LUẬN văn sư PHẠM vật lý bồi DƯỠNG NĂNG lực SÁNG tạo CHO học SINH KHI áp DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT vấn đề bài TOÁN GIẢNG dạy CHƯƠNG 3 SÓNG cơ, vật lí 12 NÂNG CAO

Kiểu dạy học giải quyết vấn đề - bài toán từ trước đến nay vẫn quen gọi là dạy học nêu vấn đề là một trong số những phương pháp dạy học tích cực, là một phương pháp tốt để phát huy tính

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH KHI

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ-BÀI TOÁN GIẢNG DẠY CHƯƠNG 3 SÓNG CƠ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO

Cần Thơ, 2011

SV thực hiện:

Bùi Đức Minh Lớp: Sư phạm Vật lí I K33 MSSV: 1070237

GV hướng dẫn:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Cha mẹ và người thân, những người đã luôn ở bên cạnh để cổ vũ, động viên tôi trong suốt khoảng thời gian thực hiện đề tài Họ đã tiếp cho tôi nguồn sức mạnh cả về vật chất lẫn tinh thần để giúp tôi vượt qua mọi khó khăn

Quý thầy cô của Bộ môn Sư phạm Vật lí, khoa Sư phạm, trường Đại học Cần Thơ Thầy cô đã tận tình giảng dạy, truyền đạt cho tôi những kiến thức về vật lí học, phương pháp giảng dạy, nghiệp vụ sư phạm Đó là nền tảng vững chắc cho tôi để thực hiện được đề tài này, hơn thế nữa là để tiếp tục nghiên cứu trong quá trình giảng dạy ở trường phổ thông sau này

Đặc biệt, tôi xin trân trọng cảm ơn Thầy Trần Quốc Tuấn, giảng viên trực tiếp hướng dẫn đề tài của tôi Thầy là người đã truyền cho tôi niềm say mê nghiên cứu khoa học, người đã luôn ở cạnh tôi hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn của tôi

Do thời gian có hạn và còn thiếu kinh nghiệm, đề tài có thể còn thiếu sót, rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn

Chân thành cảm ơn!

Bùi Đức Minh

LỜI CẢM ƠN

ii

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

Cần Thơ, ngày tháng năm 2011

Giảng viên hướng dẫn

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

iii

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Danh mục các chữ viết tắt 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới PPDH môn Vật lí ở lớp 12 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Mục tiêu của chương trình Vật lí trung học phổ thông 5

1.1.3 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 6

1.1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 8

1.2 Đổi mới việc soạn giáo án 14

1.2.1 Quan niệm mới về giáo án 14

1.2.2 Quy trình soạn một giáo án theo hướng đổi mới 15

1.2.3 Những hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 15

1.2.4 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 17

1.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 18

1.3.1 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá 18

1.3.2 Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá môn Vật lí 18

1.3.3 Quy trình biên soạn đề kiểm tra viết môn Vật lí 24

Chương 2 DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ - BÀI TOÁN 27

2.1 Phát triển năng lực sáng tạo của HS 27

2.1.1 Khái niệm năng lực sáng tạo 27

2.1.2 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS 27

2.2 Dạy học giải quyết vấn đề - bài toán, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS 30

2.2.1 Dạy học giải quyết vấn đề - bài toán 30

iv

2.2.2 Khái niệm vấn đề và tình huống có vấn đề 31

2.2.3 Tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng tri thức vật lí 32

2.2.4 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề - bài toán 34

2.2.5 Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề 36

2.2.6 Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề 37

2.2.7 Tổ chức tình huống học tập trong kiểu dạy học giải quyết vấn đề - bài toán 38

2.2.8 Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề 39

Chương 3 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 3 SÓNG CƠ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 46

3.1 Giới thiệu chương 46

3.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng 46

3.2.1 Kiến thức 46

3.2.2 Kĩ năng 47

3.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 48

3.4 Tiến trình xây dựng kiến thức 49

3.5 Các giáo án 54

Bài 14 Sóng cơ Phương trình sóng 54

Bài 15 Phản xạ sóng Sóng dừng 63

Bài 16 Giao thoa sóng 69

Bài 17 Sóng âm Nguồn nhạc âm 74

Bài 18 Hiệu ứng Đốp - ple 80

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

4.1 Khái niệm về thực nghiệm sư phạm 85

4.2 Mục đích thực nghiệm 85

4.3 Đối tượng thực nghiệm 85

4.4 Nội dung thực hiện 85

4.5 Kết quả thực nghiệm 92

KẾT LUẬN 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

Nghị quyết Ban Chấp hành Trung ương II khóa VIII chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh…”

[8, trang 50]

Thực ra từ trước đến nay vấn đề đổi mới phương pháp dạy học cũng đã được quan tâm nhưng chưa thực hiện một cách triệt để, các phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn được sử dụng nhiều Phương pháp dạy học truyền thống tuy đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng nhưng có nhược điểm là truyền thụ một chiều, thầy giảng, trò nghe rồi bắt chước làm theo nên không thể đào tạo nên con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi

Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là bác bỏ hoàn toàn phương pháp dạy học truyền thống mà cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống phương pháp dạy học quen thuộc, đồng thời vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực phù hợp với điều kiện dạy và học ở nước ta để đưa nền giáo dục tiến lên vững chắc

Kiểu dạy học giải quyết vấn đề - bài toán (từ trước đến nay vẫn quen gọi là dạy học nêu vấn đề) là một trong số những phương pháp dạy học tích cực, là một phương pháp tốt để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh thông qua việc giải quyết tình huống có vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Trong kiểu DHGQVĐ - BT, GV tập cho HS thói quen tìm tòi, giải quyết vấn đề của các nhà khoa học từ đó tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú học tập, phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo của HS Hơn thế nữa, việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm thành công trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết các vấn đề trong học tập, trong

Trang 2

cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt ra như một mục tiêu giáo dục

Vì những điều trình bày ở trên, tôi xác định đề tài nghiên cứu: “Bồi dưỡng năng

lực sáng tạo cho học sinh khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề - bài toán giảng dạy chương 3 SÓNG CƠ, Vật lí 12 Nâng cao”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lí luận về dạy học giải quyết vấn đề - bài toán Từ đó, đưa ra quy trình của phương pháp giải quyết vấn đề - bài toán (PPGQVĐ - BT)

- Vận dụng PPGQVĐ - BT vào chương “Sóng cơ” nhằm:

+ Giúp HS quen với PPGQVĐ - BT

+ Bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

+ Phát huy tính tích cực nhận thức của HS

- Góp một phần nâng cao chất lượng dạy học các kiến thức về “Sóng cơ”

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

- Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về PPGQVĐ - BT, có thể đưa ra được quy trình của PPGQVĐ - BT

- Có thể áp dụng được PPGQVĐ - BT vào giảng dạy chương “Sóng cơ”

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Hoạt động dạy học môn Vật lí của GV và HS ở trường phổ thông nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Vật lí theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPGQVĐ - BT

- Thiết kế năm giáo án trong chương “Sóng cơ”:

Trang 3

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lí luận: Các nghị quyết, văn kiện của Đảng và Nhà nước về đổi mới PPDH ở trường phổ thông; giáo trình, các sách về lí luận dạy học

- Quan sát sư phạm

- Tổng kết kinh nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm: vận dụng đề tài vào giảng dạy chương “Sóng cơ”, tổ chức kiểm tra, từ đó đánh giá tính thực tế của đề tài

7 CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

- Giai đoạn 1: Trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu, chọn đề tài

- Giai đoạn 2: Viết đề cương chi tiết cho đề tài

- Giai đoạn 3: Thu thập tài liệu, viết phần cơ sở lí luận

- Giai đoạn 4: Nghiên cứu chương “Sóng cơ”, thiết kế một số bài giảng trong

chương này

- Giai đoạn 5: Thiết kế đề kiểm tra, viết chương 4 Thực nghiệm sư phạm

- Giai đoạn 6: Hoàn thiện luận văn

- Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Trong thời đại ngày nay, nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hội nhập với thế giới trong xu thế cạnh tranh quyết liệt Trước tình hình đó đòi hỏi chúng ta phải đổi mới mục tiêu giáo dục để tạo ra những con người có những phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho học sinh những kiến thức mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, khả năng tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi

Nghị quyết hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa

VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng,

có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn

và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật,

có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ” [8, trang 49]

Trước tình hình mới, mục tiêu giáo dục mới đòi hỏi chúng ta phải đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp Trong suốt một thời gian dài, phương pháp dạy học truyền thống đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng Thế nhưng phương pháp đó lại có nhược điểm là nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng, trò nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, nên không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo,

có kĩ năng thực hành giỏi Hòa cùng xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục nước ta đang chuyển dần từ trang bị kiến thức cho HS sang bồi dưỡng năng lực cho họ

mà trước hết là năng lực sáng tạo Vì vậy cần phải xây dựng một hệ thống phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên

Nghị quyết Trung ương 2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn

Trang 5

luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [8, trang 50]

1.1.2 Mục tiêu của chương trình Vật lí trung học phổ thông

Dạy học môn Vật lí trong nhà trường phổ thông nhằm giúp HS:

- Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản

- Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất

- Những ứng dụng phổ biến của vật lí trong đời sống và trong sản xuất

- Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình–tương tự

1.1.2.2 Về kĩ năng

Rèn luyện và phát triển các kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng thực hiện tiến trình khoa học:

- Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lí

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí

- Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối liên hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

- Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí

- Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lí ở mức độ phổ thông trong khoa học, đời sống và sản xuất

- Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các bảng, biểu, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

Trang 6

1.1.2.3 Về thái độ

Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm sau:

- Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của Vật lí học cho sự tiến bộ xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

- Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc vận dụng các hiểu biết đã đạt được

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.1.3 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

Có thể xem nghị quyết Trung ương 2 là phương hướng chiến lược đổi mới, phương hướng này gồm bốn điểm cơ bản sau đây:

1.1.3.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại rất lâu trong nền giáo dục nước ta Nét đặc trưng của nó là: “ GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại” Hay nói cách khác GV là trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định tất cả, từ xác định mục đích học tập, nội dung học tập, cách thức học tập, con đường đi đến kiến thức, đánh giá kết quả học tập của HS

Theo cách dạy này GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công đúng như trong những gì lí thuyết đã nói hoặc đúng như những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Rõ ràng là cách dạy này đã dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ cũng như cơ hội thực hiện những suy nghĩ mới mẻ của mình Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một việc làm có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu đời Những GV có tâm huyết với nghề, hết lòng vì HS thì sẽ tự cải tạo mình, thay đổi cách dạy, dành cho HS vị trí chủ động để đáp ứng đòi hỏi mới

Tư tưởng chỉ đạo bao trùm của việc đổi mới PPDH là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Từ đó hình thành cho HS những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc,

Trang 7

tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS Sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Vì vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề trong học tập là việc làm hết sức quan trọng để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động học tập

tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có sự hợp tác, phối hợp với HS Đối với Vật lí học thì SGK là tài liệu quan trọng và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc đổi mới phương pháp dạy học

1.1.3.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua sự tự học của người học thì mới

có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong thời đại hiện đại ngày nay, những

gì HS học được ở nhà trường chỉ là những kiến thức cơ bản nhất, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời HS còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, có thể theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay trên nghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện năng lực tự học, tự lực hoạt động nhận thức Trước đây vấn đề này chưa được chú ý một cách đúng mức, HS đã quen học tập một cách thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mĩ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tìm tòi, nghiên cứu Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm

Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho các HS ở lớp trên Để thực hiện được điều này thì vai trò của người GV là hết sức quan trọng Trước hết, GV phải nhận thức được tầm quan trọng của việc rèn luyện khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS Trong quá trình dạy học cần chú ý đảm bảo cho HS có thời gian tự học, tự nghiên cứu, giao nhiệm vụ cho HS bằng cách phát phiếu học tập ở nhà Tập cho HS phương pháp đọc sách, tìm kiếm thông tin trong sách và quen với các phương pháp nhận thức khoa học Việc dạy học theo nhóm/ hợp tác cần phải được tăng cường

Ngành giáo dục đã mở cuộc vận động rộng rãi nhưng đến nay vẫn chưa khắc phục được như nghị quyết Trung ương 2 đề ra

1.1.3.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất

là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà

Trang 8

phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động, say

mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học tập đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

Phương pháp dạy học tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ

em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa

số HS hưởng ứng nhiệt liệt

1.1.3.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lý thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lý thuyết

về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đạt được những kết quả khả quan

Các phương tiện dạy học hiện đại như: phim học tập, dao động kí điện tử, máy vi tính,…cần phải được đưa vào sử dụng rộng rãi trong quá trình dạy học Những phương tiện dạy học hiện đại này góp phần quan trọng đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo của HS Ngày nay, cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin thì chiếc máy vi tính trở thành một công cụ hỗ trợ đắc lực cho người giáo viên trong quá trình dạy học Do máy vi tính là thiết bị đa phương tiện có thể ghép nối với các thiết bị hiện đại khác trong nghiên cứu vật lí và có tính năng hết sức ưu việt trong việc thu thập, xử lý dữ liệu và trình bày các kết quả xử lý một cách tự động và cự kì nhanh chóng, chính xác và đẹp đẽ nên nó đã góp phần giải quyết những khó khăn mà các phương tiện dạy học trước nó chưa giải quyết được trọn vẹn

1.1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới

1.1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề trong học tập

Trang 9

Một thói quen tồn tại lâu đời trong nền giáo dục nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS

tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải, trình bày tất cả

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn

đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là

có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc để làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể giao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài mà HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút

1.1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau

Dạy học giải quyết vấn đề là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Trang 10

Sự sáng tạo chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được sự mâu thuẫn giữa vấn đề cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết được mâu thuẫn HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú giải quyết mâu thuẫn Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS chưa biết mình phải giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời

Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

- Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

Đối với vật lí học thì quan sát thấy gì chỉ mới là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của

họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy cần kiên trì tạo điều kiện cho

HS phát biểu, tranh luận

Trang 11

1.1.4.3 Rèn cho HS nếp tư duy vật lí

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12 HS đã

có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp nhận thức khác nhau trong vật lí

* Về phương pháp thực nghiệm: Từ các lớp dưới HS đã nhiều lần làm quen với

phương pháp thực nghiệm Ở lớp 12, các nghiên cứu đòi hỏi xác lập mối quan hệ định lượng Bởi vậy GV tùy tình hình cụ thể mà yêu cầu HS tham gia một vài khâu của phương pháp này Nhiều trường hợp GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

* Về phương pháp mô hình: Phương pháp mô hình cũng được dùng phổ biến ở lớp

12 Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay

cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh

Ví dụ: Một đại lượng nào đó tuân theo phương trình: q ''+w2q =0 đều là dao động điều hòa có phương trình: q =q0cos(wt +j ) Bởi vậy, khi ta xác lập được là trong mạch dao động LC các điện tích biến đổi theo phương trình: q ''+w2q =0 thì cường độ dòng điện chạy trong cuộn cảm và hiệu điện thế giữa hai bản tụ điện cũng biến đổi điều hòa theo thời gian: i =q' = -wq0sin(wt +j ); = = (wt +j)

c

q c

q

u 0 cos Những quan sát trên màn hình dao động kí điện tử cho thấy dự đoán trên là đúng

* Về phương pháp tương tự: Ở lớp 12 có nhiều cơ hội dùng phương pháp tương tự

trong nghiên cứu vật lí

Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Suy luận tương tự có thể diễn tả bằng sơ đồ sau: A(M1, M2, M3…Mn, Mn+1); B(M1,

M2, M3…Mn) suy ra B(Mn+1 )

Nếu đã biết đối tượng A có các dấu hiệu M1, M2, M3…Mn, Mn+1 và đối tượng B có các dấu hiệu M1, M2, M3…Mn thì có thể suy ra rằng: đối tượng B cũng có thể có dấu hiệu

Mn+1

Trang 12

Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau:

- Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

- Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết

- Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

- Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

Dựa trên phương pháp tương tự đó, ở lớp 12 đã khảo sát được:

- Dao động điện từ dựa trên sự tương tự với dao động cơ học

- Lập phương trình động lực học của chuyển động quay của vật rắn dựa trên

sự tương tự với phương trình động lực học của chuyển động thẳng

- Xác định bản chất sóng của ánh sáng dựa trên sự tương tự giữa giao thoa của ánh sáng với giao thoa sóng nước

1.1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học

Cùng với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thì phương tiện dạy học, trang thiết bị thí nghiệm trở thành một bộ phận hữu cơ của cả phương pháp và nội dung dạy học Do yêu cầu tăng hoạt động thực hành, thí nghiệm nên khi xây dựng chương trình cần đặt đúng vị trí của thiết bị dạy học trong quá trình dạy học môn vật lí Khi nêu lên yêu cầu về mặt này thì cần lưu ý đến sự kết hợp giữa các thiết bị thông thường đã được và sẽ phải trang bị cho các trường với các thiết bị hiện đại; giữa các thiết bị sẽ phải mua sắm với các thiết bị tự tạo Cần lưu ý đến vai trò của công nghệ thông tin và việc ứng dụng nó vào quá trình dạy học vật lí, nâng cao hiệu quả của việc sử dụng máy vi tính trong dạy học vật lí

Bên cạnh các thiết bị dạy học mới, hiện đại mà các trường đã và sẽ được trang bị, cần tận dụng những thiết bị đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào

tự làm, tự chế tạo đồ dùng dạy học, thiết bị thí nghiệm đơn giản, phát động HS làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

Trang 13

1.1.4.5 Phát huy hiệu quả của dạy học theo nhóm

Theo cách dạy này, lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến

6 HS Tùy vào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GV phân nhóm cho thích hợp

Nhóm được duy trì ổn định hay thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc giao những nhiệm vụ khác nhau Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng, nhóm trưởng có trách nhiệm phân chia công việc cho các thành viên trong nhóm Trong thực hiện công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua với các nhóm khác GV cần có biện pháp để tạo không khí thi đua này Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trước toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau về kết quả của nhóm khác cũng như kết quả của nhóm mình

Tiến trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết học, một tiết học…) gồm những bước sau:

1 GV làm việc chung với cả lớp

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm

- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm

2 HS làm việc theo nhóm

- Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên Từng cá nhân thực hiện nhiệm vụ được phân công

- Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm

3 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Các nhóm trao đổi, thảo luận chung

- GV nhận xét, bổ sung, chỉnh lí, và đưa ra kết luận cuối cùng Chỉ ra những kiến thức HS cần lĩnh hội

Với phương pháp dạy học theo nhóm, cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ kinh nghiệm và những hiểu biết cho nhau, cũng như những vướng mắc, những boăn khoăn suy nghĩ của bản thân Nhờ sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên trong nhóm

và giữa các nhóm giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài hơn

Trang 14

Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí thì mới có kết quả Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức Ở trường THPT, mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ 1 đến 2 hoạt động nhóm đối với những câu hỏi, vấn đề đặt ra khó và phức tạp đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá nhân mới có thể hoàn thành nhiệm vụ Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm,

tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động

1.2 ĐỔI MỚI VIỆC SOẠN GIÁO ÁN 1.2.1 Quan niệm mới về giáo án

Giáo án được coi như một “kịch bản” về những hoạt động của GV trên lớp

Giáo án được coi như là một “kịch bản” về những hoạt động của HS dưới sự điều khiển của GV

Mục đích, yêu cầu:

Nêu những mức độ kiến thức và kĩ năng mà GV cần truyền thụ cho HS

Mục tiêu:

Nêu những biểu hiện cần thiết ở HS chứng tỏ các

em đã có được kiến thức và kĩ năng đúng theo yêu cầu của chuẩn chương trình mà Bộ đã ban hành

Nội dung giáo án:

Nêu kế hoạch (tiến trình) lên lớp của

GV, gồm:

- Các bước lên lớp

- Phân bố thời gian

- Dàn bài chi tiết

- Những kết luận chính

- Các câu hỏi chính

- Bài tập

- Thí nghiệm

Nội dung giáo án:

Hoạch định kế hoạch hoạt động của HS trong tiết học, gồm:

- Tổ chức nội dung thành các đơn vị kiến thức

- Mục tiêu của mỗi đơn vị kiến thức và hình thức hoạt động học tập thích hợp

- Phân bố thời gian

- Tiên lượng những hỗ trợ cần thiết của GV

- Các câu hỏi chính

- Bài tập

- Những điều kiện cần chuẩn bị

Trang 15

1.2.2 Quy trình soạn một giáo án theo hướng đổi mới

a) Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học

Lượng hóa một mục tiêu có ý nghĩa là nêu ra những biểu hiện cụ thể ở HS, mà căn

cứ vào đó, người có thể đánh giá xem liệu HS đã đạt được mục tiêu đề ra hay chưa

Thông thường mục tiêu được lượng hóa bằng những động từ mô tả hành động của

HS có thể bộc lộ việc nắm bắt mục tiêu của các em Ví dụ: nêu được, chỉ ra được, phát biểu được, mô tả được, giải thích được, tính được, phân biệt được,…

b) Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập (đơn vị kiến thức) Mỗi đơn

vị kiến thức là một số nội dung gần gũi với nhau giúp ta hiểu được một cách tương đối đầy đủ một vấn đề vật lí nào đó Nhìn chung, mỗi tiết học chỉ nên có từ 3 đến 4 đơn vị kiến thức

c) Hoạch định các hoạt động học tập của HS thích hợp cho việc nắm bắt từng đơn vị kiến thức nói trên; nêu mục tiêu của từng hoạt động Nếu kể cả các hoạt động tạo tình huống học tập và củng cố bài, ra bài tập về nhà thì trong mỗi tiết học chỉ nên bố trí từ 4 đến 5 hoạt động

d) Tìm những hình thức học tập (tìm hiểu cá nhân, thảo luận nhóm, nghe giảng toàn lớp, xem thí nghiệm chứng minh, làm thí nghiệm đồng loạt…) phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên

e) Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt động học tập của HS; kể cả việc dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lí

f) Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

g) Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: các thiết bị thí nghiệm, các phương tiện dạy học như tranh ảnh, bản trong, máy chiếu…

1.2.3 Những hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

* Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời

* Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Trang 16

* Hoạt động 3: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

* Hoạt động 4: Xử lí thông tin

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính quy luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc trong lớp

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét hay kết luận của HS

* Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Trang 17

* Hoạt động 6: Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.2.4 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài:………

Tiết:………… theo phân phối chương trình

I MỤC TIÊU (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà

IV RÚT KINH NGHIỆM Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

- Tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học

- Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và bảo đảm tốt hơn lợi ích của người học

1.3.2 Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá môn Vật lí

1.3.2.1 Nhận thức rõ được vai trò quan trọng của đánh giá kết quả học tập của HS thông qua việc thi và kiểm tra thường xuyên và định kì

Đánh giá kết quả học tập của HS thông qua việc thi và kiểm tra thường xuyên và định kì hoặc thực hiện những bài tập lớn, những chuyên đề có vai trò tích cực đối với

GV, HS, và các nhà quản lí giáo dục

Đối với GV, đánh giá kết quả học tập của HS giúp cho GV đánh giá được kết quả dạy của bản thân và kết quả học của HS, qua đó có thể rút kinh nghiệm về nội dung và phương pháp dạy học nhằm cải tiến, nâng cao chất lượng dạy học

Đối với HS, đánh giá kết quả học tập của HS giúp cho chính bản thân HS tự đánh giá được kết quả của mình

Việc thi và kiểm tra có tác dụng rèn luyện cho HS khả năng tự lực đặt và giải quyết các vấn đề, phản ứng nhanh nhạy, linh hoạt trước những tình huống “có vấn đề”, khả năng lí giải các vấn đề lôgic…đồng thời rèn cho HS tính kỉ luật, thúc đẩy việc học tập của HS

Đối với các nhà quản lí giáo dục, kết quả thi và kiểm tra là những căn cứ pháp lí

cơ bản để đánh giá GV và HS, là những thông tin rất quan trọng làm cơ sở cho việc điều hành, chỉ đạo quá trình đào tạo trong nhà trường

1.3.2.2 Đánh giá kết quả học tập của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra

GV phải hiểu rõ mục đích của việc đánh giá kết quả học tập của HS Đó là việc kiểm tra phải thực hiện đồng thời hai mục đích vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính của quá trình này

Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để đánh giá kết quả học tập của HS, trong

đó coi trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức, thành thục

về phương pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm điểm của bản thân

Trang 19

Nội dung kiểm tra gồm ba lĩnh vực sau đây:

- Kiến thức là “những thông tin được chứa trong não” bao gồm các sự kiện thực tế, các khái niệm các nguyên lí, các quy trình, các quá trình, các cấu trúc…yêu cầu HS phải tái hiện lại

- Kĩ năng là “hoạt động quan sát được và những phản ứng thực hiện theo mục đích”

bao gồm: Kĩ năng nhận thức: giải quyết vấn đề, ra quyết định, tư duy lôgic, tư duy phê phán, sáng tạo…và kĩ năng tâm vận: những dấu hiệu cụ thể, quan sát được, có quy trình riêng, có thể chia thành hai hay nhiều bước, có thể thực hiện trong khoảng thời gian giới hạn, có điểm ban đầu và kết thúc xác định, kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán sản phẩm, dịch vụ hoặc quyết định, có thể phân công được…

- Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với một công việc, những thái độ thể hiện có thể có tính chất cá nhân hoặc hành vi cá nhân

* Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

5 Tổng hợp

Vận dụng nguyên lí vào các trường hợp phức hợp để trình bày một giải pháp mới

Tìm được lỗi trong các phương án

6 Đánh giá

Vận dụng các nguyên lí vào các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và so sánh nó với các giải pháp đã biết khác

Thiết kế được phương

án mới

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của

ý thức

Làm được chính xác như mẫu,

kĩ năng như bản năng

* Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

3 Có lí lẽ, lượng giá Trở thành có giá trị với

bản thân

Tin và bảo vệ cái đúng

4 Được tổ chức hệ thống

Xây dựng thành hệ thống các giá trị

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

5 Hình thành đặc trưng

Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

1.3.2.3 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế Để đánh giá kết quả học tập của HS đòi hỏi người GV phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra Cụ thể như sau:

Trang 21

- Đa dạng hóa các loại hình, các đề thi, kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lí trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận, hình thức kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hành, hình thức kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, hình thức kiểm tra của GV với tự kiểm tra của HS…nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và có hệ thống kết quả học tập của HS

- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lí kết quả thi, kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

* Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập:

- Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, trong quá

trình tổ chức các hoạt động học tập, dưới dạng vấn đáp là chính

- Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong

quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dưới dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

- Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, có các dạng kiểm tra 15

phút, 45 phút, kiểm tra học kì

- Kiểm tra đề tài: dưới dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS

hoặc nhóm HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi có năng lực nhận thức tốt

Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của

HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

1.3.2.4 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận

Trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của HS so với mục tiêu môn học Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

* Trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là tự luận) là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS

phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Loại hình này giáo viên đã sử dụng nhiều trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

Trang 22

Cách viết câu hỏi tự luận: Tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn

đạt và khả năng tư duy ở mức độ cao, tư duy trừu tượng, tuy nhiên, có thể khó xác định kết quả một cách khách quan Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm tự luận và hạn chế độ thiên lệch của việc chấm bài tự luận cần lưu ý:

- Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy

- Yêu cầu cần rõ ràng và xác định Cho HS hiểu rõ phải trả lời cái gì Nếu cần bài tự luận cụ thể hơn, có thể phác họa chung cấu trúc của bài tự luận và lưu ý HS về bố cục ngữ pháp

- Cần sử dụng những từ, câu khuyến khích tư duy sáng tạo, tư duy trừu tượng, bộc

lộ khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân

- Nêu những tài liệu chính cần tham khảo; cho giới hạn độ dài làm bài và đảm bảo

đủ thời gian để HS hoàn thành khi làm bài

- Cho thí sinh biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ cho điểm như thế nào

- Khi ra đề tự luận có cấu trúc, nên quy định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và khi chấm bài nên chấm từng phần

* Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà các

phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng Đây là loại hình GV mới được làm quen từ khi thay chương trình SGK THPT Cùng với thay chương trình SGK, việc làm quen với phương pháp đánh giá này là rất cần thiết

a) Những ưu điểm của TNKQ

- Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn

- Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong khoảng thời gian ngắn

- Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình

độ của HS

- Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ

- Cho phép đưa ra các yêu cầu chính xác, độ tin cậy cao; yếu tố đoán mò, may rủi giảm nhiều nếu số phương án trả lời tăng lên

- Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra, thi cử

b) Những nhược điểm của TNKQ

- Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra

- Đưa ra các giải pháp sai cho HS Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả lời

- Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian

- Có thể có trường hợp HS có thể tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thỏa mãn với phương án đã lựa chọn Hạn chế trong việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS

- Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi TNKQ

c) Các dạng câu hỏi TNKQ

· Trắc nghiệm đúng – sai

- Chỉ gồm hai lựa chọn là đúng hoặc sai

- Câu trắc nghiệm phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai; không được dùng câu trắc nghiệm có tính đúng hoặc sai phụ thuộc vào một yếu tố không “ổn định” hoặc không

rõ ràng

- Không dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần

· Trắc nghiệm điền khuyết

- Căn cứ vào dữ liệu, thông tin đã cho hoặc đã biết để điền vào chỗ trống theo yêu cầu của bài (có thể phần điền khuyết là một số câu trả lời ngắn của một câu hỏi)

- Chỉ nên để một khoảng trống

- Phần điền khuyết nên là một từ hoặc cụm từ đơn nhất mang tính đặc trưng

- Cung cấp đủ thông tin để chọn từ hoặc cụm từ trả lời

- Chỉ có một lựa chọn duy nhất đúng

Trang 24

· Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

- Với hai nhóm đối tượng đã cho, phải ghép nối một đối tượng của nhóm thứ nhất với một đối tượng thích hợp của nhóm thứ hai (mỗi nhóm viết trên một cột)

- Cần hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép cho phù hợp

- Phần mở đầu (phần dẫn): nêu vấn đề và cách thực hiện, cung cấp thông tin cần

thiết hoặc nêu câu hỏi

- Phần thông tin: nêu câu trả lời (các phương án) để giải quyết vấn đề, trong các

phương án này, HS phải chỉ ra được phương án đúng (các phương án được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D)

Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn phải đảm bảo:

- Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án lựa chọn, trong đó chỉ có một phương án đúng

- Phương án đúng phải được sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, các phương án sai phải trông có vẻ hợp lí

- Câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đều phải đúng ngữ pháp

- Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần

- Không nên có phương án “Không phương án nào trên đây đúng” hoặc “Mọi phương án trên đây đều đúng”

- Không tạo phương án đúng khác biệt so với các phương án khác (dài hơn hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn…)

- Không tạo các phương án nhiễu ở mức độ cao hơn so với phương án đúng

- Không đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào trong phần dẫn

1.3.3 Quy trình biên soạn đề kiểm tra viết môn vật lí

- Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

- Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học)

+ Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng

· Trong mỗi ô, góc trên bên trái: ghi số câu; góc dưới bên phải: ghi số điểm

- Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận

- Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

Những điều cần lưu ý khi biên soạn đề kiểm tra:

- Phải đảm bảo được những mục tiêu cơ bản ghi trong chương trình Không hạ thấp cũng như nâng cao một cách tùy tiện mức độ khó của đề kiểm tra theo ý muốn hoàn toàn chủ quan của người dạy

- Có thể thay đổi tỉ lệ các câu trắc nghiệm tự luận và khách quan, nhưng trong mọi trường hợp đều phải cố gắng sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan

- Để tránh việc HS hỏi nhau khi làm bài nên thay đổi thứ tự của các câu để tạo ra những đề kiểm tra có nội dung như nhau nhưng có cấu tạo khác nhau Những đề kiểm tra này có thể được dùng nhiều lần

Mức độ Bài

Trang 26

- Để có thể sử dụng đề kiểm tra nhiều lần, không nên cho HS làm bài vào tờ giấy in

đề kiểm tra mà làm bài ra một tờ giấy riêng có ghi rõ họ tên

- Chú ý rèn luyện kĩ năng biên soạn câu hỏi Sáu kĩ năng để hình thành năng lực đặt câu hỏi nhận thức theo hệ thống phân loại các mức độ câu hỏi của Bloom

Trang 27

Chương 2 DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ - BÀI TOÁN

2.1 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HS 2.1.1 Khái niệm năng lực sáng tạo

“ Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo Bách khoa toàn thư Liên

Xô Tập 42, trang 54)

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có vốn kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Bởi vậy, không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó

Đặc trưng tâm lí quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt chủ quan

và khách quan: chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của người nghiên cứu quá trình sáng tạo

đó xem như là một quá trình diễn ra có quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức của con người và sự phản ánh tự nhiên vào ý thức của con người

Đối với người đang hoạt động sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất ngờ, tính ngẫu nhiên của phỏng đoán đều là chủ quan Người đó có thể không biết rằng những điều mình

đề xuất ra nhân loại đã biết rồi Tuy nhiên, sự phát minh, phát kiến mới xuất phát từ nhu cầu xã hội đã chín muồi, không người này thì người khác sẽ đạt được, nhiều khi nhiều người cùng đạt được trong một thời gian

2.1.2 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS

2.1.2.1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

Kiến thức vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng định Tuy vậy, chúng luôn là mới mẻ đối với HS Việc nghiên cứu kiến thức mới

sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ

Tổ chức quá trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những

Trang 28

hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của HS có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú Trong nhiều trường hợp, GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà khoa học

Theo quan điểm hoạt động, giáo trình vật lí được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ HS, tận dụng được những kinh nghiệm sống hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra được những ý kiến mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiện được với sự

cố gắng nhất định Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lí rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi những sự ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến của người khác, nhất là của những nhà bác học Như vậy, kiểu dạy học thông báo - minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo

2.1.2.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Như đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học

Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực Các nhà khoa học nói rằng: việc xây dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những kinh nghiệm cảm tính Tuy nhiên, sự khái quát hóa đó không phải là một sự quy nạp đơn giản, hình thức mà nó chứa đựng một yếu tố mới Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn

Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của HS:

- Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

- Dựa trên sự tương tự

+ Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất

+ Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất

- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả

- Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng

- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

Trang 29

- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

- Dự đoán về mối quan hệ định lượng

Những hiện tượng vật lí xảy ra rất phức tạp, nhưng một điều đáng ngạc nhiên là các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng những công thức toán học đơn giản Mối quan hệ giữa hai đại lượng vật lí trong chương trình phổ thông thường được biểu diễn bằng các hàm số sau:

+ Bằng nhau

+ Tỉ lệ thuận hay tỉ lệ nghịch

+ Hàm số bậc nhất

+ Tỉ lệ bậc hai

+ Tỉ lệ theo hàm số lượng giác

+ Sự bảo toàn của một đại lượng

Trong vật lí, còn sử dụng một số những hàm số khác để biểu diễn mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí nhưng HS chưa được học ở trường phổ thông

Muốn dự đoán được mối quan hệ định lượng, cần phải thực hiện các phép đo

Thực hiện các phép đo với số các giá trị khác nhau càng nhiều thì càng dự đoán được chính xác Tuy nhiên, ở trường phổ thông không có thời gian để làm việc đó nên ít nhất cũng phải làm ba lần với ba giá trị khác nhau của một đại lượng

Trong nhiều trường hợp, nếu biểu diễn các cặp số đo trên một đồ thị thì việc dự đoán sẽ dễ dàng hơn Tuy nhiên, sự dự đoán về mối quan hệ định lượng bao giờ cũng phải chú ý đến sai số có thể phạm phải

2.1.2.3 Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán

Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát được Điều đó có nghĩa là từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả

có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không

Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận lôgic hay suy luận toán học Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai lầm Những quy tắc, quy luật đó đều đã biết, cho nên về nguyên tắc, sự suy luận đó không đòi hỏi một sự

Trang 30

sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát được Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra được

Nhiều khi để có thể suy ra được một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tiễn,

ta phải thực hiện một chuỗi nhiều phép suy luận liên tiếp Việc bố trí một phương án thí nghiệm để quan sát hiện tượng hay đo lường các đại lượng cụ thể đã dự đoán có khi tương đối đơn giản, nhưng cũng có khi rất phức tạp

2.1.2.4 Giải các bài tập sáng tạo

Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới Ngoài ra, trong dạy học vật lí, người ta còn xây dựng những loại bài

tập riêng vì mục đích này và được gọi là bài tập sáng tạo.Trong loại bài tập sáng tạo này,

ngoài việc vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách lôgic từ những kiến thức đã học

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lí thuyết và những quy luật nhất định của hiện tượng sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi: Tại sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện thực, đáp ứng với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: Làm thế nào? Tương ứng với

hai trường hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo: bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo

2.2 DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ - BÀI TOÁN, BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HS

2.2.1 Dạy học giải quyết vấn đề - bài toán

Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề - bài toán (dạy học nêu vấn đề), dưới dạng chung nhất, là toàn bộ các hành động như: tổ chức các tình huống có vấn

đề, biểu đạt (nêu ra) vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ những điều cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

Dạy học giải quyết vấn đề - bài toán có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc, vận dụng được, đồng thời bảo đảm được sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình học tập

để giải quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới

Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi, sáng tạo mới xây dựng được, chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã có

2.2.2.2 Khái niệm tình huống có vấn đề

“Tình huống có vấn đề” (tình huống vấn đề) là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó, và cảm thấy với khả năng của mình hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống đó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất

Người ta còn dùng khái niệm “tình huống có vấn đề” (khi nói “HS ở vào tình huống có vấn đề”) để chỉ trạng thái tinh thần của người học khi gặp một khó khăn (vấn đề) cần giải quyết, có nhu cầu về một cái chưa biết, về một cách thức giải quyết không có sẵn, hy vọng có thể đạt tới và hăng hái lao vào việc tìm tòi giải quyết

2.2.2.3 Các kiểu tình huống có vấn đề

Khi HS được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở vào một tình huống (tình thế) có thể thuộc số các kiểu tình huống (tình thế) như sau:

- Tình thế lựa chọn: chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính, khi cần lựa chọn một

phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là cần lựa chọn mô hình vận hành được)

- Tình thế bất ngờ: chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ, chưa hiểu vì

sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới)

Trang 32

- Tình thế bế tắc: chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết làm thế nào giải quyết

được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mô hình mới)

- Tình thế không phù hợp: chủ thể ở trạng thái boăn khoăn, nghi hoặc, khi gặp sự

kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình thích hợp hơn)

- Tình thế phán xét: chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích với căn

cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là cần kiểm tra hợp thức hóa các mô hình đã được đề cập)

- Tình thế đối lập: chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm khi gặp một cách giải

thích có vẻ lôgic nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn cứ lí lẽ đã được chấp nhận cần bác bỏ căn cứ lí lẽ sai lầm đó bảo vệ căn cứ lí lẽ đã chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức)

2.2.3 Tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng tri thức vật lí

Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức vật lí

có thể mô tả vắn tắt bằng sơ đồ sau: “đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp – khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm – kiểm tra, vận dụng kết quả”

· Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một

cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được

· Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho

phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

· Khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận lôgic

về cái cần tìm và / hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

· Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét tính có thể chấp nhận được của các kết quả

tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích / tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết (mô hình hệ quả lôgic) với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm (mô hình xác nhận) để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với

HS thì trong quá trình dạy học các kiến thức cụ thể cần tổ chức, định hướng các hành động học của HS sao cho phù hợp với những đòi hỏi của tiến trình khoa học xây dựng tri thức

Sự xây dựng tri thức khoa học là một quá trình mang tính xã hội Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội – nhận thức Kết quả nghiên cứu của nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của người khác

(1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

(2) Phát biểu vấn đề bài tóan

(3) Giải quyết vấn đề : suy đoán, thực hiện

(6) Vận dụng tri thức mới để giải quyết

nhiệm vụ đặt ra tiếp theo Hình 2.1

Sơ đồ tiến trình xây dựng tri thức vật lí trong nghiên cứu khoa học

Trang 34

Kết quả đó được thông báo và trãi qua sự tranh luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học Nhờ đó kết quả nghiên cứu được chỉnh lí, bổ sung hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp nhận Khi đó mới có được những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị

Theo cách hiểu như vừa phân tích trên về tiến trình xây dựng tri thức khoa học xét

về toàn bộ, có kể đến vai trò của tương tác xã hội trong quá trình xây dựng tri thức, thì có thể minh họa tiến trình xây dựng tri thức khoa học xét về toàn bộ bằng sơ đồ hình 2.1 (trang 33) Sự hiểu rõ sơ đồ này là cơ sở khoa học của việc xác định các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

2.2.4 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề - bài toán

(1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

(2) Phát biểu vấn đề bài tóan

(3) Giải quyết vấn đề : suy đoán, thực

Sơ đồ tiến trình xây dựng tri thức vật lí trong nghiên cứu khoa học

và tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Pha thứ nhất:

Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề

Pha thứ hai:

HS hành động độc lập tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn

đề

Pha thứ ba:

Tranh luận: thể chế hóa; vận dụng tri thức mới

Trang 35

Để phát huy đầy đủ vai trò của HS trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức

và vai trò của GV trong sự tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng như phát huy vai trò của tương tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS, thì cần thực hiện tiến trình dạy học theo các pha tương ứng với các pha của tiến trình xây dựng tri thức vật lí trong nghiên cứu khoa học (sơ đồ hình 2.2.a trang 34) Tiến trình dạy học này gồm các pha như sau (sơ đồ 2.2.b trang 34):

v Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề (tương

ứng với (1) và (2) trong sơ đồ 2.2.a)

- GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ

- Quan niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách HS ý thức được khó khăn (vấn đề xuất hiện)

- Dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề được chính thức diễn đạt

v Pha thứ hai: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề

(tương ứng với (3) và (4) trong sơ đồ 2.2.a)

- HS độc lập xoay trở vượt qua khó khăn Có sự định hướng của GV khi cần

- HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp

- Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp, khi cần

v Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới (tương ứng với (5) và

(6) trong sơ đồ 2.2.a)

- Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được

- GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới

- HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng