LUẬN VĂN SƯ PHẠM VẬT LÝ ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 2. DAO ĐỘNG CƠ, VL 12 NC

Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; b

ĐỘNG CƠ, VL 12 NC

Giáo Viên Hướng Dẫn: Sinh Viên thực hiện:

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn Lê Nguyễn Tường Vy

MSSV: 1087077 Lớp: TL0892A1 Ngành: SP Vật lý – Công nghệ K34

Cần Thơ, 09/ 2011

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài làm việc, em đã hoàn thành đề tài nghiên

cứu Để có được kết quả trên, em đã nhận được sự giúp đỡ của rất

nhiều thầy cô và bạn bè Em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô

Trường Đại Học Cần Thơ, đặc biệt là các thầy cô trong Bộ Môn Sư

Phạm Vật Lý đã cung cấp, truyền đạt những vốn kiến thức quý báu

cho em, đã tạo điều kiện cho em học tập và giúp em có nền tảng vững

chắc để hoàn thành luận văn này

Riêng Thầy Trần Quốc Tuấn, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân

thành và sâu sắc nhất Thầy đã không ngại vất vả, mệt nhọc để hướng

dẫn và góp ý rất nhiều cho luận văn của em

Em cũng chân thành cám ơn những ý kiến đóng góp của các

anh chị đi trước và bạn bè, đặc biệt là các bạn ngành sư phạm Vật lý –

Công nghệ khóa 34 đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu

đề tài

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe,

công tác tốt, thành công và hạnh phúc

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn

chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của

quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn !

Trân trọng

SVTH: Lê Nguyễn Tường Vy

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

Cần Thơ, ngày tháng … năm 2012

Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Đặt vấn đề 2

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thiết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ THPT 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 4

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 4

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 4

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 5

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 6

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 6

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 7

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 7

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 7

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu học Phát hiện – Giải quyết vấn đề 8

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lí 9

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 10

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác 11

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài 12

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học 12

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 14

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 15

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 15

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 15

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 16

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 17

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP GQVĐ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 2.1 Bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh 20

2.1.1 Khái niệm năng lực và năng lực sáng tạo 20

2.1.2 Sự hình thành và phát triển năng lực 20

2.1.3 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo 22

2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề 24

2.2.1 Khái niệm 24

2.2.2 Cấu trúc phương pháp dạy học nêu vấn đề 25

2.2.3 Tổ chức tình huống học tập 27

2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 30

2.2.5 Dạy học nêu vấn đề trong dạy học Vật lí 32

2.2.6 Xây dựng tình huống có vấn đề 33

Chương 3 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 2 DAO ĐỘNG CƠ VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 3.1 Đại cương về chương 2 Dao động cơ Vật lí 12 Nâng cao 36

3.1.1 Mục đích 36

3.1.2 Kiến thức, kĩ năng 36

3.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung và nhận xét 38

3.2 Thiết kế giáo án một số bài học 39

3.2.1 Bài 6.Dao động điều hòa 39

3.2.2 Bài 7.Con lắc đơn Con lắc vật lí 46

3.2.3 Bài 8.Năng lượng trong dao động điều hòa 53

3.2.4 Bài 12 Tổng hợp dao động 58

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 Mục đích thực nghiệm 65

4.2 Nội dung thực nghiệm 65

4.3 Đối tượng thực nghiệm 65

4.4 Kế hoạch giảng dạy 65

4.5 Tiến trình thực hiện các bài học 65

4.6 Kết quả thực nghiệm 65

4.6.1 Đề kiểm tra 15 phút 65

4.6.2 Đề kiểm tra 1 tiết 67

4.6.3 Kết quả kiểm tra 73

4.7 Phụ bản 74

NHẬN XÉT VÀ KẾT LUẬN 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 ĐẶT VẤN ĐỀ

Do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, công nghệ và kinh tế thị trường cùng với sự bùng nổ của thông tin thì lượng kiến thức mà con người cần phải bổ sung là vô cùng to lớn Vì vậy mà lượng kiến thức các em học sinh Trung học phổ thông cần phải trang bị cho mình khi bước vào đời ngày càng nhiều, nó là một tất yếu của sự phát triển Là giáo viên ta phải biết vận dụng những phương pháp dạy học tích cực để có thể trang bị đầy đủ kiến thức cần thiết cho học sinh của mình trong khi thời gian cho một tiết dạy trên lớp là khá ngắn ngủi Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”

