới, tình hình thực tiễn cuộc sống để GQVĐ được đặt

ra Khi giảng dạy những nguyên lí sản xuất GV không dừng ở mức độ hiểu màphải giúp HS vận dụng các kiến thức về nguyên lí để giải thích hiện tượng, cácbiện pháp kĩ thuật trong thực tế Có như vậy mới khắc sâu được kiến thức và làmcho HS hứng thú với giờ học môn Công nghệ

- Tăng cường trực quan, thực hành trong mỗi giờ học Đối với các giờ học

lí thuyết GV cần hướng dẫn cho HS quan sát, phân tích những hình minh họa,những số liệu, tư liệu được trình bày trong SGK và các bảng biểu, hạn chế kiểudạy chay Thực hiện nghiêm túc các tiết thực hành Khi tổ chức cho HS thựchành GV cần liên hệ kiến thức lí thuyết với thực hành, hướng dẫn các thao tácchuẩn xác theo đúng quy trình, thực hiện đầy đủ các bước trong quy trình hướngdẫn, tổ chức giờ học thực hành theo hướng dẫn tạo điều kiện cho HS thực hiệnnội dung một cách tự giác, tích cực, sáng tạo

- Trong các giờ học môn Công nghệ, GV giữ vai trò làm người hướngdẫn, tổ chức cho HS thu nhận thông tin, hình thành kĩ năng thông qua việc tổchức giờ học dưới nhiều hình thức tích cực như thảo luận theo nhóm, tổ, học trênlớp, học ngoài thực tế, kết hợp học kiến thức với rèn luyện kĩ năng, lí thuyết vớithực hành thí nghiệm; làm việc với SGK… Chú trọng hướng dẫn những vấn đề

có tính ứng dụng cao trong sản xuất hoặc trong cuộc sống hàng ngày

1.2.5 Một số giải pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học môn Công nghệ

Giải pháp 1: Thiết kế, xác định mục tiêu bài dạy cho người học

Có 2 cách xác định mục tiêu của bài dạy:

* Cách 1: Xác định mục tiêu cho người dạy [7, tr.86]:

- Theo cách này, thường viết:

+ Bài học này thường trang bị, cung cấp … cho HS…

+ Bài học này nhằm hình thành, rèn luyện … cho HS …

- Các động từ chỉ hành động trên thường khó định lượng, không rõ ràngnên phải chỉ rõ yêu cầu của bài để diễn tả mức độ cần đạt được của các mục tiêutrên đối với HS (HS phải….)

* Cách 2: Xác định mục tiêu cho người học:

- Theo cách này, thường viết [7, tr.89]:

Học xong bài này, HS phải đạt được các mục tiêu cụ thể sau:

+ Về kiến thức/ nhận thức (chỉ rõ mức độ, nội dung, điều kiện…)

+ Về kĩ năng/ hành động (chỉ rõ mức độ, nội dung, điều kiện…)

+ Về thái độ/ tình cảm (chỉ rõ mức độ, nội dung, điều kiện…)

Việc xác định rõ mục tiêu cho mỗi bài dạy cụ thể cần dựa vào chươngtrình, phân phối chương trình, SGK, sách GV và các tài liệu khác có liên quanđồng thời phải dựa trên trình độ HS của lớp học

Yêu cầu đối với việc xác định mục tiêu bài dạy:

- Đủ và đúng loại mục tiêu (kiến thức, kĩ năng, thái độ); tùy theo vào đặcđiểm của bài dạy (lí thuyết, thực hành, kiểm tra…) mà mục tiêu thành phần nàyđược xác định ở mức độ khác nhau

- Rõ ràng, tường minh và đánh giá được

Mục tiêu kỹ năng (hành động)

Mục tiêu thái độ (tình cảm)

1 Biết, nhận biết, nhớ:

Kể tên, liệt kê, mô tả,phát biểu, tái hiện lại được đối tượng

Bắt chước, làm theo:

Lặp lại được hànhđộng qua quan sát,hướng dẫn trực tiếp

Định hướng, tiếp nhận: Chú ý, quan

tâm có chủ định đếnđối tượng

2 Hiểu, thông hiểu:

Hiểu, giải thích, minhhoạ, nhận biết, phánđoán về đối tượngbằng ngôn ngữ củamình

Thao tác, làm được:

thực hiện đúng trình

tự hành động đã đượcquan sát, hướng dẫntrước đó (hình dungđược)

Đáp ứng, phản ứng:

ý thức được, biểu lộcảm xúc về đối tượng(trả lời, hợp tác )

3 Áp dụng, vận dụng:

Phân biệt, chỉ rõ, xử

lí, phát triển … vềđối tượng trong tìnhhuống cụ thể

Chính xác: Hành

động hợp lí, loại bỏđộng tác thừa, tự điềuchỉnh hành động

Chấp nhận: Nhận

xét, bình luận, thểhiện quan điểm (thừanhận, hứng thú,hưởng ứng)

4 Phân tích: Xác định,

phân biệt, so sánh,phân loại các yếu tố,

bộ phận của đốitượng

Biến hoá, phân chia hành động: Tự phân

chia hành động thànhcác yếu tố hợp lí,đúng trình tự

Tổ chức, chuyển hoá:

chấp nhận giá trị, đưa

nó vào hệ thống giátrị của bản thân, bảovệ

5 Tổng hợp: Tóm tắt,

kết luận, giải quyết,hình thành nên đốitượng hoàn chỉnh

Thành thạo, kĩ xảo:

Chuyển tiếp linh hoạtcác hành động, giảmthiểu sự tham gia của

ý thức, tự động hoá

Chuẩn định, đánh giá: Ham mê, niềm

tin, ý chí, quyết định

6 Đánh giá: Phán xử,

quyết định, lựa chọn về đối tượng

Trong mục tiêu nhận thức, mức độ cao nhất (phân tích, tổng hợp, đánhgiá) thực chất đã đạt đến trình độ PP nhận thức Các mức độ này ít khi đạt đượctrong điều kiện DH môn Công nghệ ở trường phổ thông

Theo bảng trên, GV có thể tự đối chiếu để xác định mục tiêu cụ thể củamỗi bài Mỗi mục tiêu được xác định và diễn đạt bằng một câu (thường là câukhẳng định) Rất chú ý việc diễn đạt mục tiêu (rõ ràng, định lượng, có thể đo vàđánh giá được qua các hành động cụ thể trong những điều kiện và chuẩn mựcxác định)

Chẳng hạn, với bài 23 “Mạch điện xoay chiều ba pha” với thời lượng 2

tiết lý thuyết; mục tiêu của bài có thể được xác định:

Học xong bài này, HS có thể:

- Mô tả được nguồn điện ba pha và các đại lượng đặc trưng của mạch điện

xoay chiều ba pha; đặc điểm của mạch điện ba pha có dây trung tính.

