LUẬN văn sư PHẠM vật lý ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC của học SINH KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG 2 DAO ĐỘNG cơ, VL 12 NC THEO TINH THẦN áp DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT vấn đề

Vì thế, định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; t

CỦA HS KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 2 DAO

ĐỘNG CƠ, VL 12 NC THEO TINH THẦN ÁP

DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Huỳnh Ngọc Trước

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của mình Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm tháng trên giảng đường đại học và sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô trong những năm vừa qua

Để ghi nhớ công ơn trên.em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật lý đã truyền đạt những kiến thức

và kinh nghiệm

Đặc biệt, em xin chân thành cám ơn thầy hướng dẫn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình chỉ dẫn cho

em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Đồng thời cũng gởi lời cảm ơn đến tập thể lớp SP Vật Lý K35 đã giúp đỡ, động viên giúp em vượt qua những khó khăn, trở ngại để thực hiện đề tài tốt hơn

Tuy vậy, với trình độ còn hạn chế nên còn một số thiếu sót mong sự đóng góp nhiệt tình của quý thầy cô

và các bạn

Cần Thơ, ngày 2 tháng 5 năm 2013

Sinh viên Huỳnh Ngọc Trước

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN



Giáo viên hướng dẫn

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Giả thuyết khoa học 1

4 Nhiệm vụ đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Các chữ viết tắt 3

NỘI DUNG……… 4

Chương 1 Đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở Trung học phổ thông 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới Phương pháp dạy học vật lí ở THPT 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục ở nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiên mục tiêu mới 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở THPT 5

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống 5

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 6

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học 6

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 6

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT nâng cao 7

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông cơ bản phù hợp với những quan niệm hiện đại 7

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng: quan sát, sử dụng dụng cụ thí nghiệm…, đặc biệt là kĩ năng thực hiện tiến trình khoa học 7

1.3.3 Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm của học sinh: hứng thú học tập môn Vật lí 8

1.4 Những định hướng đổi mới Phương pháp dạy học Vật lý lớp 12 theo chương trình THPT mới 8

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giáo dục, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ

chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập 8

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 9

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức vật lí 10

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 10

1.5 Đổi mới thiết kế bài học 13

1.5.1 Một số hình thức trình bày khoa học bài học 13

1.5.2 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học 13

1.5.3 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 15

1.6 Đổi mới kiểm tra đánh giá 16

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 16

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 16

1.6.3 Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm 18

1.6.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 21

1.6.5 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 22

Chương 2 Định hướng hành động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí ở Trung học phổ thông 24

2.1 Khái niệm hành động nhận thức 24

2.1.1 Các kiểu hành động nhận thức của học sinh 24

2.1.2 Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động nhận thức của HS 27

2.1.3 Tiêu chí xác định công cụ định hướng hành động tìm tòi sáng tạo 28

2.2 Tổ chức định hướng hành động tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí 29

2.2.1 Chu trình sáng tạo khoa học 29

2.2.2 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 30

2.2.3 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 31

2.3 Giáo viên định hướng hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề của học sinh 32

2.3.1 Giáo viên lựa chọn con đường hình thành kiến thức Vật Lí phù hợp 32

2.3.2 Các việc làm cụ thể của giáo viên nhằm định hướng hành động nhận thức

của học sinh 34

2.4 Những năng lực cần có của giáo viên trong dạy học hướng vào định hướng hành động nhận thức của học sinh 36

2.4.1 Năng lực thiết lập sơ đồ phỏng theo tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, hoặc kiểm nghiệm, ứng dụng tri thức phù hợp với trình độ người học 36

2.4.2 Năng lực kiểm tra, định hướng khái quát hóa hành động học và thể chế hóa tri thức cần học……… 37

Chương 3 Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí ở Trung học phổ thông 39

3.1 Phương pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa học Vật lí 39

3.2 Phương pháp giải quyết vấn trong dạy học Vật lí 39

3.2.1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu 39

3.2.2 Về năng lực giải quyết vấn đề 40

3.2.3 Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề 40

3.2.4 Về điều kiện phương tiện làm việc 40

3.3 Tổ chức dạy học Vật lí theo phương pháp giải quyết vấn đề ở THPT 41

3.3.1 Đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học giải quyết vấn đề 41

3.3.2 Các kiểu tình huống học tập 41

3.3.3 Tổ chức tình huống học tập 42

3.4 Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 43

3.5 Kỹ năng cần thiết trong dạy học dựa trên giải quyết vấn đề 44

3.5.1 Các mức độ thể hiện của vấn đề 44

3.5.2 Yêu cầu về vấn đề 45

3.5.3 Công việc của giáo viên và học sinh 45

3.6 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 46

3.6.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết 46

3.6.2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần 47

3.6.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát 48

3.7 Phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề 48

3.7.1 Những khó khăn của dạy học nêu vấn đề 48

3.7.2 Phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề 48

Chương 4 Thiết kế một số bài học trong chương 2 Dao động cơ, Vật lí 12 nâng cao 50

4.1 Đại cương về chương 50

4.1.1 Mục tiêu 50

4.1.2 Kiến thức, kĩ năng 50

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 52

4.2 Thiết kế giáo án một số bài trong chương 2 Dao động cơ, Vật lí 12 nâng cao 53

4.2.1 Dao động điều hòa 53

4.2.2 Con lắc đơn, con lắc Vật lí 59

4.2.3 Năng lượng trong dao động điều hòa 65

4.2.4 Dao động tắt dần và dao dộng duy trì 74

4.2.4 Dao động cưỡng bức, cộng hưởng 80

Chương 5 Thực nghiệm sư phạm 85

5.1 Mục đích 85

5.2 Nội dung thực nghiệm 85

5.3 Đối tượng thực nghiệm 85

5.4 Kế hoạch giảng dạy 85

5.5 Tiến trình các bài học 86

5.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 86

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết 86

5.6.2 Kết quả kiểm tra 95

KẾT LUẬN 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta đã và đang đặt ra những yêu cầu mới về nội dung và chương trình đào tạo ở các bậc học, ngành đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân Thông báo số 242-TB/TW kết luận của Bộ Chính trị về tiếp tục thực hiện nghị quyết TW 2 (Khóa VIII) và phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến

năm 2020 cũng đã chỉ rõ: Chương trình, giáo trình chậm đổi mới, chậm hiện đại hóa; nhà

trường chưa gắn chặt với đời sống xã hội và lao động nghề nghiệp Nước ta lại đang

bước vào thời kì CNH-HĐH và hội nhập nền kinh tế tri thức đòi hỏi GD phải đổi mới mạnh mẽ ngang tầm thế giới Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng yêu cầu cấp bách về đổi mới GD để góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ và năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ Chính vì những điều đó cần phải đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao cho đất nước

Là một GV dạy môn Vật lí tương lai đã được trang bị những kiến thức và phương pháp dạy học mà thầy cô đã truyền đạt ngay khi còn trên giảng đường Đại Học cần phải biết cách áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất, nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta Đòi hỏi GV định hướng hành động nhận thức để HS khi ra trường có năng lực tiếp tục tự học, tự nghiên cứu sáng

tạo giải quyết vấn đề trong thực tiễn Vì lý do trên em chọn đề tài: “Định hướng hành động nhận thức của học sinh khi giảng dạy Chương 2 Dao động cơ, Vật Lý 12 Nâng cao theo tinh thần áp dụng Phương pháp Giải quyết vấn đề”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tổ chức định hướng HĐNT của HS khi giảng dạy Chương 2 Dao động cơ,

VL 12 NC theo tinh thần áp dụng phương pháp GQVĐ

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lí luận DH hiện đại có thể định hướng HĐNT của HS khi giảng dạy các bài trong chương II, Vật Lí 12 NC theo tinh thần áp dụng phương pháp GQVĐ

4 Nhiệm vụ đề tài

Nghiên cứu lý luận về đổi mới PPDH VL

Nghiên cứu SGK, TL BDGV, sách chuyên môn

Nghiên cứu cơ sở lý luận cũng như ý nghĩa, tầm quan trọng của việc giảng dạy hướng vào định hướng hành động nhận thức

Tiến hành soạn giảng chương II, Vật Lí 12 nâng cao - phương pháp GQVĐ, phương pháp thực nghiệm, kết hợp nhiều phương pháp dạy học cùng lúc

* Sơ đồ cấu trúc nội dung chương

* Phân tích nội dung chương

* Đề ra phương pháp giảng dạy chương II, Vật Lí 12 nâng cao

* Soạn tiến trình cụ thể, vận dụng soạn giáo án

Tiến hành giảng dạy thực nghiệm, kết hợp các dụng cụ phương triện dạy học, rút ra những kinh nghiệm phục vụ giảng dạy

5 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lí thuyết: sưu tầm, đọc tài liệu, phân tích tổng hợp xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài

Nghiên cứu thực tiễn: dùng phương pháp thực nghiệm sư phạm, giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học; soạn giảng đề kiểm tra thu kết quả Dùng phương pháp điều tra giáo dục, thăm dò ý kiến của GV và HS sinh bằng phiếu đánh giá Quan sát sư phạm thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS

Tổng kết kinh nghiệm nhận định về các tình huống vấn đề đặt ra, từ đó hệ thống lại

về các tình huống và phương pháp đã dùng

6 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS khi áp dụng Phương pháp Giải quyết vấn đề giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật Lý 12 Nâng cao

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với giáo viên hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Lập đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu về cơ sở lí luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu chương 2 Dao động cơ, Vật Lý 12 Nâng cao và thiết kế 1

số bài học trong chương

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm Sư phạm

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiêp

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VL THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Cùng với xu thế chung của cả thế giới, trong thập kỉ cuối của thế kỉ 20, cả nước ta đã khởi động trào lưu đổi mới PPDH từ các trường Đại học, đặc biệt là các trường Đại học

sư phạm, cho tới các trường phổ thông Nhân loại đang ở kỉ nguyên mà động lực chủ yếu cho việc phát triển kinh tế là tri thức Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp GD thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Nền GD không chỉ dừng lại

ở việc trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:

“Nhiệm vụ của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ.”[4, Tr 49]

Thực tế ngày nay phần lớn GV vẫn dạy theo PPDH truyền thống Thực chất của phương pháp này nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt trước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Bên cạnh đó, GV không quan tâm đến việc tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của HS Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của

nước ta chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều

và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên Đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [4, Tr50]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới

Phương pháp dạy học truyền thống là theo kiểu truyền thụ một chiều, đặc trưng là

GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố nhớ và nhắc lại, GV là trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kỹ năng, đánh giá kết quả học Tuy cũng đạt được những thành tựu quan trọng nhưng không thể đào tạo ra con người có tính tích cực cá nhân tốt

Vì thế, định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú học tập cho HS, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

HS trong những tình huống cụ thể

Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV độc thoại, giảng giải, còn

HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu Chiến lược

DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử

thách “Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ hoặc như một người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng nào

hay chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên….chứa trong mình một chất lệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng” (J.Piaget) 6, tr 50

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được

sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại

Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp

thu những điều cần học, không ai có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá

nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

 Tập cho HS PP đọc sách

 Phát phiếu HT ở nhà cho HS

 Tập cho HS làm quen với các PPNTĐT của VL: PPTN, PPMH, PPTT

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học

Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Muốn vậy GV cần:

 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

 Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các PPNTĐT của VL như PPTN, PPMH, PPTT vào trong quá trình DH

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng,

có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có

hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của

KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản phù hợp với những quan điểm hiện đại

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có hệ thống, hiện đại bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL

 Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất

Phát triển tư duy KH ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng:

 Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL; điều tra, sưu tầm,… thu thập các thông tin cần thiết cho việc HT VL

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

 Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán …

 Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập VL… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

 Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng… trình bày rõ ràng, chính xác những kết quả thu được…

1.3.3 Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm của HS: hứng thú học tập môn VL

 Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ sở những kiến thức VL vững chắc

 Hứng thú HT môn VL, yêu thích, tìm tòi KH, trân trọng những đóng góp của VL học…

 Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần

HT tốt

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo vệ môi trường

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng, tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của

GV Nhiều GV thường nói là bài dài, thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là

để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà

mà giảng giải trình bày tất cả

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin

và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn thì lại đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà

họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn

đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để

HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử

lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề - bài toán theo cách của các nhà KH Trong kiểu DH này

GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú HT, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo

Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết

- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lí

Một trong những nét đặt trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12 HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PPNT khác nhau trong vật lý như: PPTN, PPMH, PPTT, PP phát hiện và giải quyết vấn đề - bài toán Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý học Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào

đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

a) Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục TBDH và chuẩn bị PTDH, TBDH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của TBDH

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn

là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị

DH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của các trường đề ra các quy định để thiết bị DH được GV, HS sử dụng tối đa

Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học

bộ môn

Hỗ trợ GV biết sử dụng phương tiện DH, thiết bị dạy học hiệu quả, đặc biệt là phương tiện DH, thiết bị DH mới

b) Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Cơ sở vật chất, phương tiện DH, thiết bị DH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu

về mức độ nhận thức Có nội dung được “hình thành” nhờ phương tiện DH, TBDH thì không nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi phương tiện DH, thiết bị DH Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức

Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

c) Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, TBDH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình DH có sử dụng CNTT Ta chủ trương sử dụng CNTT như thiết bị DH của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không được thủ tiêu vai trò người thầy Ta vẫn cần tìm cách phát huy tác dụng của GV nhưng theo những hướng không hoàn toàn giống như trong DH thông thường GV cần lập kế hoạch cho những hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với CNTT mà còn góp phần dạy học về công nghệ thông tin Hiệu quả của việc sử dụng máy vi tính ngay trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những nội dung tin học Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ Để phát huy tác dụng tích cực của việc

sử dụng công nghệ thông tin như là một ứng dụng của tin học ở những lúc thích hợp (không nhất thiết là ngay khi dạy học trên máy), GV có thể bình luận về hiệu quả của máy

vi tính, về vai trò của con người thể hiện trong việc lập trình

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới phương pháp DH ngay cả trong điều kiện không có máy [13, Tr20]

1.5.1 Một số hình thức trình bày KH bài học:

Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

Viết 2 cột: Hoạt động của GV và hoạt động học của HS

Viết 3 cột: Hoạt động của GV; hoạt động học của HS; nội dung ghi bảng; hoặc tiêu

đề nội dung chính và thời gian thực hiện

Viết 4 cột: Hoạt động của GV; hoạt động học của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề

nội dung chính và thời gian thực hiện

1.5.2 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:

Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học

Hoạt động thu thập thông tin

Hoạt động xử lí thông tin

Hoạt động truyền đạt thông tin

Hoạt động củng cố bài học

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2:

Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

qui luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm

hoặc trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động: Củng cố bài học

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.3 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài: ………

Tiết: ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

1 Kiến thức

2 Kĩ năng

3 Thái độ

B Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học…)

1 GV

2 HS

3 Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại

C Tổ chức các hoạt động học tập

Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm:

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong [8, tr 55]

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

a) Kiểm tra miệng

 Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp

 Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả học tập của

HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của KT miệng cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

+ Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng ĐG của mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức này vào tình huống mới Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến thức vào tình huống mới

+ Chỉ cho điểm KT miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để ĐG kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì KT miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

b) Kiểm tra viết

 Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả học tập của HS Nó có thể là ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí

 Mục tiêu: Các bài KT viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của ĐG kết quả học tập

 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực ĐG cũng như về các tiêu chí của công cụ ĐG trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài KT viết

c) Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với những thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được ĐG ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kì

Đây là loại hình ĐG rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý ở nước

+ Thiếu tính toàn diện và hệ thống: Do số các câu hỏi trong một bài KT bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít kiến thức và kĩ năng quy định trong chương trình Do đó giá trị về nội dung của đề KT không cao, không bảo đảm KT được một cách toàn diện và hệ thống kiến thức và kĩ năng của HS

+ Thiếu tính khách quan: Việc ĐG các phương án trả lời cũng như bài giải của HS thường thiếu tính khách quan và nó phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm

+ Việc chấm bài khó khăn và mất nhiều thời gian

Những nhược điểm trên có thể dẫn đến những tiêu cực trong việc học như học tủ, học lệch, quay cóp,… và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra…

b) Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là một loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã

có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm So với trắc nghiệm tự luận thì trắc nghiệm khách quan có một số ưu điểm và nhược điểm sau

 Nhược điểm:

+ Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải một bài tập Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong đề KT, đánh giá thì việc kiểm tra, đánh giá có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt của học sinh

+ Việc soạn đề kiểm tra rất khó khăn và mất nhiều thời gian

Chúng ta dễ dàng nhận thấy ưu điểm của hình thức kiểm tra trắc nghiệm này là nhược điểm của hình thức trắc nghiệm kia và ngược lại Do đó, để có thể tận dụng được các ưu điểm của cả hai loại trắc nghiệm, người ta thường dùng cả hai loại trắc nghiệm khách quan và tự luận trong một bài kiểm tra

c) Các dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng

Ở trường phổ thông thường sử dụng 4 loại trắc nghiệm khách quan sau:

 Câu hỏi nhiều lựa chọn Gồm 2 phần:

+ Phần dẫn (còn gọi là phần gốc) trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh

+ Phần trả lời (còn gọi là phần lựa chọn) gồm một số phương án trả lời (thường là 4 phương án trong các bài kiểm tra ở trường THPT) để trả lời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn Trong số các phương án trả lời chỉ có một phương án đáp ứng đúng yêu cầu của phần dẫn

 Câu đúng, sai: phần dẫn của dạng trắc nghiệm này trình bày một nội dung nào đó

mà HS phải đánh giá là đúng hay sai Phần trả lời chỉ có hai phương án đúng (kí hiệu bằng chữ Đ) và sai (kí hiệu bằng chữ S)

 Câu ghép đôi: Loại câu này được trình bày thành hai dãy, dãy bên trái là phần dẫn, trình bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện tượng,…), dãy bên phải là phần trả lời trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công thức,…) phù hợp với nội dung của phần dẫn Để tránh sự đoán mò của HS, người ta thường để số câu lựa chọn ở bên phải lớn hơn số câu dẫn ở bên trái