Ngày nay, xã hội rất cần những con người năng động tích cực và tư duy trong công việc, biết ứng dụng tiến bộ khoa học công nghệ vào đời sống Họ chính là nguồn nội sinh của đất nước, là lực lượng tiên phong trong công cuộc đổi mới khoa học - kĩ thuật nhằm phát triển đất nước ta sao cho xứng tầm với các nước trong khu vực và trên thế giới Tuy nhiên để có được nguồn nội sinh đó, không phải là chuyện một sớm một chiều, mà đòi hỏi nhà nước ta phải có các chính sách và sự đầu tư thích đáng, đặc biệt

là trong việc giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ - những người chủ tương lai của đất nước

Hiện tại, hệ thống giáo dục nước ta đang không ngừng đổi mới nhất là nội dung

và phương pháp giảng dạy Về nội dung, bằng chứng là công cuộc thay sách vừa qua diễn ra từ bậc tiểu học đến bậc trung học phổ thông Về phương pháp giảng dạy, chúng

ta đã và đang áp dụng những phương pháp dạy học mới, chấm dứt thời kì dạy học đọc chép như những năm trước đây, nhằm thực hiện phương châm hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực, tự giác giải quyết vấn đề trong học tập là nhiệm vụ cấp thiết Đó là lí do em

chọn đề tài “Áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, VL 12 NC”

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

• Có thể nghiên cứu Phương pháp GQVĐ áp dụng trong Dạy học Vật lí ở THPT nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS

• Có thể vận dụng vào thiết kế một số bài học trong chương 2 Dao động cơ, VL 12

NC

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

• Nghiên cứu vấn đề đổi mới PPDH Vật lí ở THPT

• Nghiên cứu phương pháp GQVĐ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS

• Nghiên cứu chương 2 Dao động cơ, VL 12 NC và thiết kế tiến trình dạy học một

số bài học:

Bài 6: Dao động điều hòa

Bài 7: Con lắc đơn Con lắc vật lí

Bài 8: Năng lượng trong dao động điều hòa

Bài 12: Tổng hợp dao động

• Tiến hành thực nghiệm Sư phạm ở Trung học phổ thông

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

• Phương pháp nghiên cứu lí luận: Các SGK Vật lí Trung học phổ thông; Các tài liệu Bồi dưỡng giáo viên; Các tài liệu về Phương pháp dạy học Vật lí…

• Phương pháp quan sát Sư phạm

• Phương pháp thực nghiệm Sư phạm

6 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

• Các hoạt động dạy học của GV và HS trong dạy học Vật lí theo tinh thần áp dụng phương pháp GQVĐ

7 CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

• Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

• Giai đoạn 2: Lập đề cương nghiên cứu: Chi tiết, khoa học, hoàn thiện

• Giai đoạn 3: Nghiên cứu về cơ sở lí luận của đề tài: “Áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, VL 12 NC”

• Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương 2 Dao động

cơ, VL 12 NC; thiết kế một số bài học cụ thể

• Giai đoạn 5: Thực nghiệm Sư phạm

• Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

• Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiêp

8 NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT

1.1 Những vấn đề chung về giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức mà công nghệ nhân loại đã tích lũy mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã

chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thể chế thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội …” [6, tr 49]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng nề về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải minh họa học trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo ra con người có tính tích cực cá nhân, tư duy sáng tạo khả năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới nền giáo dục nước ta chuyển từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu nói trên Nghị quyết

TW2, khóa III của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện tư duy sáng tạo của người học…” [6, tr 50]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “ GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá ; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại” Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho Hs một cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công,

đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới

mẻ của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha

mẹ HS phải kính nể Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động

có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới phương pháp dạy học Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào

sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa

và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, rèn luyện khả năng tự

học, hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rát ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc

được, mới theo kịp sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường học sinh đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen HT thụ động, dựa váo sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại còn yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua

đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm

và đã đạt được những kết quả khả quan

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí Trung học phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số

16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác ; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh” [6, tr 5]

Tóm lại: Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là

thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và có hứng thú trong học tập

1.4 Những định hướng đổi mới PPDHVL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong sách giáo khoa, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trong hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu học sinh tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể

tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu học Phát hiện – Giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong

đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; Vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo.Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có

của mình không đủ để giải quyết

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả Chú trọng rèn luyện cho

HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát + Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

+ Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này lại có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa v.v…

Đối với Vật lí học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận

- Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài

mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

- Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới

về đối tượng khảo sát

Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :

- Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

- Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết

- Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

- Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được( hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

[6, tr 50-51]

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có

sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có

hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của

KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

- Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector

- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất

cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Các bình diện của hoạt động nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện

DH tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS

Bình diện hành động đối tượng - thực tiễn - Các thí nghiệm của HS với các thiết

bị thí nghiệm

- Các thí nghiệm của GV với các thiết

bị thí nghiệm

- Phim HT (quay các cảnh thật)

Bình diện trực quan gián tiếp - Các thí nghiệm mô hình

- Các phim hoạt họa

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác

Hình thức tổ chức dạy học là hình thức bên ngoài của PPDH, được thiết lập theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học

a/ Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo

Hình thức hội thảo là người dạy tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học

Hai hoặc nhiều người trao đổi ý kiến với nhau, ta nói họ đang thảo luận Thảo luận

có thể áp dụng với mọi hoạt động của lớp học đòi hỏi có sự tham gia hợp tác để tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề được đặt ra trong bài học GV là người nêu vấn đề, khích lệ người học thảo luận nhằm đạt mục đích của bài học, do đó hình thức này cần sự tham gia tích cực của tất cả mọi người

b/ Dạy học với hình thức hợp tác, thảo luận theo nhóm nhỏ

Dạy học với hình thức hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra

những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu

ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ

không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV

d/ Dạy học theo hình thức tổ chức thực hiện Dự án

Dự án là một dự định, một kế hoạch, trong đó xác định rõ mục tiêu, thời gian, tài chính, điều kiện vật chất, nhân lực và các hoạt động phải thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra.Dạy học theo dự án là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập

kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học

* Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

* Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ HT

- Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ HT

- Tạo tình huống HT

- Trao nhiệm vụ HT

* Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

* Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị …nhận xét về tính quy

luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

* Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

* Hoạt động: Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

Tiết : ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ )

1 Kiến thức

2 Kĩ năng

3 Thái độ

B Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học …)

- Ghi câu hỏi bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

2 HS

3 Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại

C Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức

D Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị Kiến thức, kĩ năng 1

Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị Kiến thức, kĩ năng 2

Hoạt động k (…phút): Đơn vị Kiến thức, kĩ năng k

Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà

E Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong [6, tr 55]

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

- Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học ; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

- Đánh giá là một quá trình, theo một quy trình : đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, tùng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản

là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

* Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu

hỏi dạng mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết để giải quyết vấn đề nêu ra

* Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm

Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi

• Trắc nghiệm đúng – sai

• Trắc nghiệm điền khuyết

• Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi( ghép đôi )

• Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

* Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

- Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học ; kết quả kiểm tra, thi đủ

độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

- Tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học

- Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

* Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

- Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp ; yêu cầu

cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

- Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và

tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót

- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học

- Đánh giá kết quả HT của HS, thành tích HT của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quả trình HT Tạo điều kiện cho HS cùng thamgia xác định tiêu chí đánh giá kết quả HT

- Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, HT của

các nhà trường ; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

- Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được

đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao

- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương

của các đề thi

- Đa dạng hóa công cụ đánh giá ; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy

trình tổ chức, kiểm tra, đánh giá

* Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

• Đảm bảo tính toàn diện

• Đảm bảo độ tin cậy

• Đảm bảo tính khả thi

• Đảm bảo yêu cầu phân hóa

• Đảm bảo hiệu quả cao

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận

thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

a Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ lieu,

từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa,

định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể nhận biết mức độ nhận biết bằng các động từ

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí

tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng

các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì,

bao nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số

liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm… Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại

những gì đã học, đa x đọc hoặc đã trải qua

b Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng

là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của

các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu

bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại

sao?”, “nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết

nối các dữ kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng

diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản

trong nội dung đang học

c Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng

đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý

tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu

câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào,

giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng

các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới

Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật,

khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án

này vào thực tiễn

d Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn

nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng

các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu

hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm

ra mối qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

e Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức đọ tổng hợp bằng các động từ :

• Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

• Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

• Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình

đã biết ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của lợi câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

f Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 2.1 Bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

2.1.1 Khái niệm năng lực và năng lực sáng tạo

Năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này

mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao

Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động chuyên biệt, thành thạo Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới vận dụng thành công những hiểu biết đã có hoàn cảnh mới

* Đặc trưng của hoạt động sáng tạo: tính chủ quan và tính khách quan

• Chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu diễn ra quá trình sáng tạo

• Khách quan theo quan điểm của người nghiên cứu quá trình sáng tạo, đó là

sự tác động giữa ba yếu tố: tự nhiên, ý thức của con người và sự phản ánh tự nhiên vào ý thức con người

2.1.2 Sự hình thành và phát triển năng lực

Chính trong quá trình sống, học tập, lao động con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố trong đó yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu

xã hội

a Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực

Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, là sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gien Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những giới hạn tiến

bộ của xã hội loài người nói chung và từng người nói riêng Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài năng, thể chất con người nhưng nó chỉ tạo tiền đề của sự phát triển năng lực mà sự thành công chủ yếu phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập và việc tích luỹ kinh nghiệm của bản thân

b Yếu tố hoạt động của chủ thể

Con người bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của các thế hệ đi trước, biến thành năng lực chính mình Lịch sử nhân loại cho thấy các thiên tài về một lĩnh vực nào đó trước hết là những người hoạt động rất say mê, miệt mài Nhiều nhà khoa học lỗi lạc đều cho rằng “thiên tài, chín mươi chín phần trăm là

do lao động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh” Tuỳ theo đặc điểm của từng loại hình hoạt động mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hay hướng khác hoặc bị thui chột đi Như vậy, hoạt động chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực

c Yếu tố môi trường

Môi trường xã hội là hệ thống các mối quan hệ được thiết lập trong xã hội Mỗi con người đều hoạt động trong một môi trường xã hội nhất định Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội Nhờ đó cá nhân học hỏi kinh nghiệm và biến nó thành của mình Cũng chính nhờ sự giao lưu với môi trường xung quanh, con người mới biết được hoạt động của mình có ý nghĩa thế nào, có phù hợp với thực tế không ; từ đó điều chỉnh hoạt động của mình để mang lại hiệu quả ngày càng cao, năng lực ngày càng phát triển Ngay

cả các nhà bác học phần lớn phải làm việc trong phòng thí nghiệm thì những công trình

của họ cũng phải được xã hội thừa nhận thì mới thực sự trở thành tài sản của nhân loại

d Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực

Sự hình thành và phát triển năng lực của HS phải thông qua chính hoạt động của

HS trong mối quan hệ với cộng đồng Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải lấy hoạt động của

HS làm động lực chính để đạt mục đích đào tạo Chính trong dạy học có sự định hướng chính xác giúp HS sớm ý thức được những yêu cầu của xã hội đối với hoạt động của bản thân

Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng trong khi dạy học có khả năng định hướng, thúc đẩy sự phát triển năng lực của trẻ thì cũng có khả năng gò ép HS theo khuôn mẫu cứng nhắc Để khắc phục tình trạng này GV vần tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực

2.1.3 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo

a Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

Kiến thức vật lý luôn là điều mới mẻ với HS, việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải động não, sáng tạo đưa ra giải pháp giải quyết vấn đề

Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp HS dễ nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải dựa trên kiến thức mới Việc tập trung vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của HS có hiệu quả, rèn luyện tư duy nhạy bén Trong nhiều trường hợp, GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm của các nhà khoa học

Theo quan điểm hoạt động, giáo trình vật lý được xây dựng đi từ dễ đến khó phù hợp với trình độ HS, tận dụng được những kinh nghiệm sống hàng ngày của HS, tạo điều kiện cho HS có cơ hội đề xuất ra những ý kiến mới Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lý rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi sự ràng buộc

b Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Ta đã biết dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc

về mỗi lĩnh vực Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức:

Dựa vào sự liên tưởng tới kinh nghiệm có sẵn

Dựa trên sự tương tự:

- Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất

- Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất

Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả

Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng

Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

Dự đoán về mối quan hệ định lượng

- Bằng nhau

- Tỷ lệ thuận hay tỉ lệ nghịch

- Hàm số bậc nhất

- Tỷ lệ bậc hai

- Tỷ lệ theo hàm số lượng giác

- Sự bảo toàn một đại lượng

Muốn dự đoán mối quan hệ định lượng cần phải thực hiện các phép đo Thực hiện các phép đo với giá trị khác nhau càng nhiều thì càng dự đoán được chính xác Tuy nhiên, ở trường phổ thông do hạn chế về thời gian nên không thể thực hiện thí nghiệm nhiều lần

c Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán

Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát được Điều đó có nghĩa là từ một dự đoán, giả thuyết ta phải suy ra được một hệ quả

có thể quan sát trong thực tế Sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không

Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán thì mới có ý nghĩa Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng trở thành chắc chắn, sát với chân lý hơn

Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả rút ra được GV là người có nhiều kinh nghiệm hơn sẽ hướng dẫn HS phân tích tính khả thi của mỗi phương án và chọn ra phương án thích hợp nhất GV dựa vào kinh nghiệm dạy học của mình để tổ chức thự hiện phương án kiểm tra

Nhiều khi để có thể suy ra được một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tiễn, ta phải thực hiện một chuỗi nhiều phép suy luận liên tiếp Ví dụ: để kiểm tra giả thuyết cho rằng lực tương tác giữa hai vật chuyển động là hai lực bằng nhau và ngược chiều, ta phải

đo lực bằng cách dựa trên biểu hiện gây ra gia tốc, nghĩa là dựa vào công thức F=ma Nhưng do ta không có dụng cụ đo trực tiếp lực trong trường hợp này nên phải tiếp tục suy luận cho đến khi thu được những đại lượng có thể quan sát được, đó là đường đi và thời gian chuyển động

d Giải bài tập sáng tạo

Trong dạy học vật lí, người ta xây dựng những loại bài tập vì mục đích rèn luyện năng lực sáng tạo và được gọi là bài tập sáng tạo

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn đòi hỏi

sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lý thuyết sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi người học phải trả lời câu hỏi: Tại sao? Còn giai đoạn thứ hai phải trả lời câu hỏi: Làm thế nào? Tương ứng với hai trường hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo: bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo

2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề

2.2.1 Khái niệm:

Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm

vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu

dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm …Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:

- GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng

được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS

- HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của

mình hay không Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

- Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như

vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng

…các em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

2.2.2 Cấu trúc phương pháp dạy học nêu vấn đề:

Nhìn chung, phương pháp dạy học nêu vấn đề được chia làm 3 giai đoạn như một bài nói hay một bài viết: mở đầu, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề Tuy nhiên, nếu nhìn vào các bước thực hiện bên trong của các giai đoạn của phương pháp này thì

đó là quá trình kích để có những ý tưởng sáng tạo của HS Dạy học nêu vấn đề là toàn

bộ các hành động:

- Tổ chức các tình huống có vấn đề

- Biểu đạt vấn đề

- Giải quyết vấn đề

- Kiểm tra cách giải quyết vấn đề

- Hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

* Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề: Đây không phải là một sự

mở bài bình thường, dù sự mở đầu ấy có thể đưa ra một tình huống Song nếu tình huống được xuất hiện một cách đột ngột thì ở HS chưa thể xuất hiện trạng thái tâm lí

đặc biệt mà ta gọi là tình huống có vấn đề được Hay nói cách khác, HS chưa chấp nhận một cách tự giác nhiệm vụ HT của mình Giờ học như vậy chỉ mang tính chất kích sự chú ý của HS vào những sự giải quyết tiếp theo của thầy Ở đây giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề là nhằm dẫn dắt HS đi từ chỗ sự việc, hiện tượng xảy ra có

vẻ hợp lí đến chỗ không còn hợp lí nữa, hoặc đi từ những vấn đề HS biết nhưng biết chưa chính xác,… đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác …để rồi các em bị rơi vào trạng thái tâm lí bức xúc, mong muốn giải quyết bằng được tình huống gặp phải Cho nên đây là giai đoạn quyết định cho kiểu dạy học nêu vấn đề Để cấu trúc được giai đoạn này cho một bài dạy học nêu vấn đề không những người GV phải tìm được tình huống phù hợp nội dung bài học mà còn phải biết “chuyển và cấy” tình huống đó vào

HS Đó là giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

Kết thúc giai đoạn một là phát biểu vấn đề Bước này nhằm tóm tắt lại tình huống đã đặt ra đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống có vấn đề hay không Tốt nhất là để các em phát biểu tình huống

* Giai đoạn giải quyết vấn đề: Ở giai đoạn này có 2 bước quan trọng, có

ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học Đó là HS đề xuất được các giả thuyết và HS có khả năng vạch hế hoạch kiểm tra giả thuyết đúng (chủ yếu trong khoa học tự nhiên) hoặc có khả năng phân tích, lí giải để chứng minh giả thuyết đúng Nếu như HS đề xuất được giả thuyết (dù rằng có giả thuyết gần đúng, có giả thuyết có thể không tinh tế lắm, thậm chí có phần ngớ ngẩn), có nghĩa là các em đã ở trong tình huống có vấn đề, tức là phương pháp này đã thành công một phần quan trọng Nếu các em thờ ơ, không

có ý kiến gì cả hoặc ngay lập tức đã có giả thuyết đúng thì chúng ta phải xem lại tình huống có quá khó hoặc quá dễ hay không Để có giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi

và có những gợi ý cần thiết

Bước tiếp theo là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra (hoặc lí giải chứng minh) giả thuyết Vì thời gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập luận để có thể loại trừ sớm những giả thuyết ngớ ngẩn (nhưng cũng cần động viên, không tỏ ra chê bai tác giả của chúng), tập trung vào giải quyết giả

thuyết còn lại Cho nên việc quay trở lại tìm giả thuyết khác để kiểm tra tiếp (sau khi đánh giá, thấy chưa đúng) chỉ là nguyên tắc, không thể thực hiện được trong dạy học

Tuy nhiên trong một số trường hợp, vấn đề ngắn gọn, kiểm tra nhanh (diễn giảng, thuyết trình), diễn giả vẫn thực hiện chu trình đó

Có thể kiểm tra giả thuyết bằng cách xây dựng các mô hình, sau đó chọn

ra một mô hình tối ưu nhất có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm GV yêu cầu HS phỏng đoán các biến cố có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thí nghiệm để xây dựng cái cần tìm HS tự thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu thập thông tin và xử lí thông tin để rút ra kết luận

* Giai đoạn vận dụng: cũng giống như các phương pháp dạy học khác,

kết thúc bài học bao giờ cũng là sự vận dụng kiến thức mới thu được vào thực tế cuộc sống, thực tế địa phương (hay còn gọi là liên hệ thực tế) Tuy nhiên giai đoạn vận dụng

ở phương pháp dạy học nêu vấn đề mang màu sắc tâm lí phấn chấn hơn ở HS, bởi vì kiến thức có được ở đây là do chính các em tìm ra Các kiến thức đó sẽ làm chính xác hóa những gì các em đã ngộ nhận, đã không biết, hoặc các em có thể giải thích các vấn

đề khác trong thực tế , mà trước nay chưa được biết đến Điều thú vị là, trong khi làm những việc đó, có thể các em lại vấp phải những vấn đề mới, một tình huống mới xuất hiện để giải quyết tiếp hoặc để nối tiếp bài học hôm sau

2.2.3 Tổ chức tình huống HT:

* Những đặc điểm của tình huống HT kiểu giải quyết vấn đề:

Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà

HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ HT và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết

Trong HT, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

Những đặc điểm tình huống HT

- Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là

đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới

- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện

đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

* Các kiểu tình huống HT:

- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

+ HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

+ Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Qúa trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó , vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp, đã biết

- Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào

có hiệu quả để giải quyết vấn đề được vấn đề đặt ra

- Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

- Tình huống tại sao?

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới

Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác

Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống HT

- Tình huống lạ

HS đứng trước một vấn đề hoàn toàn mới, không phù hợp với những gì mà các

em biết, không biết phải dùng kiến thức và phương pháp nào để giải quyết

* Tổ chức tình huống HT:

- Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

- Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

- Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

+ GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

+ GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lý

+ GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã

mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

+ GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết.Như vậy, tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng

suy nghĩ và tích cực hoạt động

2.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề:

Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau: Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết; Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

* Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết: Các định luật

vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp Các định luật VL thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng; Hiện tượng chỉ

bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng.Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có 3 trường hợp phổ biến sau đây:

+ Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc VL Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật lý thì không thể áp dụng được những định luật, quy tắc đã biết

+ Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

+ Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

* Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần: Kiểu hướng dẫn này thường được

sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy

đủ Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình hình này trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác khoa học cho HS là điều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được Tuy nhiên GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn.Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải

tìm cái mới thực sự

* Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát:Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng

dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi.Trong điều kiện không tách HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó

2.2.5 Dạy học nêu vấn đề trong dạy học VL

- Chúng ta biết rằng các hiện tượng VL xảy ra khắp nơi, quanh ta, ngay trong đời sống của ta Con người sinh ra, lớn lên tiếp xúc không biết bao nhiêu là hiện tượng vật lý, có hiện tượng xảy ra ngay trước mặt, có hiện tượng được cảm nhận bằng một hay nhiều giác quan cùng lúc Trong thời đại ngày nay, các phương tiện kĩ thuật ngày càng phong phú và hiện đại mà bên trong chúng không biết bao nhiêu là hiện tượng, quy luật VL, từ những thứ đơn giản đến những linh kiện cấu trúc phức tạp dựa trên cơ sở các định luật VL ở trình độ cao Con người tiếp xúc hằng ngày với chúng mà không hiểu tại sao chúng lại xảy ra hoặc thực hiện được như vậy Tuy nhiên thế hệ trẻ ngày nay vừa có cơ hội tiếp xúc nhiều, vừa có điều kiện HT để tìm hiểu tự nhiên, khoa học kĩ thuật ngày càng sâu Do vậy sự hiểu biết của thế hệ trẻ cũng bắt đầu từ đơn giản đến phức tạp, những hiện tượng, sự kiện nói trên mỗi ngày một hé mở ra cái bản chất của nó trong các trang sách, bài giảng ở trường

- Sự tiếp xúc với VL thì rất sớm và quá nhiều nhưng sự hiểu biết thì HS phải biết từ thang bậc trong nhà trường Mâu thuẫn nhận thức về VL tất yếu sẽ xuất hiện trên từng thang bậc ấy trong đời sống HS Đây cũng chính là điều kiện rất thuận lợi cho người GV khi sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề Còn lại, vấn đề cốt yếu là ở người GV làm thế nào để đưa các mâu thuẫn nhận thức ấy vào giờ học VL Có thể nói việc thực

hiện kiểu dạy học này hi vọng vào thói quen tư duy sáng tạo và nghệ thuật trình bày của người GV VL

- Thói quen: khi đọc đến một bài VL để chuẩn bị cho tiết giảng, bao giờ trong đầu người GV VL cũng xuất hiện một câu hỏi: HS đã biết cái gì trong bài này (lý thuyết, thực tế) và HS chưa biết cái gì (kiến thức mới hoàn toàn, chính xác hóa kinh nghiệm, sự ngộ nhận trong thực tế …)? Mâu thuẫn nhận thức xuất hiện là ở chỗ đó

- Nghệ thuật: khi nắm chắc được mâu thuẫn nhận thức sẽ xuất hiện ở HS khi học bài đó, làm thế nào để có thể tạo ra tình huống có vấn đề đối với HS Nếu có thể làm được điều đó thì người GV phải suy nghĩ tiếp đến khả năng giải quyết mâu thuẫn

Tỉ lệ giữa sự hỗ trợ của thầy và sự tự lực của trò như thế nào cho phù hợp cũng cần được tính trước Ngoài ra còn phải tính đến phương tiện kĩ thuật để hỗ trợ cho dạy học nêu vấn đề

- Trong trường hợp này thói quen và nghệ thuật có mối quan hệ biện chứng Chúng hỗ trợ cho nhau, làm tăng chất lượng cho nhau Cho nên muốn tập cho có thói quen và trao dồi nghệ thuật trong dạy học nêu vấn đề như trên, trước tiên đòi hỏi người

GV phải bỏ ra nhiều công sức để đầu tư cho từng bài giảng

2.2.6 Xây dựng tình huống có vấn đề

* Những khó khăn của dạy học nêu vấn đề: Qua nhiều thập kỉ, ở Việt

Nam cũng như nhiều nước trên thế giới, dạy học nêu vấn đề vẫn còn nằm trong sách vở

là chủ yếu Thực tế cho thấy, ít nhất trong thời gian này còn tồn tại quá nhiều khó khăn

để xây dựng một bài học theo kiểu dạy học nêu vấn đề

- Thời gian chuẩn bị một bài dạy học nêu vấn đề là rất tốn kém đối với

GV

- Nội dung một bài còn khá nặng nề, nếu dạy học nêu vấn đề thì sẽ không

đi hết nội dung

- Tính tích cực trong HT, tính tự lực trong tư duy của đa số HS ở nhiều thế hệ HS chưa được rèn luyện tích cực tư duy từ các lớp dưới, chưa sẳn sàng đáp ứng một giáo án dạy học nêu vấn đề

- Thiết bị dạy học còn thiếu, nếu tổ chức dạy học nêu vấn đề bằng thí nghiệm sẽ gặp khó khăn Tuy nhiên đây không phải là khó khăn chính, có thể tổ chức dạy học nêu vấn đề bằng những thí nghiệm đơn giản tự tạo ở những bài học có thể.Tất nhiên dạy học nêu vấn đề sẽ còn được tiếp tục nghiên cứu trong thời gian tới Chính vì vậy mà các giáo trình dạy học ở nước ta đều đề cập ngày càng sâu sắc kiểu dạy học này cho đến ngày nó được khả thi rộng rãi trong nhà trường Nói như vậy không có nghĩa

là kiểu dạy học nêu vấn đề đang bế tắc, ít nhất là hiện tại nhiều GV vẫn đang thử nghiệm phương pháp này nhưng chỉ dừng lại ở giai đoạn nêu vấn đề và bước đầu cho

HS đề xuất giả thuyết Làm như vậy có thể khắc phục được sự thiếu thời gian trong giờ học nhưng vẫn khai thác được ưu thế về sự tích cực hoạt động tư duy của HS Chúng ta biết rằng một trong những phẩm chất đặc biệt của tư duy là biết phán đoán, đưa ra giả thuyết Vì vậy, chúng ta sẽ đề cập nhiều hơn và thực tế hơn giai đoạn đầu của dạy học nêu vấn đề

* Phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề:Xây dựng tình huống có

vấn đề khác mở đầu bài giảng ở chỗ nó có yêu cầu cao hơn, dẫn dắt HS đến một mâu thuẫn nhận thức, để các em tự giác, tích cực HT Vì vậy GV phải tập trung tìm cho được mâu thuẫn nhận thức trong bài, xây dựng từ chỗ không có mâu thuẫn đến xuất hiện mâu thuẫn Chính vì vậy mà không phải bài học nào cũng có thể xây dựng tình huống có vấn đề được Cách suy nghĩ để xây dựng tình huống có vấn đề cho một bài học như sau:

+ Tìm một nội dung nào đó trong bài học (tốt nhất là nội dung chính, trọng tâm) có liên đến một sự vật, hiện tượng trong thực tế mà ở đó có thể HS hiểu chưa chính xác, hiểu sai hoặc ngộ nhận

+ Cấu trúc câu chuyện, cấu trúc câu hỏi, chuẩn bị thí nghiệm cũng như suy nghĩ đến thủ thuật hành động của giáo viên để dẫn đến mâu thuẫn nhận thức xuất hiện ở HS