- Trình bày lại được cách nối nguồn điện và tải theo kiểu sao, kiểu tamgiác và quan hệ giữa các đại lượng dây và pha

Mục tiêu nhận thức nói trên đối với các đơn vị kiến thức về nguồn điện bapha và các đại lượng đặc trưng của mạch điện xoay chiều ba pha; đặc điểm củamạch điện ba pha có dây trung tính được xác định ở mức 2; còn đối với các đơn vịkiến thức về cách nối nguồn điện và tải theo kiểu sao, kiểu tam giác và quan hệgiữa các đại lượng dây và pha được xác định ở mức 1

Giải pháp 2 : Khai thác các phương tiện, kĩ thuật dạy theo hướng tích cực hóa người học

Cần khẳng định rằng, để tích cực hóa HS không thể áp dụng một PPDH

chuyên biệt, cụ thể nào mà phải kết hợp và khai thác những lợi thế, ưu điểm của

nhiều PPDH khác nhau (các PP dùng lời, các PPDH dùng phương tiện trực quan,

các PPDH thực hành, các lý thuyết DH theo tình huống, DH nêu và GQVĐ…)cho phù hợp với điều kiện cụ thể.[6, tr.88]

a) PP trực quan kết hợp với đàm thoại:

PP này được áp dụng khi cần:

- Nhớ những kiến thức, kĩ năng có liên quan đến bài học

- Các nhóm được phân chia một cách ngẫu nhiên hoặc chủ ý, ổn địnhtrong cả tiết học hay thay đổi theo từng phần của tiết học

- Các nhóm có thể được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụkhác nhau

- Mỗi thành viên trong nhóm được phân công hoàn thành một phần việc.Mọi người phải làm việc tích cực không ỷ lại vào một vài người có hiểu biết rộng

và năng động hơn

- Kết quả làm việc của mỗi nhóm đóng góp vào kết quả học tập chungcủa cả lớp

c) Vận dụng DH GQVĐ

DH GQVĐ là QĐDH nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết

và GQVĐ HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa

đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội trithức, kỹ năng và PP nhận thức Dạy học GQVĐ là con đường cơ bản để phát huytính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức DH vớinhững mức độ tự lực khác nhau của HS.

1.3 Thực hiện kế hoạch bài dạy Công nghệ (soạn giáo án) theo hướng đổi mới

1.3.1 Thực hiện kế hoạch bài dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Các bước thiết kế một giáo án cụ thể như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu của bài căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng

và yêu cầu về thái độ trong chương trình

Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu có liên quan để: hiểu chính xác,

đầy đủ những nội dung của bài học, xác định những kiến thức, kĩ năng, thái độ

cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS; xác định trình tự lôgic của bài học –lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức

Bước 3: Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học

Để thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức, GV cần hiểu rõ kiến thứccần xây dựng được diễn đạt như thế nào, là câu trả lời cho câu hỏi nào? Giảipháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

Bước 4: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS,

gồm: xác định những kĩ năng, kiến thức mà HS đã có và cần có; dự kiến nhữngkhó khăn; những tình huống có thể nảy sinh và phương án để giải quyết

Bước 5: Lựa chọn PPDH, phương tiện DH, hình thức tổ chức DH và cách

thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo

Bước 6: Thiết kế giáo án

Đây là bước người GV bắt tay vào việc soạn giáo án – thiết kế nội dung,nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt độngdạy của GV và hoạt động học của HS

Phân chia các hoạt động dạy và học thành 5 nhóm hoạt động theo trình tự

động và đưa ra kết luận GQVĐ.

- Hoạt động 5: Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năngvận dụng vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống

1.3.2 Thiết kế bài dạy môn Công nghệ

Môn Công nghệ có hai loại bày giảng cơ bản là bài lí thuyết và bài thựchành Giữa chúng có sự khác nhau đáng kể về mục tiêu, nội dung và cách tiếnhành Vì thế cần xem xét riêng giai đoạn thiết kế của mỗi bài này

a) Thiết kế bài dạy lí thuyết

Bài lí thuyết có thể thiết kế theo trình tự sau[4, tr.90]:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy, trong đó chú trọng mục tiêu kiến

thức, tham khảo bảng các bậc nhận thức của Bloom và đối chiếu với mặt bằngtình độ HS để quyết định thứ bậc cụ thể của mục tiêu

Bước 2: Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS cho bài dạy, có thể là

các phương tiện, đồ dùng DH, các phiếu học tập…

Bước 3: Thiết kế các hoạt động DH cụ thể Đây là bước đặt trưng nhất

trong đó cần chuyển từ cách thiết kế nội dung trong SGK sang việc thiết kế theocác hoạt động DH Mỗi bài học có thể gồm các hoạt động chính sau:

- Hoạt động tổ chức và đặt vấn đề cho bài mới

- Hoạt động GQVĐ (hoạt động trọng tâm có thể gồm nhiều hoạt độngthành phần, mỗi hoạt động thành phần cũng có thể lại được chia thành các côngviệc hay các hành động cụ thể)

- Hoạt động tổng kết và vận dụng những tri thức thu được

Để hoạt động nói trên được sắp xếp theo một trình tự hợp lí, có thể lập

một graph nội dung bài dạy, tức là sơ đồ mô tả cấu trúc nội dung (tiến trình xây

dựng kiến thức) và mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức trong bài Dựa và sơ đồ

này thiết kế thành các hoạt động tương ứng Mỗi hoạt động phải trả lời các câuhỏi: mục tiêu cụ thể của hoạt động? cần tạo nhu cầu hoạt động cho HS như thếnào? cần sử dụng những phương tiện, đồ dùng DH nào? những khó khăn nào cóthể xảy ra và cách giải quyết? những việc làm cụ thể của GV và HS (quan sát,

mô tả, vẽ hình, ghi chép, đặt và trả lời câu hỏi, nhận xét, giải thích, nêu kết luận,liên hệ thực tế…)

Bước 4: Đánh giá kết quả bài dạy: có thể đánh giá thông qua từng hoạt

động trên hay một nhiệm vụ tổng hợp nào đó (câu hỏi, bài tập hoặc liên hệ vậndụng ) Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS để có những động viênkịp thời qua từng hoạt động sẽ có tác dụng làm tăng trách nhiệm và hứng thú họctập của HS

b) Thiết kế bài dạy thực hành

Mục tiêu chủ yếu của DH thực hành là củng cố lí thuyết và rèn luyện kĩnăng cho HS Do đó, cấu trúc bài dạy thực hành phải hướng tới những mục tiêunày Kĩ năng có nhiều loại: kĩ năng chung, kĩ năng chuyên biệt , nhưng chúngđược hình thành theo những quy luật chung trong các điều kiện xác định Có thểtham khảo sơ đồ cấu trúc bài dạy thực hành[4, tr.91]:

Sơ đồ trên cho thấy cấu trúc một bài dạy thực hành có thể gồm 3 giaiđoạn:

Giai đoạn 1: Hướng dẫn ban đầu nhằm tạo hình ảnh, biểu tượng vận động

và chuyển chúng thành động hình hành động về công việc cần thực hiện, gồm cócác việc sau:

- GV nêu rõ mục tiêu cụ thể của bài học (cần hoàn thành công việc gì?Hình thành kĩ năng gì? Thời gian và mức độ cần hoàn thành? Điều kiện thựchiện? Tiêu chí và cách đánh giá? )

- Kiểm tra, hồi phục lại những kiến thức – kĩ năng có liên quan đến bàithực hành, cung cấp hiểu biết và những hướng dẫn mới cần thiết

- Nêu khái quát trình tự công việc, phương tiện, cách thức tiến hành cácthao tác, động tác chính… Có thể dùng các biểu mẫu, sơ đồ, sản phẩm mẫu…đểminh họa Tùy điều kiện cụ thể của bài dạy mà áp dụng một trong ba mức độ sau:+ Mức 1: GV nêu toàn bộ quy trình và làm mẫu, HS luyện tập theo quytrình

+ Mức 2: GV nêu một phần quy trình và làm mẫu, HS xây dựng tiếp quytrình và luyện tập

+ Mức 3: GV hướng dẫn HS xây dựng quy trình và kế hoạch thực hiện

- GV biểu diễn hành động mẫu và kểm tra kết quả của giai đoạn này

Giai đoạn 2: Giai đoạn thực hành nhằm hình thành kĩ năng ban đầu.

Giai đoạn này được thực hiện tùy theo mục tiêu, nội dung bài thựchành(đặc điểm của từng loại kĩ năng cần luyện tập, số lượng HS tham gia, cơ sở

HS

GV

KQ

Lĩnh hội hiểubiết, lí thuyết

Hình ảnh, biểutượng vận động

Huấn luyệnBiểu diễn hành

động

Phục hồi kiếnthức, kĩ năng

Luyện tập

Động hình vậnđộng

Kĩ năngQuan sát, bắt

chước

vật chất của lớp học…) Các hoạt động chính gồm:

- Phân vị trí, vật liệu, dụng cụ (theo các nhân hoặc theo nhóm HS)

- HS tổ chức làm việc, tái hiện, bắt chước hành động mẫu của GV, quansát các phương tiện trực quan hoặc bản hướng dẫn và luyện tập theo trình tự côngviệc được giao

- GV theo dõi, uốn nắn, hướng dẫn thường xuyên và kiểm tra từng bước,từng phần công việc của HS ( có thể dùng phiếu theo dõi, bảng kê để ghi lại kếtquả quan sát của GV đối với từng HS hoặc nhóm HS theo các nhiệm vụ đượcgiao để có tư liệu cụ thể cho bước nhận xét đánh giá sau này) Đặc biệt chú ýhướng dẫn HS tự kiểm tra và điều chỉnh hành động

Giai đoạn 3: Giai đoạn kết thúc và đánh giá, gồm các hoạt động sau:

- GV yêu cầu HS ngừng luyện tập và tự đánh giá kết quả (qua phiếu thựchành, bản báo cáo – thu hoạch, so sánh và thảo luận nhóm )

- GV đánh giá kết quả thực hành (thông qua kết quả đánh giá của HS, báocáo hoặc sản phẩm thực hành…) kết hợp với quá trình theo dõi ở giai đoạn trên

- HS thu dọn vật liệu, dụng cụ, vệ sinh lớp

Hiện nay tồn tại nhiều hình thức trình bày hoạt động dạy học khác nhau

Do đó cần chú ý sự tương ứng:

- Theo từng cột từ trên xuống

- Theo từng đơn vị kiến thức (hoạt động) theo các hàng ngang

Kế hoạch bài dạy cần được rút kinh nghiệm, chỉnh sửa sau mỗi lần sửdụng

Bên cạnh việc đổi mới PPDH, đổi mới thiết kế bài dạy thì đổi mới kiểmtra đánh giá cũng có vai trò quan trong giúp GV điều chỉnh PPDH cho phù hợp

1.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Bộ giáo dục và đào tạo yêu cầu: “Đổi mới đổi mới kiểm tra, đánh giá phải

gắn với việc thực hiện cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử …”;

“Phải đảm bảo sự cân đối các yêu cầu kiểm tra về kiến thức, rèn luyện kỹ năng

và yêu cầu về thái độ đối với học sinh và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập, rèn luyện năng lực tự học và tư duy độc lập” (Thông báo 287/TB-BGD

ĐT ngày 5/5/2009 của Bộ Giáo dục và đào tạo về đổi mới kiểm tra đánh giá thúcđẩy đổi mới PPDH) [1]

1.4.1 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

Mục đích là xác định số lượng và chất lượng của sự giáo dục và học tập.Nhằm kích thích GV dạy tốt và HS tích cực tự lực để đạt kết quả trong học tập

1.4.2 Chức năng và mục đích của kiểm tra, đánh giá

a) Chức năng:

Gồm có 3 chức năng[18, tr.151]: So sánh, phản hồi, dự đoán

- Chức năng so sánh: giữa mục đích yêu cầu đề ra với kết quả đạt được.Nếu không có kiểm tra mà đánh giá thì không có dữ liệu, số liệu xác thực để sosánh kết quả với mục đích yêu cầu

- Chức năng phản hồi: Từ thông tin kiểm tra và đánh giá, HS tự giác sửachữa các khuyết điểm, phát huy ưu điểm, lấp các lỗ hổng kiến thức của mìnhtrong quá trình học tập, GV cải tiến PP giảng dạy cho phù hợp với HS hơn vàdần dần điều chỉnh quá trình DH ngày càng một tối ưu

Chức năng dự đoán: Qua kết quả của kiểm tra đánh giá giúp GV tiên đoánđược khả năng kết quả học tập của HS trong tương lai

b) Mục đích:

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu DH, tìnhtrạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS đối chiếu với yêu cầu chương trình; pháthiện những nguyên nhân sai sót, giúp HS điều chỉnh hoạt động học

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS vàcủa tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra

sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên thúc đẩy học tập

- Giúp GV hiểu rõ công tác giảng dạy dẫn đến hoàn thiện kết quả học tậpcủa HS Hoàn chỉnh các hình thức tổ chức và PPDH để tăng phần hữu hiệu

- Giúp nhà trường theo dõi tình hình học tập của HS qua đó đánh giá đượccông việc giảng dạy của GV

- Giúp phụ huynh biết rõ sự học tập của con em mình, nhờ đó tăng cườngmối liên hệ với nhà trường và gia đình chặt chẽ hơn

1.4.3 Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá[9, tr16]

- Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, nănglực, thái độ, hành vi của HS

- Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan,công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng của HS, của các cơ sở giáodục,

- Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểmtra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợpvới mục tiêu theo từng môn học

- Đảm bảo yêu cầu phân hoá: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực

Kiểm tra

HS, cơ sở giáo dục Dải phân hóa càng rộng càng tốt.

- Đảm bảo hiệu quả: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS,

cơ sở giáo dục, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực đến quátrình DH

1.4.4 Các hình thức kiểm tra và hình thức thông dụng là trắc nghiệm

Trắc nghiệm là PP thông dụng để đánh giá trong giáo dục Trắc nghiệm cóhai hình thức cơ bản là trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là tự luận) và trắc nghiệmkhách quan (gọi tắt là trắc nghiệm)

a) Tự luận

Tự luận là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm có câuhỏi dạng mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời trong một bài viết đểgiải quyết vấn đề nêu ra

Tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và những khảnăng tư duy ở mức độ cao, tư duy trừu tượng, tuy nhiên, có thể khó xác định kếtquả một cách khách quan

b) Trắc nghiệm

Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thườnggồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiếtyêu cầu thí sinh phải trả lời vắn tắt với từng câu hỏi Sau đây là các hình thứctrắc nghiệm sử dụng trong kiểm tra, đánh giá:

* Trắc nghiệm điền khuyết:

+ Căn cứ vào dữ liệu, thông tin đã cho hoặc đã biết để điền vào chỗ trốngtheo yêu cầu của bài (có thể phần điền khuyết là một câu trả lời ngắn của một câuhỏi)

* Trắc nghiệm đối chiếu cặp ghép đôi (ghép đôi):

+ Với hai nhóm đối tượng đã cho, phải ghép nối một đối tượng của nhómthứ nhất với một đối tượng thích hợp của nhóm thức hai thỏa mãn yêu cầu củamỗi bài (mỗi nhóm viết một cột)

* Trắc nghiệm nhiều lựa chọn:

+ Lựa chọn một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất trong số cácphương án được cho sẵn

+ Trắc nghiệm nhiều lựa chọn bao gồm hai phần:

• Phần mở đầu (phần dẫn): nêu vấn đề và cách thực hiện, cung cấp thôngtin cần thiết hoặc nêu câu hỏi

• Phần thông tin: nêu các câu trả lời (các phương án) để GQVĐ, trongcác phương án này, HS phải chỉ ra được phương án đúng (các phương án đượcđánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D)

1.4.5 Xác định các mức độ nhận thức trong kiểm tra, đánh giá

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực vềnhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

BS Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường đượcgọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành cácmức độ kiến thức từ đơn giản nhất đến phức tạp với sáu mức sau [9, tr.88]:

1 Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định luật, công thức

2 Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý

nghĩa của các sự kiện

Tìm được một trong các đạilượng liên quan trong một côngthức

Tìm được lỗi trong các phươngán

6 Đánh giá Vận dụng nguyên lí vào

các trường hợp để đưa racác giải pháp mới và sosánh nó với các phương án

đã biết khác

Thiết kế được phương án mới

1.4.6 Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá học sinh

Thiết kế đề kiểm để đánh giá HS, theo định hướng đổi mới đánh giá,thông thường được thực hiện theo quy trình sau:

- Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là phương tiện chủ yếu để đánh giá kết quả học tập của HSsau khi học xong một nội dung, một chủ đề, một chương, một học kì hay toàn bộchương trình một lớp học, một cấp học.

- Bước 2: Xác định mục tiêu DH

Xác định đầy đủ, chi tiết các mục tiêu giảng dạy, thể hiện ở năng lực hành

vi hay năng lực cần phát triển ở HS như kết quả của việc DH (xác định rõ chuẩnkiến thức, kĩ năng và yêu cầu thái độ trong chương trình môn học, cấp học củachương trình giáo dục phổ thông)

- Bước 3: Thiết lập ma trận hai chiều

+ Thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều thông thường là nội dunghay mạch kiến thức cần đánh giá, một chiều là mức độ nhận thức của HS Có 6mức độ nhận thức của HS

+ Khi thiết lập một ma trận đề kiểm tra, cần tiến hành các bước sau :

• Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra

• Xác định số lượng câu hỏi, bài tập mỗi loại hình đưa vào bài kiểm tra :câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan

• Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định

- Bước 4: Thiết kế câu hỏi, bài tập kèm theo ma trận

- Bước 5: Thiết kế đáp án, biểu bảng

Chương 2 ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÔNG NGHỆ Ở TRUỜNG PHỔ THÔNG

2.1 Khái niệm định hướng hành động nhận thức

2.1.1 Tổng quan chung về vấn đề dạy học định hướng hành động nhận thức

Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụnhững kiến thức, kỹ năng có sẵn cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồidưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực GQVĐ, để từ đó có thể sáng tạo ranhững tri thức mới, PP mới, cách GQVĐ mới, góp phần làm giàu thêm nền kiếnthức của nhân loại Vì vậy việc DH nói chung và DH Công nghệ nói riêng cầnphải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và PP, nhất là đổi mới PP dạy và học sao chovai trò tự chủ của HS trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để

từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày càng phát triển Để đạt đượcđiều đó, trong quá trình DH ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao cho HS

được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các

nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho mình,đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyệnnăng lực GQVĐ để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳmới Để đáp ứng nhu cầu đổi mới PPDH và phát triển tư duy nhận thức của HSđòi hỏi người GV cần lựa chọn và áp dụng những PPDH phù hợp

Trong DH, nếu chỉ bằng lòng với chức năng của GV là cung cấp, giảnggiải kiến thức theo như lối dạy học truyền thống thì người học bị đặt vào vị tríngười ghi nhận thụ động và thừa hành bắt chước Nhưng ngược lại, nếu ngườidạy đòi hỏi quá cao, phó mặc cho người học tự tìm tòi, mò mẫm hành độngkhông có phương hướng thì ngược lại không thể đạt được mục tiêu kiến thức, kĩnăng mong muốn Vì vậy cần thực hiện các định hướng hành động cho HS trongquá trình lĩnh hội tri thức Định hướng chứ không có nghĩa là bày sẵn cho ngườihọc các kết quả mà sự giúp đỡ, tạo điều kiện để người học tự suy nghĩ, hànhđộng hướng tới cái cần có mà chưa biết, để nắm biết, làm chủ cái chưa biết, bổsung vốn hiểu biết đã có của mình

Trong quá trình học luôn nảy sinh vấn đề đòi hỏi con người phải giải đáp

và khi đó nhận thức được hình thành Dựa trên hoạt động nhận thức (Thuyết trinhận - Cognitivism) ra đời trong nửa đầu của thế kỷ 20 và phát triển mạnh trongnửa sau của thế kỷ 20 Các đại diện lớn của thuyết này là nhà tâm lý học người

Áo Piagiê cũng như các nhà tâm lý học Xô viết như Vưgôtski, Leontev… Thuyếtnhận thức xây dựng lý thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc

nhận thức đối với sự học tập Những quan niệm cơ bản của các lý thuyết nhận

thức là[18, tr102]:

- Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tưcách là một quá trình xử lý thông tin Bộ não xử lý các thông tin tương tự nhưmột hệ thống kỹ thuật.

- Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và

có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bênngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử

- Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xácđịnh, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại nhữngkiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới

- Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thànhqua kinh nghiệm

- Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy muốn có sự thay đổi đối

với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.

Dựa vào thuyết nhận thức những đặc điểm cơ bản của học tập theo quanđiểm của thuyết nhận thức là[18, tr110]:

- Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thếgiới thực (kiến thức khách quan) Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập,không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quantrọng

- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thườngxuyên khuyến khích các quá trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hành động và

tư duy tích cực

- GQVĐ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy Cácquá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra mộtcách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp

- Các PP học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS Các

PP học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổchức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất Việc họctập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng

về mặt xã hội

- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt vànhững nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS

Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong

DH Những kết quả nghiên cứu của các lý thuyết nhận thức được vận dụng trongviệc tối ưu hoá quá trình DH nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặcbiệt là phát triển tư duy Các phương pháp, QĐDH được đặc biệt chú ý là dạy

học GQVĐ, DH thực nghiệm, DH định hướng hành động, DH khám phá, DHtheo nhóm.

Dựa trên lí thuyết nhận thức trong quá trình dạy – học và vấn định hướnghành động, GV cần rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơbản, một số hành động nhận thức phổ biến Xây dựng tình huống có vấn đề cóthể tạo ra hứng thú ban đầu Nhưng muốn duy trì được hứng thú, tính tích cực, tựgiác trong suốt quá trình hoạt động thì cần phải giúp đỡ HS sao cho họ có thểthành công trong khi thực hiện các hành động Càng thành công, HS càng cốgắng vươn lên thực hiện các nhiệm vụ khó khăn hơn, phức tạp hơn Nếu thất bạiliên tiếp, HS sẽ sinh ra chán nản, mất tự tin GV có thể rèn luyện cho HS những

kĩ năng này theo hai cách: một là, làm theo mẫu nhiều lần (bắt chước); hai là, rènluyện theo những cơ sở định hướng (đó là những kế hoạch tổng quát)

Về mục tiêu của môn học Công nghệ là chú trọng rèn luyện cho HS kĩnăng và kĩ xảo cần thiết trong hoạt động trí óc và chân tay giúp các em hìnhthành tư duy sáng tạo Vì vậy, vấn đề tổ chức định hướng hành động cho các emtrong quá trình nhận thức là cần thiết tránh tình trạng để các em tự mò mẫm dẫnđến nhận thức sai lầm Như vậy, định hướng hành động nhận thức cho việc DHCông nghệ là một việc làm thiết thực không những giúp các em học tập tốt màcòn phát huy năng lực sáng tạo, tìm tòi của các em trong quá trình học tập,

Như vậy, để đạt được mục tiêu DH định hướng hành động nhận thức cho

HS, đầu tiên chúng ta cần hiểu khái niệm nhận thức, định hướng và kiểu DH địnhhướng hành động nhận thức

Theo quan điểm của tâm lý học Mác - xít thì nhận thức là một trong bamặt cơ bản của đời sống tâm lý con người bên cạnh tình cảm và hoạt động Giữachúng có mối quan hệ biện chứng chặt chẽ Một đời sống tâm lý được coi là cânbằng khi có sự thống nhất giữa nhận thức, tình cảm và hoạt động Quá thiên về lýtrí sẽ trở thành con người khô khan, thiếu đi sức mạnh thúc đẩy của động cơ tình

cảm, còn nếu quá thiên về tình cảm dễ không sáng suốt, dễ xa rời quy luật kháchquan, hành động tự phát theo những cảm xúc chủ quan duy ý chí Vì vậy hànhđộng cũng phải dựa trên nhận thức quy luật khách quan, nếu không là hành độngtheo ý chí mù quáng.

K.K.Platonốp - nhà tâm lý học Xô Viết định nghĩa : Nhận thức là quátrình thu nhận tri thức chân thực trong thế giới khách quan, trong quá trình hoạtđộng thực tiễn xã hội.Như vậy nhờ HĐNT, con người không chỉ phản ánh đượchiện thực xung quanh mà còn nhận thức bản thân mình nữa, không chỉ phản ánhcái bên ngoài mà còn phản ánh cả cái bản chất bên trong, không chỉ phản ánh cáihiện tại mà cả cái đã qua và cái sẽ tới các quy luật phát triển của hiện thực nữa.Theo “Từ điển Tiếng Việt” nhận thức là nhận ra và biết được, hiểu đượcvấn đề

Lê Nin đã tổng kết quy luật của HĐNT nói chung như sau : “Từ trực quansinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn - đó là conđường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực kháchquan”

Theo quan điểm triết học Mác – Lênin, nhận thức được định nghĩa là mộtquá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ ốc của conngười, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn

Theo “Từ điểm Bách khoa Việt Nam”, nhận thức là quá trình biện chứngcủa sự phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tưduy và không ngừng tiến đến gần khách thể

Tóm lại từ các quan điểm nhận thức như trên chúng ta có thể tổng kết lạinhư sau: Nhận thức là quá trình thu nhận những tri thức chân thật về thế giớikhách quan trong quá trình hoạt động thực tiễn xã hội, là quá trình tâm lý phảnánh sự vật, hiện tượng xung quanh và bản thân con người, trên cơ sở đó conngười tỏ thái độ, tình cảm và hành động Quá trình nhận thức là một quá trìnhtrình tìm tòi, sáng tạo của con người để thực hiện mục đích

2.1.3 Khái niệm định hướng hành động

Khi bàn về phương pháp giáo dục J.Piaget đã rất nhấn mạnh đến vai tròhoạt động của HS Ông nói: “ Trẻ em được phú cho tính hoạt động thực sự vàgiáo dục không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo dài tínhhoạt động đó”[4, tr54] Tuy nhiên, không phải lúc nào HS nào cũng tự bộc lộ hếtkhả năng của mình nên GV cần phải biết cách làm thế nào để HS phát huy khảnăng vốn có của mình thông qua những hành động cụ thể GV cần dạy như thếnào để giúp các em có thể định hướng được công việc mình sắp và sẽ làm, làmvới mục đích gì và cần đạt được kết quả gì

Định hướng là một thuộc tính cố hữu của ý thức nhận thức khách quan; là

một quá trình hoạt động luôn có sự chi phối mách bảo của lí trí để vươn tới mụcđích Khi con người biết lựa tìm những mảnh đá làm công cụ đầu tiên đã có địnhhướng ; trước và trong định hướng là tư duy, sau định hướng là hành động theohướng tư duy đã hoạch định

Định hướng trong hoạt động dạy và học: bao gồm cả việc xác định mụctiêu DH được thể hiện trong chương trình, môn học… và định hướng hành độngcủa người học trong quá dạy học cụ thể

Tổ chức hành động học của người học: đây là chức năng trung tâm, đặc

biệt đối với người học còn nhỏ tuổi Để thực hiện chức năng trên, người học phảithực hiện nhiều hành động với các mục đích khác nhau Trong hoạt động học tậpcủa người học có các hành động học phổ biến:

- Định hướng cho việc học: Hành động này giúp người học có biểu tượngban đầu về đối tượng cần chiếm lĩnh và cách thức chiếm lĩnh đối tượng đó

- Tiếp nhận và phân tích đối tượng học: trong học tập hành động này có ýnghĩa quyết định nhằm giúp HS hoạt động để tìm ra chân lí

Dạy học theo PP định hướng hành động là quan điểm DH học nhằm làm

cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quátrình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩmhành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân.Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hànhđộng rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm Do đó, vai trò củangười GV là phải định hướng cho hành động của HS Có nghĩa là chỉ ra cho HSbiết các em sẽ phải làm gì để đạt được mục tiêu đã đề ra Tuy nhiên, theo tinhthần đổi mới PPDH GV không vạch ra tất cả những phương án để HS biết mà chỉđưa ra hướng để các em tự tìm tòi để đi đến kết quả

Tóm lai: DH là quá trình tổ chức HĐNT cho HS Về PP này GV sẽ tổchức cho HS thực hiện nhận thức khoa học phỏng theo tiến trình đi tìm ra chân lícủa các nhà khoa học Thông qua việc định hướng hành động nhận thức sẽ pháthuy được năng lực tìm tòi, sáng tạo của HS HS có thể vừa học lý thuyết vừathực nghiệm để khắc sâu kiến thức và tạo niềm tin vững chắc vào kiến thức mìnhlĩnh hội được

2.2 Tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS trong quá trình dạy học Công nghệ ở trường phổ thông

Muốn tổ chức, hướng dẫn tốt hoạt nhận thức của HS, người GV cần nắmđược quy quy luật chung của quá trình nhận thức chân lí, đặc điểm nhận thức của

HS, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức, những PP nhận thức

phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quátrình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kỹ năng xác định và cuối cùng là: cầnnắm được những biện pháp để động viên khuyến khích HS tích cực, tự lực thựchiện các hành động đó, đánh giá kết quả hành động.

2.2.1.Quy luật chung của quá trình nhận thức chân lí

Như đã trình bày về định nghĩa nhận thức, thì nhận thức Công nghệ cũng

là một nhận thức khách quan

Tâm lý học hiện đại cho rằng: Trong việc nhận thức thế giới, con người cóthể đạt được những mức độ nhận thức khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giảnđến phức tạp Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác vàtri giác, trong đó con người phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sựvật khách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan Mức độ cao gọi

là nhận thức lí tính, còn gọi là tư duy, trong đó con người phản ánh vào óc nhữngthuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những mối quan hệ có tính quy luật.Dựa trên dữ liệu cảm tính, con người thực hiện các thao tác phân tích, so sánh,tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa để rút ra những tính chất chủ yếu của đốitượng nhận thức và xây dựng thành những khái niệm Mỗi khái niệm diễn đạtbằng một từ ngữ Mối quan hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng được biểuhiện bằng phán đoán Đến đây, con người tư duy bằng khái niệm Sự nhận thứckhông chỉ dừng lại ở sự phản ánh vào trong đầu óc những thuộc tính của sự vật,hiện tượng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận để rút ra những kếtluận mới, dự đoán những hiện tượng mới trong thực tiễn Nhờ đó mà tư duy luôn

có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con người và vận dụng nhữnghiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan, phục vụ lợi ích của conngười[11, tr9]

Từ những phân tích trên về sự hình thành hệ thống các tri thức có thể mô

tả khái quát tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng kiến thức cụ thểtheo sơ đồ: “đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp – khảo sát lý thuyết hoặc thựcnghiệm – kiểm tra, vận dụng kết quả”[12, tr.139]

- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu

cầu về một cái chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng cóthể tìm tòi, xây dựng được[12, tr.139]

- Suy đoán giải pháp: để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát

cho phép tìm lời giải đáp, thực hiện đề xuất mô hình có thể vận hành được để đitới cái cần tìm hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ

đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm[12, tr.139]

- Khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình và rút ra lôgic

về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữliệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm[12, tr.139].

- Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các

kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện

và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữakết luận có được nhờ suy luận lí thuyết (mô hình hệ quả suy luận lôgic) với kếtluận có được từ các dữ liệu thực nghiệm (mô hình xác nhận) để nạp, chấp nhậnkết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm hoặc xem xét,

bổ sung, sửa đổi với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận dụng mô hìnhxuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiết tục tìmtòi xây dựng cái cần tìm[12, tr.139]

Đó là những quy luật chung của quá trình nhận thức chân lý hay là mộttiến trình để xây dựng một kiến thức

Tuy nhiên, đối với mỗi ngành, quá trình nhận thức cũng có những nét đặcthù riêng, tùy thuộc vào đối tượng nhận thức cụ thể Mỗi khoa học chỉ trở thànhkhoa học khi nó có một hệ thống khái niệm rõ ràng và một PP nghiên cứu cụ thể

Ví dụ[11, tr29]: Sự khác nhau giữa HĐNT của nhà khoa học và HĐNTcủa HS

Học tập là một môn khoa học mà tốt nhất là dùng chính PP nhận thức củakhoa học đó Ta có thể tổ chức quá trình học của HS tương tự quá trình nghiêncứu của các nhà khoa học Nhưng thực chất hai quá trình đó có sự khác biệt rấtlớn Muốn thành công, phải chú ý xử lí những vấn đề sau đây có liên quan đếnđặc điểm của HS và những điều kiện làm việc của họ:

- Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà trước đây loài người

chưa hề biết đến, còn HS thì tìm lại cho bản thân mình cái mà loài người đã biết,đặc biệt là GV biết Như vậy, việc HS khám phá ra những tính chất không phải

để làm phong phú thêm cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà là cho chínhbản thân mình Những kiến thức ấy họ có thể tìm thấy dưới dạng hoàn chỉnh cósẵn trong sách vở, tài liệu Điều quan trọng là HS phải “tự khám phá lại” để tậplàm cái công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này

- Về phương tiện, nhà khoa học có thiết bị thí nghiệm, máy móc tinh vi,còn HS trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những dụng cụ sơ sài, đơngiản

- Về thời gian, nhà khoa học có nhiều tháng, nhiều năm, thậm chí cả đời

để khám phá ra một định luật, xây dựng một thuyết nào đó Còn HS thì chỉ cóthời gian rất ngắn trên lớp, thậm chí chỉ có mươi phút, nửa giờ

- Về phương tiện, nhà khoa học có thiết bị thí nghiệm, máy móc tinh vi,

còn HS trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những dụng cụ sơ xài, đơngiản.

- Điều đặc biệt, hoạt động khoa học là một hoạt động sáng tạo Nhà khoahọc thực hiện một bước nhảy vọt trong quá trình nhận thức tự nhiên Ông ta phảilàm ra cái mà người ta chưa tìm thấy, nhận thấy cái mà trước kia nhân loại chưatìm thấy và đó cũng là thực chất của hoạt động sáng tạo Cơ chế hoạt động sángtạo diễn ra trong óc con người thế nào còn chưa được rõ Ta không hi vọng cóthể làm cho HS nhờ áp dụng PP khoa học mà có được những sáng tạo lớn nhưnhà khoa học, chỉ muốn các em làm quen với cách suy nghĩ khoa học, tạo ranhững yếu tố ban đầu của hoạt động sáng tạo

Như vậy, để tìm ra chân lí khoa học thì các nhà khoa học phải thực hiệnrất nhiều thao tác nhận thức còn đối với HS để có được một kiến thức thì các emcũng phải thực hiện các thao tác tư duy, nhận thức vấn đề tuy nhiên các emkhông phải hoạt động để tìm ra tri thức hoàn toàn mới mà là làm lại các thao táccủa nhà khoa học để tìm ra chân lí Trong thực tế, tùy thuộc vào lứa tuổi mà đặcđiểm về nhận thức của các em cũng khác nhau Do đó, để có thể tổ chức các hoạtđộng nhận thức cho HS có hiệu quả GV cần tìm hiểu những đặc điểm về nhậnthức ở lứa tuổi mà mình đang dạy

2.2.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh trung học phổ thông

HS trung học phổ thông có độ tuổi từ 15 – 18, năng lực tư duy phát triểntương đối cao, khả năng nhận xét, so sánh và liên hệ những thông tin nhận được

để hình thành thái độ và định hướng hành động tương đối rõ nét Sự phát triển tưduy khoa học ở lứa tuổi này biểu hiện:

-Tri giác có mục đích và ghi nhớ có chủ định

- Thái độ tình cảm đối với kiến thức môn học do tính lôgic của vấn đề chứkhông phải thuần túy do mô tả

- Có các hành động muốn khẳng định nhận thức của mình thông qua việcnhận xét nội dung kiến thức

- Bước đầu hình thành khuynh hướng nghề nghiệp

Vì vậy mục tiêu dạy học môn học nói chung và môn Công nghệ nóiriêng trong nước ta hiện nay là: đào tạo ra những con người nhanh nhạy, sángtạo, biết vận dụng những vấn đề lí luận vào thực tiễn, có những phẩm chất cầnthiết, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội Để thực hiện mục tiêu dạy họcnói trên, tổ chức hoạt động nhận thức HS là cách tốt nhất giúp cho người học cóđược những năng lực, phẩm chất tích cực cần đào tạo

2.2.3 Bản chất hành động của việc học tập Công nghệ ở trường phổ thông a) Dạy học bằng hành động, thông qua hoạt động của HS

Để đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược DH, PPDH mới hiện nay đượcxây dựng trên tinh thần dạy học GQVĐ thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động

tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý thuyết phát triển nhận thứccủa Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934)

- Lí thuyết của Piaget nhấn mạnh rằng: HS giữ một vai trò rất tích cựctrong việc thích nghi với môi trường Sự thích nghi bắt đầu từ lúc ra đời như làkết quả của sự phát triển tự nhiên về mặt sinh học và kinh nghiệm với thế giới.Thoạt đầu, trẻ em dựa vào các cấu trúc sinh học vốn có của cơ thể thực hiện cáchoạt động tự phát của toàn bộ cơ thể, tạo nên sự cân bằng qua cơ chế đồng hoá

và điều ứng để thích nghi với môi trường, hoàn cảnh và suy rộng ra là với các tácđộng bên ngoài từ xã hội vào bản thân đứa trẻ Trong học thuyết của Piaget, kháiniệm cân bằng là khái niệm công cụ quan trọng nhất Khái niệm này kéo theokhái niệm đồng hoá, điều ứng, thích nghi Piaget viết: “Cuộc sống là sự sáng tạokhông ngừng các dạng thức ngày càng phức tạp và sự cân bằng ngày càng tăngcủa các dạng nhận thức này với môi trường” Phát triển tâm lí tựu trung lại là sựphát triển trí tuệ cùng với tình cảm, xúc cảm, bao gồm quá trình nảy sinh, hìnhthành và phát triển qua các giai đoạn cảm giác- vận động, tiền thao tác, thao tác

cụ thể, thao tác hình thức (tượng trưng), qua quá trình nội tâm hoá, xuất tâm vàđều nhằm tạo lập các cấu trúc tâm lí ở các trình độ khác nhau, cùng nhằm vàomục đích là đồng hoá, điều ứng, thích nghi và cân bằng Piaget cho rằng: sự pháttriển là do con người tạo ra bằng cách là đưa quá trình cân bằng từ thấp lên cao,đạt đến đỉnh cao là các cấu trúc lôgic- toán, có khi ông gọi là cân bằng nhận thức.Cân bằng tâm lí không phải chỉ là cân bằng nhận thức được tạo ra theo cơ chếthao tác với đỉnh cao là thao tác tượng trưng, thao tác khái niệm mà còn là, haychủ yếu là cân bằng được tạo ra theo cơ chế hoạt động: quá trình cân bằng đượctạo ra bởi hành động thực tiễn gắn bó, bao gồm hành động trí tuệ Cân bằngkhông phải chỉ để con người sống còn mà chính là để tạo lập ra cuộc sống, sángtạo ra các giá trị mới Như vậy, Piaget đã đi vào quá trình phát triển trí tuệ với PPtiếp cận duy vật biện chứng, tạo nên một cơ sở khoa học khá chắc chắn cho tâm

lí học phát triển: tri thức nảy sinh từ hành động[10, tr.28]

- Vấn đề dạy học và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS đã đượcVưgôtski giải quyết một cách độc đáo và có hiệu quả dựa trên lí luận về “vùngphát triển gần” do ông đề xuất Vưgôtski cho rằng: sự phát triển nhận thức cónguồn gốc xã hội, chủ yếu thông qua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnhtương tác với những người khác Điều đó có nghĩa là: xã hội tạo ra cơ sở cho sự

phát triển nhận thức Theo Vưgôtski, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức làvùng phát triển gần Vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tạiđược xác định bằng trình độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất màcác em có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hay bạn hữu khi giải quyếtvấn đề Nói cách khác, vùng phát triển gần là khoảng trống giữa nơi mà mộtngười đang đứng khi GQVĐ và nơi mà người đó cần phải đến với sự giúp đỡ củangười khác Lấy thí dụ về học lái xe Giả sử rằng: người học lái đã nắm được kĩnăng cơ bản điều khiển cho xe chuyển động thẳng, bây giờ cần phải học lái vòng.

Ta biết rằng: người học chưa thể độc lập tự lực lái vòng, nhưng đã có hiểu biết để

có thể nắm được kĩ năng với sự giúp đỡ của người dạy lái Người học lúc đó ởtrong vùng phát triển gần và có khả năng tận dụng sự giúp đỡ dưới dạng giảithích, biểu diễn, hướng dẫn của người dạy lái [10, tr.29]

Theo hai thuyết này thì việc học tập của HS có bản chất hoạt động, thôngqua những hành động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và pháttriển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Như vậy, DH là dạyhoạt động

Việc học tập của HS là một hoạt động đặc thù của con người nhằm truyềnlại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích luỹ được, biếnchúng thành vốn liếng kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân ngườihọc Hoạt động này nó cũng có bản chất như hoạt động lao động sản xuất nóichung, nó bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên làđộng cơ, mục đích, điều kiện bên kia là hoạt động, hành động và thao tác Động

cơ nào quy định sự hình thành và diễn biến của hoạt động ấy; muốn thỏa mãnđược động cơ ấy, phải thực hiện lần lượt những hành động nào để đạt đượcnhững mục đích cụ thể nào và cuối cùng mỗi hành động được thực hiện bằngnhiều thao tác sắp xếp theo một trình tự xác định, ứng với mỗi thao tác phải sửdụng những phương tiện và công cụ thích hợp

Hoạt động nào cũng có đối tượng Thông thường, các hoạt động khác cóđối tượng là một khách thể, hoạt động hướng vào làm biến đổi khách thể Trongkhi đó, hoạt động học lại làm chính chủ thể ( người học) của hoạt động biến đổi

và phát triển Đối tượng của hoạt động học là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần chiếmlĩnh

Trong quá trình DH, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm

tra, định hướng hành động học tập của HS theo một chiến lược hợp lý sao cho

HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình DH các tri thức thuộc mộtmôn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của GV và của HS trong

sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm:

Giáo viên, HS và tư liệu hoạt động DH.

* Hoạt động học:

- Bản chất của hoạt động học:

Hoạt động học của HS bao gồm các hành động với tư liệu DH, sự trao

đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với GV Hành động học của HS với tư liệuhoạt động DH là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hànhđộng chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình Sự trao đổi, tranh luậngiữa HS với nhau và giữa HS với GV nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV

và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Thông qua các hoạt động của

HS với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà GV thu được những thông tin liên hệngược cần thiết cho sự định hướng của GV đối với HS Nhờ có hoạt động học

mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân HS, sản phẩm của hoạt động học là nhữngbiến đổi trong chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện hoạt động Họctrong hoạt động, học bằng hoạt động Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm màngười học tái tạo lại không có gì mới đối với nhân loại, nhưng những biến đổitrong bản thân người học, sự hình thành phẩm chất và năng lực ở người học thực

sự là những thành tựu mới, chúng sẽ giúp cho người học sau này sáng tạo rađược những giá trị mới

- Cấu trúc của hoạt động học[10, tr.32]:

Một bên là động cơ, mục đích, điều kiện, phương tiện, bên kia là hoạtđộng, hành động, thao tác Động cơ học tập kích thích sự tự giác, tích cực, thúcđẩy sự hình thành và duy trì, phát triển hoạt động học, đưa đến kết quả cuối cùng

là thỏa mãn được lòng khát khao mong ước của người học Muốn thoả mãn động

cơ ấy, phải thực hiện lần lượt những hành động để đạt được những mục đích cụthể Cuối cùng, mỗi hành động được thực hiện bằng nhiều thao tác sắp xếp theomột trình tự xác định, ứng với mỗi thao tác trong những điều kiện cụ thể lànhững phương tiện, công cụ thích hợp

Động cơ học tập có thể được kích thích, hình thành từ những kích thíchbên ngoài người học như: nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả

Động cơMục đích