 Câu điền khuyết: Loại câu này được trình bày một câu hoàn chỉnh có nội dung mang ý nghĩa chuyên môn, một định nghĩa, một định luật,… cắt bỏ một từ hoặc một cụm

từ để HS tự điền trở lại các từ hoặc cụm từ đã bị cắt bỏ

d) Những điều cần lưu ý khi viết câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Câu nhiều lựa chọn là loại câu được sử dụng nhiều nhất trong đề kiểm tra bằng trắc nghiệm và cũng là loại câu khó biên soạn nhất Sau đây là một số điều cần lưu ý khi viết câu nhiều lựa chọn:

 Đối với phần dẫn:

+ Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung

+ Tránh dùng dạng phủ định Nếu dùng thì phải in đậm chữ “không”

+ Nên viết dưới dạng “một phần của câu”, chỉ dùng dạng “câu hỏi” khi muốn nhấn mạnh

 Đối với phần lựa chọn:

+ Chỉ nên có 4 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng Trong trường hợp chỉ có thể có 3 phương án lựa chọn (Ví dụ những phương án so sánh: hơn, kém, bằng; tăng lên, giảm xuống, không thay đổi…) thì phải ghi rõ ngay trước phần dẫn là câu này chỉ có 3 phương án trả lời

+ Các phương án nhiễu phải có vẽ hợp lí và có sức hấp dẫn HS

+ Các “phần câu lựa chọn” hoặc các “câu lựa chọn” nên được viết theo cùng một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, nghĩa là tương đương về hình thức, chỉ khác nhau

về nội dung

+ Hạn chế dùng phương án “Các câu trên đều đúng” hoặc “Các câu trên đều sai” + Không để HS có thể đoán ra câu trả lời dựa vào hình thức trình bày của phần lựa chhọn

+ Sắp xếp các phương án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một ưu tiên nào đối với vị trí của phương án đúng

 Đối với cả hai phần:

Đảm bảo để phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả

1.6.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với

người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với

các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)

1.6.5 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận

dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố Các cụm từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Bao nhiêu”, “Hãy phát biểu…”, “Hãy mô tả…”…

Ví dụ: Thế nào là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng? Nêu ví dụ

Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”,

“Hãy liên hệ…”…

Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản

Ví dụ: Trình bày vắn tắt thí nghiệm về giao thoa ánh sáng

Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để

giải quyết một vấn đề nào đó

Đối với câu hỏi vận dụng việc đặt câu hỏi phải tạo ra tình huống mới khác với tình huống đã học Các cụm từ để hỏi thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”, …

Ví dụ: Bằng cách nào có thể nhặt được một chìa khóa bị rơi xuống giếng sâu?

Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Ví dụ: Từ những kiến thức đã biết em hãy giải thích tại sau cầu thường được xây

vòng lên?

Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

CHƯƠNG 2 ĐỊNH HƯỚNG HĐNT CỦA HS TRONG DHVL Ở

THPT

Mọi hoạt động của con người là để duy trì cuộc sống, phát triển xã hội đều dựa trên HĐNT về thế giới vật chất và tinh thần xung quanh Đứng trước một sự vật hiện tượng con người luôn phải trả lời những câu hỏi về bản chất của chúng và mối quan hệ của các sự vật hiện tượng đó Từ đó xác định phương hướng hành động và tác động vào thực hiện Hành động phản ánh các sự vật xung quanh và thực hiện khách quan đó là HĐNT

HĐNT là hoạt động thường trực nhất của con người Con người luôn nhận những tác động vào giác quan trên cơ sở đó quyết định hành vi của mình cho phù hợp với mỗi tình huống và điều kiện sống nhằm duy trì, phát triển sự tồn tại của chính mình và người khác, thỏa mãn những nhu cầu vật chất và tinh thần

HĐNT là cơ sở cho mọi hoạt động tâm lí của con người, là nơi cung cấp chất liệu cho những hoạt động tâm lí khác HĐNT của HS trong quá trình học tập ở THPT cũng không nằm ngoài những cơ sở trên và nó có vai trò quyết đến kiến thức năng lực, trình độ,

khả năng hoạt đọng tư duy sáng tạo, năng lực việc làm của mỗi cá nhân HS Như vậy, làm

thế nào để định hướng và rèn luyện kĩ năng HĐNT của HS trong DHVL?

2.1.1 Các kiểu định hướng HĐNT của HS

Trong dạy học GV có vai trò quan trọng trong việc tổ chức định hướng hành động nhận thức của HS theo một chiến lược dạy học hợp lí và có hiệu quả hơn, sao cho HS tự chủ xây dựng được kiến thức khoa học của mình, và do đó, đồng thời năng lực nhận thức của họ từng bước được phát triển Đó là cái đích cuối cùng và cao nhất của sự định hướng hành động nhận thức của HS

Sự định hướng hành động nhận thức của HS trong một số tình huống học tập đòi hỏi cần phải xác định rõ:

 Vấn đề cần được giải quyết

 Dạng hành động học thích hợp đòi hỏi HS

 Kết quả mong muốn

 Kiểu định hướng hành động học dự định

Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học, có thể phân biệt các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi HS các HĐNT với trình độ khác nhau Dưới đây giới thiệu đặc điểm của từng kiểu định hướng này:

 Định hướng tái tạo: Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng HS vào việc

huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS đã nắm được nhiệm vụ mà

họ đảm nhận Nghĩa là HS cần tái tạo những hành động đã được người dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong các tình huống đã quen thuộc với HS Sự định huống tái tạo lại có thể phân biệt thành hai trình độ đó là:

- Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng lẻ Người học theo dõi, thực hiện, bắt chước lặp lại theo các mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra

- Định hướng tái tạo Angôrit Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ

 Định hướng tìm tòi: Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho

HS một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt đọng thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là đòi hỏi HS tự xác định hành động thích hợp trong các tình huống không phải là

đã quen thuộc với họ

 Định hướng khái quát hóa chương trình: Đó là kiểu định hướng các đặc điểm của

hai kiểu định hướng nói trên trong đó trước hết người dạy cần gợi ý cho HS tự tìm tòi tượng tự như kiểu định hướng tìm tòi nói trên, nhưng chú ý HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và sự định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lí sẽ trình bày dưới đây theo các nhu cầu từ cao đến thấp của HS: từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng lẻ, chi tiết, bộ phận; tự tìm tòi đến tái tạo sao cho thực hiện một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức với HS

Người dạy thực hiện từng bước việc hướng dẫn HS giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận:

 Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra

 Nếu HS không đáp ứng được thì giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hóa, chi tiết hóa thêm một bước) để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ tìm tòi giải quyết cho vừa sức với HS

 Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển dần theo kiểu định hướng tái tạo Khi cần thiết phải chuyển sang kiểu định hướng này thì trước hết là sử dụng kiểu định hướng Angrôrit (hướng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lí) để theo đó HS giải quyết vấn đề đã đặt ra

 Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể, riêng biệt của trình tự hành động thao tác đó

Như vậy, nếu xét sự định hướng theo các mức độ đòi hỏi khác nhau từ thấp đến cao đối với hành động đáp ứng của HS thì có thể phân biệt thành bốn kiểu định hướng của

GV, tương ứng với bốn mức độ đòi hỏi hành động của HS Đó là:

1 Định hướng tái tạo thao tác cụ thể

2 Định hướng tái tạo Angrorit

3 Định hướng khái quát hóa chương trình

4 Định hướng tìm tòi phương hướng sáng tạo

Kiểu định hướng tái tạo đảm bảo hiệu quả, rèn luyện kĩ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòi trong dạy học Nhưng nếu trong dạy học luôn chỉ sử dụng kiểu định hướng tái tạo thì không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo của HS, và không đủ để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt

Kiểu định hướng tìm tòi nhằm rèn luyện cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài của sự nhiệp giáo dục Nhưng việc thực hiện có hiệu quả kiểu định hướng này thì không phải dễ dàng,

nó phụ thuộc vào trình độ hiểu biết, khả năng sư phạm của GV, vào sự nghiên cứu để hiểu sâu sắc đối tượng HS và trình độ HS Không phải bất cứ một sự gợi ý hướng dẫn nào của

GV cũng có thể kích lệ, kích thích được hoạt động tìm tòi sáng tạo của HS và không phải bao giờ HS cũng đủ khả năng tự mình tìm tòi sáng tạo được tri thức cần học

Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là sự vận dụng phối hợp hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác phát huy ưu diểm của hai kiểu hành động đó: tạo cơ hội cho

HS phát huy hành động tìm tòi sáng tạo của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho HS đạt tới được tri thức cần dạy

2.1.2 Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng HĐNT của HS

Phương tiện để GV định hướng HĐNT của HS là câu hỏi Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng HĐNT của HS, nó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản cũng chính là những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi

 Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học Khi

đó câu hỏi mới có nội dung chính xác

 Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều cần hỏi Chỉ khi đó mới có thể hi vọng câu hỏi thực hiện chức năng định hướng HĐNT của HS theo ý định của GV, và chỉ khi đó GV mới có thể lấy đáp án của mình làm căn cứ để đánh giá việc trả lời của HS là đúng hay sai, thiếu hay đủ

 Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đòi hỏi của sự định hướng HĐNT của HS trong tình huống đang xét cả về phương diện kiểu định hướng HĐNT học tập dự định, cũng như phương diện sát hợp với việc thực hiện nhiệm vụ nhận thức đang đặt ra Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi nhằm định hướng HĐNT của HS theo mục tiêu DH cụ thể

 Câu hỏi phải vừa sức với HS Chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp ứng hứng thú của HS

Dưới đây đưa ra hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề định hướng HĐNT trong các tình huống:

 Câu hỏi kích thích HS có nhu cầu kiến thức để GQVĐ: Phương hướng cơ bản của việc tổ chức định hướng HĐNT của HS là GV mô tả một tình huống hay đặt ra một nhiệm vụ dẫn HS tới chỗ phải trả lời câu hỏi thuộc loại: Sẽ như thế nào nếu…? Phải thế nào để…? Vì sao như thế? Có tác dụng gì? Giải thích như thế nào? Làm thế nào để tạo ra

được… trong thực tế? Tình huống này đòi hỏi HS đưa ra và vận hành một mô hình xác định nào đó Sự bất ổn của tri thức do HS chưa có đủ kiến thức và kĩ năng phù hợp, và do

đó HS có nhu cầu xác lập một mô hình hoặc sửa đổi một mô hình đã có nhưng không phù hợp, sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng và vận dụng tri thức

 Câu hỏi định hướng nội dung kiến thức cần xác lập: Việc tìm cách trả lời các câu hỏi như trên gắn liền với cách đặt ra câu hỏi: Có mối liên hệ nào (hay có cái gì) chi phối

mà từ đó suy ra được điều trả lời cho câu hỏi đã đặt ra? Câu hỏi này đòi hỏi HS vận hành một mô hình nào đó

 Câu hỏi yêu cầu HS xác định giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần xây dựng, vận dụng: Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình mới thì câu hỏi đặt ra tiếp theo sẽ là: Một cách lí thuyết có thể xác lập tính chất, mối liên hệ nào

đó như thế nào?; hoặc: Làm thế nào thì có thể quan sát, đo được cái gì cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ, và từ đó rút ra kết luận gì?

 Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô động kiến thức xác lập được: Kiến thức xác lập được cần phải diễn đạt chính xác, cô động để có thể vận dụng, nghĩa là càn trả lời được câu hỏi: Nội dung của kiến thức đã xác lập được diễn đạt một cách chính xác, cô động như thế nào?

 Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập: Việc sử dụng mô hình đã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời cho câu hỏi có dạng: Sẽ như thế nào nếu…? Phải như thế nào để…? Vì sao như thế? Có tác dụng gì? Giải thích như thế nào? Làm thế nào để tạo ra được… trong thực tế? Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức đã xác lập được Việc xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời các câu hỏi này là sự kiểm tra hợp thức hóa tri thức mới

2.1.3 Tiêu chí xác định công cụ định hướng hành động tìm tòi sáng tạo

Trong dạy học, nếu chỉ bằng lòng với chức năng của GV là cung cấp, giảng giải kiến thức thì người học dĩ nhiên được đặt vào vị trí người ghi nhận thụ động và bắt chước những kinh nghiệm của GV Nhưng ngược lại nếu đòi hỏi quá cao, phó mặc cho người học tự tìm tòi mò mẫn, hành động không có phương hướng thì người học không đạt được

mục tiêu, kiến thức kĩ năng mong muốn Vì vậy cần thực hiện được cách xác định hướng hữu hiệu hành động học: định hướng khái quát chương trình hóa hành động học Kiểu định hướng này không phải là bày sẵn cho người học các kết quả cần có, không phải là

mô tả, giảng giải kiến thức mới như cái có sẵn, mà là phải giúp đỡ, tạo điều kiện để người học tự chủ suy nghĩ, hành động thướng tới cái cần có mà chưa biết, để nắm bắt, làm chủ cái chưa biết, bổ sung vào vốn hiểu biết riêng đã có của mình

Công cụ định hướng hành động hữu hiệu như nói ở trên cần được xây dựng theo các tiêu chí chỉ ra dưới đây:

 Thứ nhất là định hướng được hành động học nhằm thực hiện đúng mục tiêu kiến thức, kĩ năng cần đạt

 Thứ hai là định hướng được hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học, phương pháp hợp lí giải quyết vấn đề nhiệm vụ đặt ra

 Thứ ba là định hướng được hành động trong điều kiện vừa sức với người học gây được động cơ thúc đẩy người học hành động

 Thứ tư là công cụ định hướng hành động cũng đồng thời là phương tiện cho phép kiểm soát được hành động học để có thể điều chỉnh, bổ sung sự định hướng một cách hữu hiệu

2.2.1 Chu trình sáng tạo khoa học

Cơ sở lí thuyết của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá trình dạy học là

sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khao học tự nhiên Chúng ta đã biết rằng nhiều nhà khoa học như A.Einstein, M.Plank, M.Born, V.G.Razumopxki… đều có những lời phát biểu giống nhau về quá trình sáng tạo khoa học Trên cơ sở những lời phát biểu

đó, có thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm bốn giai đoạn chính:

 Từ sự khái quát hóa những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết)

 Từ mô hình suy ra các hệ quả lôgic

 Từ hệ quả đi dến thiết kế và tiến trình kiểm tra bằng thực nghiệm

 Nêu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lí khoa học, một định luật, một thuyết Vật lí và kết thúc một chu trình

 Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của các thuyết

và định luật Vật lí Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn tới phải xem lại lí thuyết cũ, cần phải chỉnh lí lại hoặc thay đổi mô hình giả thuyết, và như thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và như vậy mà kiến thức của nhân loại ngày càng phong phú thêm

2.2.2 Tiến trình dạy học GQVĐ

Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một kiến thức Vật lí cụ thể thì tiến trình hoạt động GQVĐ được mô tả như sau:

 Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một

cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi

 Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép

đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

 Khảo sát lí thuyết và thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái

cần tìm và thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

 Kiểm tra vận dụng kết quả: so sánh các khả năng có thể chấp nhận được của kết

quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét

sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sữa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với

Pha thứ nhất: Chuyển giao

nhiệm vụ bất ổn hóa tri thức,

(5) Phát biểu vấn đề bài toán

(4) GQVĐ: suy đoán, thực hiện giải pháp

(3) Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét

sự phù hợp của lí thuyết với thực tế nghiệm

(2) Trình bày, thông báo, thảo luận

(1) Vận dụng kiến thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

2.2.3 Các pha của tiến trình DH GQVĐ

Sơ đồ tiến trình xây dựng tri thức vật lí trong nghiên cứu khoa học và tiến trình DH GQVĐ

Để phát huy đầy đủ vai trò của HS trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức và vai trò của GV trong sự tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS cũng như phát huy vai trò của tương tác xã hội (tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS thì cần thực hiện tiến trình DH theo các pha tương ứng với các pha của tiến trình xây dựng kiến thức VL trong nghiên cứu khoa học Tiến trình DH này gồm các pha như sau:

Các pha của tiến trình DH GQVĐ

2.3.1 GV lựa chọn con đường hình thành những kiến thức Vật Lí phù hợp

GV lựa chọn con đường hình thành những kiến thức Vật Lí phù hợp với quy luật và

tổ chức quá trình học tập sao cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc HS

 Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề

 GV giao cho HS một nhiệm vụ tìm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫn của

GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận ra và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ

 Quan niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách HS ý thúc được khó khăn (vấn đề xuất hiện)

 Dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề được chính thức diễn đạt

 Pha thứ hai: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi GQVĐ

 HS độc lập xoay trở vượt qua khó khăn, có sự định hướng của GV khi cần

 HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách GQVĐ và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp

 Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tiến trình thứ cấp khi cần

 Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới

 Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xác định được

 GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới

 HS chính thức ghi nhận kiến thức mới và vận dụng

phải thực hiện các thao tác tư duy, thực hiện HĐNT và các phương pháp suy luận logic mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

Con đường đó không phải là con đường thông báo những kiến thức dưới dạng đã có sẵn mà là con đường HS tự lực hoạt động để xây dựng nên những kiến thức mới Để thực hiện tốt chức năng định hướng GV cần đưa ra các tình huống Theo cách phân loại các tình huống như trên ta có thể đưa ra những tình huống cụ thể như:

 Phân tích những dấu hiệu biểu thị đặc tính của sự vật hiện tượng

 Phân tích để tìm ra những yếu tố ảnh hưởng đến diễn biến của sự vật hiện tượng hoặc gây ra một biến đổi trong tính chất của sự vật hiện tượng

 Tổng hợp để tìm ra những dấu hiệu, tính chất chung của nhiều sự vật hiện tượng

 Tìm những dấu hiệu giống và khác nhau trong các sự vật hiện tượng

 Từ những dấu hiệu, tính chất đã tổng hợp được định nghĩa một khái niệm hay một hiện tượng Vật Lí

 Dự đoán sự diễn biến của hiện tượng

 Nhận biết những biểu hiện cụ thể trong thực tế của các khái niệm trừu tượng, những mối quan hệ thực chất

 Phân tích và trừu tượng hóa để xác định yếu tố nào là yếu tố quan trọng nhất tác động đến diễn biến của hiện tượng, của tính chất sự vật

 Rút ra kết luận chung sau khi quan sát nhiều hiện tượng, nhiều thí nghiệm

 Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng