LUẬN văn sư PHẠM vật lý bồi DƯỠNG và PHÁT TRIỂN NĂNG lực SÁNG tạo của học SINH KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG IX hạt NHÂN NGUYÊN tử, vật lí 12 NC

Khoa học giáo dục trên thế giới nói chung và nước ta nói riêng đang coi trọng những nghiên cứu đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

MSSV: 1090177 Lớp: Sư phạm Vật lí Khóa: 35

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn quí thầy cô trường Đại học Cần Thơ, thầy cô bộ môn Vật lí, Khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ đã truyền đạt cho em những kiến thức quý báu trong suốt thời gian em được học tại trường

Em xin chân thành cảm ơn thầy ThS - GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, đóng góp ý kiến cho em hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Em cũng chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp bạn

bè đặc biệt là các bạn lớp sư phạm vật lí khóa 35 đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài

Do vốn kiến thức còn hạn chế và thời gian có hạn, dù cố gắng nhưng vẫn không tránh khỏi sai sót Rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn để đề tài được hoàn chỉnh hơn

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt

Cần Thơ, ngày 12 tháng 04 năm 2013 Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Hồng Nhung

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

/

… ngày tháng … năm 2013 Ký tên

ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 7

1 Đặt vấn đề 7

2 Mục đích nghiên cứu 8

3 Giả thuyết khoa học 8

4 Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài 8

5 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu 9

6 Đối tượng nghiên cứu 9

7 Các bước thực hiện đề tài 9

8 Các chữ viết tắt trong đề tài 10

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ THPT 11

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 11

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 11

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 12

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 12

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống 12

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 13

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học 14

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào qui trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách học sinh 15

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 15

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 15

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 16

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 16

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 16

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 16

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 17

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức vật lí 18

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 19

1.4.5 Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học 20

1.5 Thiết kế bài học vật lí 20

1.5.1 Quan điểm về thiết kế bài học vật lí 20

1.5.2 Các bước thiết kế bài học vật lí 21

1.5.3 Mục tiêu bài học vật lí 21

1.5.4 Tổ chức các hoạt động dạy vật lí 22

1.5.5 Tổ chức các hoạt động học vật lí 23

1.6 Đổi mới việc thiết kế bài giảng 24

1.6.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 24

1.6.2 Qui trình soạn giáo án 24

1.6.3 Một số hình thức trình bày kế hoạch bài học 24

1.6.4 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết dạy học 25

1.6.5 Cấu trúc soạn giáo án theo các hoạt động học tập 27

1.7 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 27

1.7.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 27

1.7.2 Qui trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá 28

1.7.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá 28

1.7.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 29

1.7.5 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 30

Chương 2 BỒI DƯỠNG VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 36

2.1 Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí 36

2.2 Khái niệm, sự hình thành và phát triển năng lực 36

2.2.1 Khái niệm năng lực 36

2.3 Khái niệm và các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo 39

2.3.1 Năng lực sáng tạo là gì 39

2.3.2 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo 40

2.4 Một số phương pháp dạy học tích cực có thể áp dụng để bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 45

2.4.1 Phương pháp thực nghiệm (PPTN) trong dạy học vật lí 45

2.4.2 Phương pháp giải quyết vấn đề(PPGQVĐ) trong dạy học vật lí 48

Chương 3 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG IX HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 52

3.1 Đại cương chương 9 Hạt nhân nguyên tử, vật lí 12 nâng cao 52

3.1.1 Mục đích của chương 52

3.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung 53

3.2 Thiết kế một số bài trong chương 54

3.2.1 Bài 52: Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử Độ hụt khối 54

3.2.2 Bài 53: Phóng xạ 62

3.2.3 Bài 54: Phản ứng hạt nhân 71

3.2.4 Bài 56: Phản ứng phân hạch 79

3.3.5 Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch 85

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

4.1 Mục đích thực nghiệm 90

4.2 Nội dung thực nghiệm 90

4.3 Đối tượng thực nghiệm 90

4.4 Kế hoạch giảng dạy 91

4.5 Tiến trình thực hiện 91

4.6 Kết quả thực nghiệm 91

4.6.1 Đề kiểm tra 91

4.6.2 Kết quả thực nghiệm 98

NHẬN XÉT, KẾT LUẬN 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

Khoa học giáo dục trên thế giới nói chung và nước ta nói riêng đang coi trọng những nghiên cứu đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng được với thực tiễn cuộc sống và với sự phát triển của kinh tế tri thức

Để thực hiện được xu hướng đổi mới giáo dục nói trên thì vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học và tăng cường trang thiết bị dạy học Hội nghị ban chỉ huy Trung ương Đảng khóa XIII lần thứ hai đã nhấn mạnh: “ Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”

Vật lí là môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng dạy vật lí ở THPT thì không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức một chiều mà điều quan trọng hơn là phải tạo ra cho HS một tiềm lực để họ có thể phát triển xa hơn những

gì mà nhà trường đã cung cấp cho họ Chính vì thế việc phát triển năng lực tư duy, năng lực sáng tạo cho HS trong DHVL là một yêu cầu có tính nguyên tắc

Vì vậy, ở các trường THPT cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực dạy học VL cho giáo viên VL tương lai để đáp ứng yêu cầu mới Trong quá trình dạy học cần không ngừng đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học để thực hiện được một trong những nhiệm vụ cơ bản của DHVL là bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho

HS

Để phát huy hết tác dụng thực sự của phương pháp dạy học nhằm bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo của HS thì việc thiết kế bài giảng sẽ được thực hiện như

của mỗi giáo viên phổ thông, những người trực tiếp thổi làn gió mới vào giới trẻ học sinh hiện nay theo chương trình giảng dạy mới bằng những phương pháp mới nhiều tích cực và hiện đại Bản thân là một sinh viên sư phạm, tôi nhận thấy đây là một vấn

đề hết sức thiết thực và mang nhiều hấp dẫn đối với người giáo viên, là hành trang cần thiết để bước vào sự nghiệp giảng dạy sau này, là cơ sở vững chắc để tôi có thể nghiên cứu sâu hơn những vấn đề xoay quanh việc giảng dạy trong tương lai Đây chính là tất

cả động lực đã thúc đẩy tôi chọn đề tài: “Bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi giảng dạy chương IX Hạt nhân nguyên tử, vật lý 12 NC”

2 Mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu việc bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi giảng dạy chương IX Hạt nhân nguyên tử, vật lý 12 NC

Áp dụng các lí luận trên vào soạn giáo án và giảng dạy một số bài trong chương

3 Giả thuyết khoa học:

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại, có thể bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi giảng dạy chương IX Hạt nhân nguyên tử, vật lý 12 NC

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài:

Nghiên cứu cơ sở lí luận và đổi mới phương pháp dạy học Vật Lý ở trường trung học phổ thông

Nghiên cứu lý luận về bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình học tập

Nghiên cứu chương IX Hạt nhân nguyên tử, VL 12: mục tiêu, sơ đồ cấu trúc nội dung và nhận xét, vận dụng soạn giáo án một số bài trong chương IX Hạt nhân nguyên

tử, VL 12 NC theo hướng nghiên cứu của đề tài

 Bài 52 Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử.Độ hụt khối

 Bài 53 Phóng xạ

 Bài 54 Phản ứng hạt nhân

 Bài 56 Phản ứng phân hạch

 Bài 57 Phản ứng nhiệt hạch

Tiến hành giảng dạy thực nghiệm, kết hợp các dụng cụ phương triện dạy học, rút ra những kinh nghiệm phục vụ giảng dạy

5 Phương pháp nghiên cứu và phương tiện nghiên cứu:

Phương pháp nghiên cứu:

 Nghiên cứu lý luận: Tìm các tài liệu có liên quan đến đề tài, tổng hợp lý thuyết

 Quan sát sư phạm

 Tổng kết kinh nghiệm của thầy cô, bạn bè

 Thực nghiệm sư phạm

Phương tiện nghiên cứu:

 Sử dụng sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo

 Các dụng cụ thí nghiệm có sẵn hoặc chế tạo, bảng vẽ, tranh ảnh

 Sử dụng máy tính là công cụ nghiên cứu, giảng dạy thực nghiệm, trình bày đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu:

Các hoạt động dạy và học môn Vật Lí của GV và HS trong đó thể hiện các biện pháp thực hiện theo hướng nghiên cứu của đề tài

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài:

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên

cứu

 Giai đoạn 2: Lập đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung, phương pháp dạy chương 9 Hạt nhân

nguyên tử, Vật lý 12 NC Thiết kế một số bài học cụ thể

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong đề tài:

Công nghiệp hóa CNH

Công nghệ thông tin CNTT

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Những năm gần đây, Đảng và nhà nước ta rất quan tâm việc đổi mới nội dung, và phương pháp dạy học, với xu thế dạy học lấy người học làm trung tâm hay phát huy tính tích cực, chủ động , sáng tạo của học sinh nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới Mặc khác, Đảng và nhà nước cũng khẳng định về vai trò của ngành

Giáo dục – Đào tạo: “phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực thúc đẩy sự CNH - HĐH, điều kiện phát huy nguồn nhân lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng cường kinh tế nhanh và bền vững” Vì vậy, cần tạo chuyển biến

cơ bản về giáo dục, đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản làm chủ kỹ năng nghề nghiệp, có ý thức vươn lên về khoa học và công nghệ Đổi mới phương pháp dạy học phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học coi trọng việc làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học chay Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang

bị cho HS những kiến thức, công nghệ mà nhân loại đã tích lũy mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy, sáng tạo và năng lực thực hành giỏi

Theo xu hướng trên, đòi hỏi mục tiêu GD phổ thông cũng phải đổi mới để đào tạo con người có đủ kiến thức, kỹ năng cho đất nước Mục tiêu của việc đổi mới giáo dục

phổ thông là “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”

Song để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng GD, đảm bảo thực hiện mục tiêu

chung của GD là “ đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện” thì ta cần tăng

cường bồi dưỡng cho thế hệ trẻ lòng yêu nước, yêu quê hương và gia đình; tinh thần tự tôn dân tộc, lý tưởng xã hội chủ nghĩa; lòng nhân ái, ý thức tôn trọng pháp luật; tinh thần hiếu học, chí tiến thủ lập thân Đặc biệt là rèn luyện cho thế hệ trẻ tư duy phê phán

và khả năng sáng tạo: năng lực tổng hợp, chuyển đổi và ứng dụng thông tin vào hoàn cảnh mới để giải quyết các vấn đề đặt ra năng lực quản lý v.v… Đây là các điểm mới của mục tiêu GD đã được tác giả chương trình SGK phân tích kỹ lưỡng và triển khai vào mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung từng môn học

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

Để thực hiện mục tiêu Giáo dục đã đề ra và rút kinh nghiệm từ những lần cải cách sách trước đây, trọng tâm việc đổi mới chương trình SGK lần này là đổi mới phương pháp dạy học Chỉ có sự đổi mới căn bản phương pháp dạy học chúng ta mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức

Chương trình GD phổ thong ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-

BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD& ĐT đã nêu “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS.” ([4], trang 5)

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là xu hướng hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Vì vậy, cần thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp “phương pháp dạy học tích cực” nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh Làm cho quá trình học là quá trình kiến tạo ( học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất) Muốn vậy, giáo viên cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo phương pháp dạy học tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho học sinh Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò,

sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả cao

Do đó việc đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ cấp thiết đang đặt ra cho ngành giáo dục hiện nay

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Cách dạy truyền thống là lối dạy truyền thụ một chiều, đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của nước ta Xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm đã làm sẵn cho HS ghi nhận lại, nên chiến lược DH theo kiểu truyền thống này còn mang những nhược điểm cơ bản là GV độc thoại, giảng giải, kiểm tra, đánh giá, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu

Theo cách dạy truyền thống dần biến GV thành nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định từ xác định mục đích học, nội dung, cách thức học, con đường

lười suy nghĩ, tư duy không phát triển được nên không sáng tạo ra cái mới dẫn tới không bao giờ bắt kịp sự phát triển của thời đại Chính vì vậy nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học Do đó ta cần khắc phục cách dạy theo kiểu truyền thụ một chiều, việc khắc phục này là một hoạt động mang tính cách mạng nhằm chống lại thói quen

đã có từ lâu của GD nước ta Nhưng nhìn theo góc độ khác nó lại hạn chế đặc quyền của một GV nên trong thực tế có không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen

và đặc quyền trên, không thích ứng được với yêu cầu mới

Ta phải khẳng định rằng, trong việc đổi mới PPDH như hiện nay ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PPDH đó theo tinh thần mới GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình dạy và học Do đó, GV cần tổ chức, hướng dẫn cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập theo hướng tìm tòi nghiên cứu, rèn luyện kĩ năng thực hành, tư duy, sáng tạo cho HS Cụ thể, cần đổi mới PPDH nhằm bồi dưỡng và phát huy tính tích cực, sáng tạo cho HS trong học tập bằng các hình thức sau:

 Tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động dạy học đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu

 Luôn hướng HS tích cực tham gia vào việc giải quyết vấn đề

 Đổi mới SGK và thiết bị

 Áp dụng các phương pháp chung của nhận thức khoa học và các phương pháp đặc thù của Vật lý

 Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Tự học là hoạt động tất yếu trong quá trình lĩnh hội kiến thức của người học, mà thông qua đó người học đúc kết được những kết quả sâu sắc và bền vững Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó

kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay trên ghế nhà trường HS cần phải được rèn luyện khả năng tự học, tự hoạt động nhận thức Trong quá trình dạy học GV chỉ nói nội dung cốt lõi, cần tổ chức các hoạt động, cấu thành nhiệm vụ giao cho HS và dành thời gian cho HS tìm hiểu, nghiên cứu để giải quyết vấn đề trong học tập Ngoài thời gian trên lớp, các em còn phải tăng

mới đạt kết quả tốt Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng

nổ thông tin Dẫn đến những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít, sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đai Tóm lại ta cần :

 Rèn luyện cho HS khả năng tự học và hình thành thói quen tự học

 Phát phiếu học tập cho HS

 Tập cho HS phương pháp đọc sách

 Tập cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức khoa học

 Tăng cường giáo dục theo nhóm, hợp tác,…

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học Để rèn luyện khả năng tự học cho HS thì GV không cần chuyển tải tất cả của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Để đáp ứng cho sự phát triển nhanh của khoa học kĩ thuật hiện nay, nền GD của hầu hết các nước tiên tiến trên thế giới đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của học sinh Chính vì vậy, nền giáo dục của nước ta cũng phải thay đổi nhanh

để bắt kịp thời đại

Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Muốn vậy GV cần:

 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

 Áp dụng rộng rãi các PP nhận thức đặc thù vậ của VL như phương pháp thực nghệm, phương pháp mô hình, phương pháp giải quyết vấn đề,… vào trong quá trình dạy học

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách học sinh

Theo quan điểm của thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên

một cách có hiệu quả Trong quá trình đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” ([8], trang17)

Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật mà quá trình DH hiện nay đã sử dụng phương tiện hiện đại ngày càng phổ biến hơn:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để

DH

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những

quan điểm hiện đại

Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời

sống sản xuất

Các đại lượng, các định luật và nguyên lý cơ bản

Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng nhất

Những ứng dụng phổ biến của vật lý trong đời sống và sản xuất

Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

1.3.2 Rèn luyện và phát triễn các kỹ năng

Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL

Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề ra phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí

Phát hiện và giải quyết vấn đề vật lí ở mức độ phổ thông trong khoa học, đời sống

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH vật lí ở lớp 12 theo CTTHPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường việc tổ

chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy

đủ trong sách giáo khoa, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tự tin ở HS và nguy hiểm hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK hay khác với ý kiến của GV Sách viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng tự hiểu được, người GV cần thiết phải cho HS tự đọc ở nhà hay ở lớp

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng công thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trong hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin

và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu học sinh tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là

có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và GQVĐ (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho

HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú trong HT; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được

sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu : GV giao cho HS một nhiệm vụ Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm

tòi, xây dựng được Nhu cầu đó được diễn đạt thành một vấn đề - bài toán cần giải quyết

 Giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp) : HS đề xuất giải pháp (khảo sát) lí thuyết hoặc giải pháp (khảo sát) thực nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm

 Kiểm tra, vận dụng kết quả : xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi áp dụng của các kiến thức đã thu được và lại làm nảy sinh vấn

đề cần nghiên cứu tiếp

Nhìn chung muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứ Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau : hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các suy luận lôgic như : phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý

Với mục đích bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học VL, ngoài việc cung cấp kiến thức GV cần phải rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý nhằm tập cho HS khả năng có thể tự nhận thức được con đường dẫn tới kiến thức Khi có thể tự chiếm lĩnh kiến thức HS sẽ hứng thú hơn trong quá trình học tập, từ đó kích thích khả năng tư duy, sáng tạo cho HS

 Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm hoặc hướng dẫn HS làm thí

nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

 Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu

diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình hình ảnh, còn phổ biến mô hình toán học

 Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

 Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :

 Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

 Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết

 Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

 Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của

chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới,

phát huy tính sáng tạo của GV trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học

Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học.

 Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực,chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

 Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

 Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

 Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

 Trong quá trình biên soạn chương trình SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một

số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH.

 Cần sử dụng PT, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

 Tăng cường sử dụng PTDH,TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp

HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích,

 Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).

1.4.5 Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn

bị cho HS Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Hoạt động theo từng nhóm nhỏ tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức tinh thần tương trợ

Quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm thường gồm các giai đoạn sau :

 Làm việc chung toàn lớp : chia nhóm, xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm, hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

 Làm việc theo nhóm : thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân trong nhóm, từng cá nhân làm việc theo sự phân công, rồi toàn nhóm trao đổi, cử đại diện trình bày kết quả hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm

 Trong giai đoạn học sinh hoạt động : giáo viên theo dõi, giúp đỡ HS khi có khó khăn và có thể sử dụng phiếu học tập phát cho mỗi nhóm học sinh

 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp : các nhóm báo cáo kết quả, GV chỉ đạo việc thảo luận chung ở toàn lớp và tổng kết, khái quát hóa các kết quả để đi tới kết luận chung

Trong dạy học vật lý lớp 12, GV có thể tổ chức cho HS làm việc theo nhóm khi nghiên cứu nhiều nội dung kiến thức

1.5 Thiết kế bài học Vật lí

1.5.1 Quan niệm về thiết kế bài học VL

Thiết kế bài học là công việc quan trọng của giáo viên VL trước khi tổ chức hoạt động HT của HS ở trên lớp, bao gồm việc nghiên cứu chương trình, SGK và tài liệu tham khảo để xác định mục tiêu DH, lực chọn KT cơ bản, dự kiến các cách thức tạo nhu cầu KT ở HS, xác định các hình thức tổ chức DH và các PPDH thích hợp, xác định hình thức củng cố, vận dụng tri thức đã học ở bài vào việc tiếp nhận KT mới hoặc vận

dụng vào trong thực tế cuộc sống Thiết kế bài học VL bao gồm cả việc dự kiến các

tình huống sư phạm xảy ra trong bài dạy và cách ứng xử thích hợp của GV Các tình huống đó có thể liên quan đến thời gian, phương tiện DH, đối tượng HS, KT thực tế liên quan đến bài học

Sản phẩm của việc thiết kế bài học bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình DH sẽ diễn ra trong tiết học sắp đến Một loại được thể hiện ở ngay trên giấy Loại khác, nằm ở trong suy nghĩ của GV

1.5.2 Các bước thiết kế bài học VL

Bất kỳ người GV nào khi tiến hành thiết kế bài học VL đều suy nghĩ, tính toán, cân nhắc kỹ lưỡng để thực hiện các bước sau đây:

 Xác định mục tiêu bài học

 Lựa chọn KT cơ bản, cấu trúc KT cơ bản theo định hướng thích hợp

 Tạo nhu cầu nhận thức

Mục tiêu: là cái đích cần đạt tới sau mỗi bài học VL

Các qui tắc xác định mục tiêu trong:

 Mục tiêu phải phản ánh được mục tiêu GD của nhà trường Việt Nam nói chung, mục tiêu của chương trình VL ở cấp học, lớp học nói riêng

 Mục tiêu phải phù hợp với lý luận DH hiện đại, cụ thể hóa vào bài dạy các nguyên lí, quan điểm, nguyên tắc, tư tưởng về PPDH và GD nói chung

 Mục tiêu phải định rõ các công việc và mức độ hoàn thành của HS

 Trong DH hướng vào HS, thông thường phải chỉ rõ học xong bài, HS đạt được cái gì

Mỗi mục tiêu cụ thể nên diễn đạt bằng một động từ để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động Để viết mục tiêu cụ thể nên dùng các động từ như: phân tích, so sánh, liên hệ, tổng hợp, chứng minh, đo đạt, tính toán, quan sát, lập được, vẽ được, thu thập, áp dụng…không dùng các động từ chung chung không đo đạc được như các động

từ “nắm được”, “hiểu rõ”…

Đối với việc lĩnh hội KT, theo B.Bloom, có 6 mức độ yêu cầu sau đây:

 Biết: chỉ ra được sự vật, hiện tượng mà ta cần quan tâm trong số vô vàn các sự vật và hiện tượng khác

 Hiểu: nêu được mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng mà ta xét với các sự vật và hiện tượng khác

 Áp dụng: vận dụng được KT vào tình huống mới

 Phân tích: nhận biết các bộ phận của một tổng thể; suy diễn từ một nhận thức tổng quát ra những trường hợp riêng

 Tổng hợp: ghép các bộ phận thành những các hoàn chỉnh Qui nạp từ những trường hợp riêng lẻ thành một định luật, nguyên lí tổng quát

 Đánh giá: định ra được chuẩn và so sánh được cái cần đánh giá với chuẩn

1.5.4 Tổ chức các hoạt động dạy vật lí

 Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức

Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức không chỉ được thực hiện ngay lúc mới vào bài,

mà còn phải kéo dài trong suốt cả tiết học

Khi bắt đầu bước vào bài mới, GV cần có sự định hướng nội dung HT cho HS Việc định hướng đó sẽ có hiệu quả cao hơn, nếu như tạo được sự hứng thú HT ở HS

 Xác định các hình thức tổ chức DH

Tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, PPDH, điều kiện và phương tiện DH, đối tượng

HS, GV xác định, hình thức tổ chức DH thích hợp Trong bài lên lớp tài liệu mới, có thể căn cứ trước hết vào nội dung DH để chọn hình thức học cá nhân, nhóm, lớp

Đối với những nội dung thích hợp vừa sức, GV có thể tổ chức cho HS học cá nhân với SGK để nắm KT bài học

Đối với những nội dễ gây ra nhiều ý kiến khác nhau, có thể tổ chức cho HS làm việc theo nhóm

Đối với những nội dung mà HS không có khả năng tự học (những nội dung phức tạp, khó…) và mất nhiều thời gian nên tổ chức cho HS học theo lớp Học theo lớp chỉ nên tổ chức trong một thời gian ngắn, vào những lúc thích hợp, cần thiết của lớp học,

vì đây là hình thức DH ít phát huy tính tích cực HT của HS

Các hình thức DH cần phải được phối hợp chặt chẽ với nhau trong một tiết lên lớp, làm cho hình thức hoạt động nhận thức của HS đa dạng và các em vừa được học thầy, vừa được học bạn, vừa có sự nỗ lực cá nhân

 Xác định các PPDH

Việc xác định các PPDH có một vị trí quan trọng trong thiết kế bài học, vì nó có tính quyết định đến việc thực hiện mục tiêu và chất lượng DH

Để xác định PP dạy một bài ta thường dựa vào các căn cứ sau:

 Mục tiêu DH: mục tiêu DH thường được thực hiện bằng một (hay một số PPDH) thích hợp

 Nội dung DH: không có PPDH nào thích hợp với tất cả nội dung DH, mỗi phương pháp chỉ thích ứng với một nội dung nhất định

 Các giai đoạn của một quá trình nhận thức khoa học: tiếp nhận thông tin, xử lí thông tin, vận dụng thông tin Mỗi giai đoạn tương ứng với một PPDH nhất định

 Đối với HS: cần biết HS đạt đến trình độ nào về KT, KN, kĩ xảo, đặc điểm tâm sinh lí, các thói quen HT và vốn KT thực tế tích lũy được qua cuộc sống ra sao

Từ đó dự kiến các PPDH thích hợp, khêu gợi tính tích cực hoạt động của HS trên cơ sở phát huy năng lực và phẩm chất cá nhân của các em

 Những điều kiện vật chất của việc DH: đặc điểm, số lượng HS, tài liệu và phương tiện, thiết bị DH, các điều kiện vật chất khác…cũng có tác động, nhiều khi rất quan trọng tới việc lựa chọn PPDH

Mỗi PPDH đều có tác dụng tích cực đối với một số mặt học tập của HS, giúp HS nắm vững KT và phát triển một số khía cạnh nào đó của KN, thái độ Không có PPDH nào là vạn năng cả Chính vì vậy trong một bài học, cần có sự phối hợp hợp lí các PP khác nhau

Tuy nhiên, dù sử dụng PPDH nào thì cũng nên nhớ rằng kiểu DH có hiệu quả nhất

là kiểu trong đó đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của HS

Các yêu cầu đối với việc tổ chức hoạt động HT

 Dựa vào mục tiêu của bài học để phân chia bài học thành các hoạt động HT Mỗi mục tiêu cụ thể của bài học có thể gồm một hoặc một số hoạt động

 Mỗi hoạt động cần đề ra mục tiêu cụ thể, chi tiết hơn

 Tiến trình tổ chức các hoạt động phải phù hợp với logic của bài học và tiến trình xây dựng KT mới

 Hoạt động HT phải có tác dụng phát huy đến mức cao nhất tính chủ động, sáng tạo của HS và thu hút sự tham gia của tất cả HS trong nhóm hoạt trong lớp

1.6 Đổi mới việc thiết kế bài giảng

1.6.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Trước đây theo cách dạy học truyền thống, khi soạn giáo án người ta thường chú trọng thiết kế các hoạt động của GV Song theo công cuộc đổi mới GD hiện nay thì dạy học phải lấy HS làm trung tâm, nên việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau :

 Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào ? Mức

độ đến đâu ?

 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào ?

 HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có ?

 Những hoạt động đó của học sinh diễn ra dưới hình thức học tập nào?

 GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục ?

1.6.2 Quy trình soạn giáo án

 Bước 1 : Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học

 Bước 2 : Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

 Bước 3 : Hoạch định những hoạt động của HS ứng với từng đơn vị kiến thức

 Bước 4 : Chọn những hình thức học tập phù hợp với từng đơn vị kiến thức

 Bước 5 : Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ HS ứng với từng hoạt

động Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý

 Bước 6 : Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

 Bước 7 : Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học

1.6.3 Một số hình thức trình bày kế hoạch bài học

 Viết hệ thống các hoạt động (HĐ) theo thứ tự tuyến tính từ trên xuống dưới

 Viết hệ thống các HĐ theo 2 cột: HĐ của GV và HĐ của HS

 Viết 3 cột: HĐ của GV, HĐ của HS, nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

 Viết 4 cột: HĐ của GV, HĐ của HS, nội dung ghi bảng, tiêu dề nội dung chính

và thời gian thực hiện

1.6.4 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết dạy học

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ

 Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học

 Hoạt động thu thập thông tin

 Hoạt động xử lí thông tin

 Hoạt động truyền đạt thông tin

 Hoạt động củng cố bài học

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2:

 Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện KT trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

 Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

 Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

 Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về

tính qui luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm

hoặc trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Tổ chức hợp tác hóa kết luận

- Hợp thức về thời gian

 Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

 Hoạt động: Củng cố bài học

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.6.5 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài:………

Tiết:……… theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ)

 Hoạt động 1 (… phút) : Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

 Hoạt động 2 (… phút) : Đơn vị, kiến thức kỹ năng 1

 Hoạt động 3 (… phút) : Đơn vị, kiến thức kỹ năng 2

 Hoạt động i (… phút) : Đơn vị, kiến thức kỹ năng k

 Hoạt động n – 1 (… phút) : Vận dụng, củng cố

 Hoạt động n (…phút) : Hướng dẫn về nhà

1.7 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.7.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp

phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá là một quá trình đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh theo mục tiêu giáo dục

Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học và lôgic về nội dung

1.7.2 Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá

 Xác định mục đích yêu cầu của đề kiểm tra

 Xác định mục tiêu dạy học

 Thiết lập ma trận hai chiều: Một chiều là nội dung cần đánh giá, còn một chiều

là các mức độ nhận thức của học sinh Các bước tiến hành thiết kế ma trận đề kiểm tra :

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra : câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định

 Thiết kề câu hỏi theo ma trận

 Thiết kế đáp án, biểu điểm

1.7.3 Các hình thức kiểm tra

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

 Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp

 Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

 Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

 Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm

HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

 Loại hình kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

 Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả

HT của HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

 Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các

câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

 Trắc nghiệm: Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm

tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời

đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng

1.7.4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với

người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu

quả đối với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lý nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo

dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh

theo mục tiêu giáo dục

Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc

nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện

của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời

gian đảm bảo chính xác

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính

Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội

dung đánh giá

1.7.5 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.Có thể cụ thể mức độ nhận biết bắng các động từ :

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình

đã biết ban đầu

 Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

 Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

 Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong,

GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng hoặc chưa đúng

Sau đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

Thiết kế được PA mới

 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

3 Có lí lẽ, lượng giá Trở thành có giá trị với

4 Được tổ chức hệ thống Xây dựng thành hệ thống

có giá trị

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

3 Làm chính xác Quan sát và thực hiện được

chính xác như hướng dẫn Làm được chính xác như mẫu

4 Làm biến hóa

Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và

sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu,

kĩ năng như bản năng

Chương 2 BỒI DƯỠNG VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Tằm quan trọng của việc bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong DHVL

Bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của việc DH trong thời đại ngày nay

Nhờ những đặc điểm và mối liên hệ của VL học với những tiến bộ trong khoa học

kỹ thuật mà việc giảng dạy ở trường phổ thông tạo ra rất nhiều khả năng để tích cực hóa tư duy, bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho trong HS quá trình dạy học

VL

Bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ phát triển một cách toàn diện, có năng lực, thông minh, sáng tạo để có thể làm chủ đất nước

Từ việc phát triển về năng lực sáng tạo cho HS sẽ giúp cho HS nâng cao vể mức độ nhận thức Nó dẫn đến kết quả nhận thức quan trọng hơn bằng con đường nhanh nhất,

ít tốn sức nhất

Năng lực sáng tạo của HS phát triển thì việc tư duy vấn đề sẽ hoàn thiện hơn, từ đó giúp HS lựa chọn những phương pháp học tập hợp lí hơn

2.2 Khái niệm, sự hình thành và phát triển năng lực

2.2.1 Khái niệm năng lực

Trong tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào

đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao

Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nổ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua những khó khăn mới mà nhiều người khác không vượt qua được

Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp, chuyên biệt, đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống

thực hiện các phép đo lường một cách nhanh chóng , chính xác các phép đo, khéo léo lắp ráp các thiết bị để đo lường Còn người có năng lực thực nghiệm thì ngoài việc thực hiện các phép đo, còn có việc thiết kế các thí nghiệm, xử lý các số liệu đo lường rút ra kết quả, giải thích, đánh giá kết quả đo được, rút ra kết luận khái quát

2.2.2 Sự hình thành và phát triển năng lực

Nguồn gốc phát sinh và quá trính phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo luật chung của sự phát triển nhân cách Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu con người đã hình và phát triển nhân cách của mình Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội

 Yếu tố sinh học: vai trò của di truyền trong sự hình thành NL

Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã ghi lại trong hệ thống gien Những đặc điểm về giải phẫu sinh lý, nhất là về hệ thần kinh cao

cấp của con người được gọi là “tư chất” Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để

con người có thể hoạt động có hiệu quả trong lĩnh vực nhất định Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những giới hạn tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người nói riêng

Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển NL Mặt khác, những tư chất di truyền chỉ đặc trưng cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng mà không hướng vào những lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào Việc định hướng cụ thể này do các điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của những loại hình sản xuất, khoa học, nghệ thuật…và nhất là do hoạt động sáng tạo của các cá nhân quyết định Những tư chất có sẵn trong cất tạo của não, trong các cơ quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ…là điều kiện để thực hiện có kết quả một lĩnh vực hoạt động cụ thể Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực đó phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng như vào việc tích lũy kinh nghiện cá nhân

 Yếu tố hoạt động của chủ thể

Như đã nói ở trên, NL không có sẵn trong con người Con người bằng hoạt động của mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của thế hệ đi trước, biến thành

NL của chính mình Đặc biệt là về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nau trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động rất thành công trong một lĩnh vực nào đó mà

một phần rất quan trọng là do đã tiếp thu những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế

hệ đi trước Lĩnh sử nhân loại cho thấy các thiên tài về một lĩnh vực nào đó trước hết là những người hoạt động rất say mê, tích cực, miệt mài, kiên trì dồn hết thời gian và tâm

trí vào hoạt động đó Nhiều nhà khoa học lỗi lạc đều cho rằng “thiên tài, chín mươi chín phần trăm là do lao động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh” tùy theo đặc

điểm của loại hình hoạt động của con người mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hoặc theo hướng khác hay có thể bị thui chột đi Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành NL

 Yếu tố môi trường xã hội

Ta hiểu môi trường xã hội là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng…được thiết lập trong xã hội Những bộ phận của môi trường thường có tác động mạnh mẽ đến con người là gia đình, trường học, bạn bè, người xung quanh, cơ sở sản xuất, văn hóa, thể thao…

Mỗi con người đều hoạt động trong môi trường xã hội nhất định Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân thu được kinh nghiệm của xã hội loài người, biến nó thành của mình Cũng chính nhờ sự giao lưu với môi trường xã hội, con người mới biết được hoạt động chủ mình có ý nghĩa như thế nào, có lợi ích ra sao,

có phù hợp với thực tế không…; từ đó, mà điều chỉnh hoạt động của mình để mang lại

hệ quả ngày càng cao, NL ngày càng được phát triển Ngay cả các nhà bác học về ngành khoa học tự nhiên, phần lớn thời gian làm việc trong phòng thí nghiệm, hầu như

cô lập với xã hội bên ngoài thì những công trình sáng tạo của họ cũng có nguồn gốc từ

sự tiếp nối phải giải quyết những vấn đề mà trước họ chưa ai làm được và kết quả công viêc của họ cũng phải được xã hội kiểm tra, thừa nhận thì mới thực sự trở thành tài sản của nhân loại, đáng được lưu truyền

 Vai trò của giáo dục trong việc hình thành NL

Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con người (trong đó có NL) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định

Sự hình thành và phát triển NL của HS lại phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối quan hệ với cộng đồng Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường hoạt động, lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo Chỉ có dạy học trong nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại hoạt động đa dạng, phong phú, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những NL khác nhau ở trẻ em phù hợp với năng khiếu bẳm sinh của họ và yêu cầu của xã hội Tất nhiên không phải nhà trường đóng

cửa lại mà dạy, trái lại chính nhà trường còn phải tạo điều kiện để cho mỗi cá nhân HS giao lưu với các thành viên khác trong nhà trường cũng như ngoài xã hội

Chính trong DH có thể lựa chọn kỹ lưỡng những hình thức hoạt động, có sự định hướng chính xác, giúp cho HS sớm ý thức được các yêu cầu của xã hội đối với hoạt động của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau Nhà trường cũng tích lũy được những pp tổ chức hoạt động học tập của HS có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫm của mỗi cá nhân

Như vậy, giáo dục (DH) có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi HS

và các yếu tố khác không thể có được Đặc biệt, là DH có thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển

Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng trong khi DH có khả năng định hướng, thúc đẩy sự phát triển NL của trẻ em thì cũng có khả năng gò ép HS theo một khuôn mẫu cứng nhắc, do đó hạn chế sự phát triển đa dạng ở họ Tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành NL là pp hữu hiệu

Liên Xô Tập 42, trang 54).([8], trang 133)

NL sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết

đã có vào hoàn cảnh mới

Trong khoa học kĩ thuật khi xem xét những phát kiến, phát minh người ta dựa theo những tiêu chuẩn sau đây:

Được thừa nhận là một phát kiến, nếu nó là một sự xác lập những quy luật, những thuộc tính, những hiện tượng chưa biết trước đây, tồn tại một cách khách quan của thế giới vật chất Được thừa nhận là một phát minh, nếu đó là một cách giải quyết mới mẻ một nhiệm vụ trong bất kì lĩnh vực nào của kinh tế quốc dân, văn hóa, y tế, hay quốc phòng mang lại một hiệu quả tích cực

Trong nghiên cứu VL, quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm bốn giai đoạn như ta đã biết, trong đó khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình giả thuyết Trong hai giai đoạn này, không có con đường suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác

Vấn đề bản chất tâm lý học của trực giác là vấn đề về cơ chế giải quyết các nhiệm

vụ nhận thức mà không thể thực hiện được bằng con đường suy luận logic Đó là trường hợp mà chủ thể nhận thức không có đủ tri thức cần thiết cho việc cải biến tình huống dần dần để cuối cùng đi đến giải quyết được nhiệm vụ Ở đây, bắt buộc phải đưa

ra một phỏng đoán mới, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng tạo thực sự

TD trực giác khác với TD biện giải logic là ở chỗ những bước đi của nó không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc giải quyết vấn đề lại giống như một phỏng đoán đòi hỏi có một căn cứ logic

Nếu tri thức biện giải được đạt tới bằng con đường suy luận logic liên tục, liên tiếp,

mà trong đó mỗi một tư tưởng tiếp theo đều xuất phát một cách logic từ cái trước, phụ thuộc vào cái trước và là tiền đề cho các tiếp theo, thì TD trực giác thu nhận được một cách nhảy vọt, một cách trực tiếp, các giai đoạn của nó trong thể hiện một cách minh bạch và người suy nghĩ không thể kể ngay ra làm thế nào mà anh ta đi đến cái quyết định đó, con đường đó vẫn còn chưa nhận thức được, phải sau này mới xác lập được cơ

sở logic của phỏng đoán trực giác đó

NL sáng tạo gắn liền với KN, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có KT sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Bởi vậy, không thể rèn luyện NL sáng tạo tách rời, độc lập với học tập KT về một lĩnh vực nào đó

Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt chủ quan

và khách quan: chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu đang diễn

ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của người nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem như là một quá trình diễn ra có quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức của con người và sự phản ánh tự nhiên vào ý thức của con người

Đối với người đang hoạt động sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất ngờ, tính ngẫu nhiên của phỏng đoán đều là chủ quan Người đó có thể biết rằng những điều mình đề xuất ra nhân loại đã biết rồi Tuy nhiên , sự phát minh, phát kiến mới xuất hiện từ nhu cầu xã hội đã chín mùi, không người này thì người khác sẽ đạt được, nhiều khi nhiều người cùng đạt được trong một thời gian

2.3.2 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo

a) Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng KT mới

KT VL trong trường phổ thông là những KT đã được loài người khẳng định Tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS Việc nghiên cứu KT mới sẽ thường xuyên

tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ

Tổ chức quá trình nhận thức VL theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể dựa trên những hiểu biết

đã có, chỗ nào phải đưa ra KT mới, giải pháp mới Việc tập chung sức lực cho chỗ mới

đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của HS có hiệu quả, rèn luyện cho TD trực giác nhạy bén, phong phú Trong nhiều trường hợp, GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học

Theo quan điểm hoạt động, giáo trình VL được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ HS, tận dụng được những kinh nghiệm sống hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có đề xuất ra những ý kiến mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lý rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi sự ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến của người khác, nhất là của những nhà bác học Như vậy, kiểu DH thông báo – minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho HS NL sáng tạo

b) Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Như đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học

Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và KT sâu sắc

về mỗi lĩnh vực Các nhà khoa học nói rằng: việc xây dựng giả thuyết dựa trên những khái quát hóa về những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính Tuy nhiên,

sự khái quát đó không phải là một phép quy nạp đơn giản, hình thức mà nó chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn trong các sự kiện dùng làm cơ sở Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn

Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức VL của HS:

 Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

Ví dụ: quan sát một bình chứa không khí nối với một ống tiết diện nhỏ bên trong có một giọt chất lỏng để ngăn cáh không khí với bình bên ngoài Đem hơ bình hay để bình lại gần ngọn đèn điện, ta quan sát thấy: giọt chất lỏng di chuyển, chứng tỏ thể tích khí

nở ra Câu hỏi đặt ra là nguyên nhân vì sao chất khí trong bình nở ra Câu trả lời là ví khí bị hơi lửa, vì để gần đèn điện thì không phải là dự đoán mà là sự thật, ai cũng thấy

Nhưng nếu câu trả lời là: “khí nở ra vì nóng lên” thì đó là một dự đoán, dựa trên sự liên tưởng đến một các chung giữa ngọn lửa và một cái đèn là “sự nóng”

 Dựa trên sự tương tự

 Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất

Ví dụ: quan sát hiện tượng xảy ra khi chùm sáng kết hợp giao nhau Ta thấy có những vân sáng và vân tối xen kẽ và cách đều nhau Hiện tượng này giống như hiện tượng xảy ra khi hai sóng nước kết hợp giao nhau Ta cũng thấy có những vân giao động với biên độ cực đại và những vân dao động với biên độ cực tiểu xen kẽ nhau Từ

đó, ta có thể dự đoán ánh sáng cũng có bản chất song như sóng nước Ở đây, biên độ của song ánh sáng biểu hiện ở cường độ sáng

 Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán giống nhau về tính chất

Ví dụ: chất khí, chất lỏng, chất rắn đều cấu tạo bởi các phân tử riêng biệt chuyển động hỗn loạn không ngừng, giữa chúng có những lực hút – đẩy Thí nghiệm cho biết chất khí nở ra khi nóng lên, có thể dự đoán chất lỏng và chất rắn cũng nở ra khi nóng lên

 Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả

Ví dụ: sau một số lần quan sát, thấy khi cho một nam chân chuyển động tương đối

so với cuộn dây dẫn kín thì trong cuộn dây có dòng điện cảm ứng, ta có thể dự đoán là chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây là nguyên nhân gây ra dòng điện cảm ứng

 Dựa trên những xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặ cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả của chúng

Ví dụ: quan sát các hạt phấn hoa hòa trong nước, ta thấy chúng chuyển động hỗn loạn không ngừng Khi hơ nóng làm tăng nhiệt độ của nước lên ta thấy vận tốc chuyển của các hạt phấn hoa (hạt Braonơ) tăng lên Ngược lại khi làm giảm nhiệt độ của nước,

ta lại thấy vận tốc của các hạt phấn hoa giảm đi Ta có thể dự đoán sự tăng giảm nhệt

độ là nguyên nhân tăng giảm vận tốc của các hạt Braonơ

 Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

Ví dụ: ta quan sát thấy dòng điện sinh ra quanh nó một từ trường, vậy có thể dự đoán ngược lại từ trường cũng có thể sinh ra dòng điện

 Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

Ví dụ: quan sát hai lực kế tương tác móc vào nhau gây ra biến dạng, ta thấy hai lực tương tác giữa chúng bằng nhau và ngược chiều Mở rộng kiến thức đó cho trường hợp hai vật chuyển động chiều và chạm vào nhau, lực tương tác giữa chúng gây ra gia tốc

Ta dự đoán: trong trường hợp này, hai lực tương tác cũng bằng nhau và ngược chiều:

F2 = m2a2

 m1a1 = m2a2

 Dự đoán về mối quan hệ định lượng

Những hiện VL xảy ra rất phức tạp, nhưng một điều đáng ngạc nhiên là các định luật chi phối chúng rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng các công thức toán học đơn giản Mối quan hệ giữa hai đại lượng VL trong chương trình phổ thông thường được biểu diễn bằng các hàm số sau:

+ Sự bảo toàn của một đại lượng

Ví dụ: định luật bảo toàn cơ năng: