LUẬN VĂN SƯ PHẠM VẬT LÝ ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG II. DAO ĐỘNG CƠ, V L 12 NC

Nhưng dạy kiến thức không thì chưa đủ để hòa nhập vào sự phát triển của đất nước và thế giới, mà cần phải dạy cho học sinh về phương pháp nghiên cứu và một trong những phương pháp nghiên

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Nguyễn Hoàng Tân

Lời cảm ơn

Là một giáo viên tương lai thì việc bồi dưỡng năng lực sáng

tạo cho học sinh thật sự là một quá trình nghiên cứu đầy hấp dẫn và

có ý nghĩa sâu sắc Với niềm đam mê nghề nghiệp và ý chí phấn

đấu học tập và rèn luyện em đã cố gắng hoàn thành luận văn này

Và thực sự em xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô đã tạo mọi

điều kiện để sinh viên tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học và

truyền đạt vốn kiến thức vô cùng quý giá Đặc biệt em cũng xin

tri ân đến Thầy hướng dẫn ThS - GVC Trần Quốc Tuấn Thầy đã

tận tình hướng dẫn từ cách thức nghiên cứu đến việc sử dụng tài

liệu nghiên cứu và dành nhiều thời gian để chỉnh sửa bài luận văn

để kết quả đạt được hoàn thiện nhất

Do lần đầu thực hiện nghiên cứu một đề tài khoa học nên tất

nhiên sẽ không tránh khỏi những sai sót Vì vậy, thực sự rất

mong sự thông cảm và đóng góp ý kiến từ quý thầy cô và các bạn

Lời cuối, xin chân thành cảm ơn một lần nữa đến quý thành cô,

bạn bè đã đồng hành cùng em dưới mái trường Đại học Cần Thơ

Em xin gửi lời chúc sức khỏe và thành công đến tất cả mọi người

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Hoàng Tân

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

Cần Thơ, ngày tháng năm 2013

ThS-GVC.Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ……… 3

1 Lý do chọn đề tài 3

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài: 4

3 Giả thuyết khoa học 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 4

5 Phương pháp nghiên cứu, phương tiện nghiên cứu 5

6 Đối tượng nghiên cứu 5

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 5

8 Các chữ viết tắt trong đề tài 6

Chương 1 ĐỔI MỚI PP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 7

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông 7

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta phù hợp với nội dung dạy học cụ thể 7

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 8

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 8

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 9

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 10

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại 11

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý phổ thông trung học 11

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản 11

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 12

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 12

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở lớp 12 13

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên 13

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức vật lý 15

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, phát huy tính sáng tạo của GV 15

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác 17

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 19

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 19

1.5.2 Cấu trúc của Giáo án soạn theo các HĐHT 21

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 22

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 22

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 24

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 24

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 25

Chương 2 KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 30

2.1 Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức 30

2.1.1 Khái niệm hứng thú 30

2.1.2 Phân loại hứng thú 32

2.1.3 Hứng thú nhận thức 33

2.1.4 Vai trò của hứng thú nhận thức 34

2.1.5 Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức 34

2.1.6 Những biểu hiện của hứng thú nhận thức 35

2.1.7 Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành hứng thú nhận thức 36

2.2 Hứng thú học tập môn vật lý 37

2.2.1 Khái niệm 37

2.2.2 Biểu hiện của hứng thú học tập môn vật lý 37

2.2.3 Các biện pháp kích thích hứng thú học tập vật lý cho học sinh 37

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VL 39

3.1 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 39

3.2 Phương pháp giải quyết vấn đề 39

3.2.1 Khái niệm 39

3.2.2 Cấu trúc phương pháp dạy học nêu vấn đề 40

3.2.3 Tổ chức tình huống học tập 42

3.2.4 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 45

3.2.5 Dạy học nêu vấn đề trong dạy học vật lý 46

3.2.6 Xây dựng tình huống có vấn đề 48

Chương 4 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC 50

4.1 Đại cương về chương 50

4.1.1 Mục đích 50

4.1.2 Kiến thức, kỹ năng 50

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 52

4.2 Thiết kế giáo án một số bài học 53

4.2.1 Bài 6 Dao động điều hòa 53

4.2.2 Bài 7 Con lắc đơn Con lắc vật lý 61

4.2.3 Bài 8 Năng lượng dao động điều hòa 68

4.2.4 Bài 12 Tổng hợp dao động 73

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

5.1 Mục đích thực nghiệm 80

5.2 Nội dung thực nghiệm 80

5.3 Đối tượng thực nghiệm 80

5.4 Kế hoạch giảng dạy 80

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 80

5.6 Kết quả thực nghiệm 80

5.6.1 Đề kiểm tra 15 phút 80

5.6.2 Đề kiểm tra 1 tiết 82

5.6.3 Kết quả kiểm tra 89

KẾT LUẬN 90

1 Những kết quả đạt được 90

2 Những hạn chế của đề tài 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hòa nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế mở cửa hội nhập và cạnh tranh khóc liệt Trước tình hình đó, nền giáo dục nước ta đòi hỏi phải có những đổi mới tích cực trong phương pháp giảng dạy nhằm tạo ra những thế hệ con người có đầy đủ phẩm chất, tri thức, năng lực sẵn sàng hòa nhập với cuộc sống, với nền khoa học công nghiệp không ngừng thay đổi để phát triển và phải đầy bản lĩnh để có thể làm chủ đất nước trong tình hình mới Hội nghị lần thứ hai BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII đã nêu ra:

“Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất, năng

lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có năng lực phát huy giá trị văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi” [6, trang 49]

Thực tế giảng dạy Vật lý hiện nay tuy có nhiều đổi mới nhưng kết quả còn rất hạn chế, chưa đạt được những kết quả như mong muốn HS tiếp thu khá tốt với nền công nghệ hiện đại, thiết bị thí nghiệm và công nghệ thông tin cũng khá phát triển nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu nên mặc dù các trường phổ thông đã cố gắng thay đổi theo hướng tích cực hóa nhưng kết quả vẫn còn rất khiêm tốn

Vì thế vấn đề đặt ra là đòi hỏi ngành giáo dục phải có sự đổi mới, kịp thích nghi với sự phát triển của xã hội và sự tăng nhanh về khối lượng tri thức của loài người Nhưng dạy kiến thức không thì chưa đủ để hòa nhập vào sự phát triển của đất nước và thế giới, mà cần phải dạy cho học sinh về phương pháp nghiên cứu và một trong những phương pháp nghiên cứu cơ bản của vật lý là phương pháp giải quyết vấn đề Nghĩa là trong bài giảng phải tạo ra được tình huống làm sao cho học sinh nảy sinh được tình huống có vấn đề, nó kích thích sự tò mò muốn chiếm lĩnh tri thức khoa học Phương pháp này có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức của học sinh, giúp cho học sinh chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc Đồng thời đảm bảo cho sự phát triển trí tuệ của học sinh trong quá trình học tập Có như vậy học sinh mới được đặt ở vị trí trung tâm của giờ học đúng như tinh thần của việc đổi mới phương pháp dạy học

Bên cạnh đó, kết quả của quá trình học chỉ đạt được hiệu quả cao nhất khi học sinh thật sự hứng thú với môn học, với bài học Hứng thú học tập là bước quang trọng để học sinh chiếm lĩnh kiến thức nhanh chóng và hiệu quả nhất Do đó, muốn nâng cao chất lượng giáo dục thì trong quá trình dạy học người giáo viên cần phải chú ý đến biện pháp kích thích, phát huy hứng thú học tập của học sinh, tạo cho các em tính tò mò, ham hiểu biết, niềm say mê nghiên cứu, tìm tòi kiến thức mới

Vì lý do trên em quyết định chọn đề tài: “Áp dụng phương pháp giải quyết vấn

đề nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2 Dao Động Cơ, Vật Lý 12 nâng cao”

Bằng cả tâm huyết và lòng đam mê của mình, tôi đã cố gắng rất nhiều trong khi thực hiện nghiên cứu đề tài này, tôi tin rằng luận văn tốt nghiệp này sẽ giúp tôi có được nhiều bài học kinh nghiệm quý giá và có thể ứng dụng khi về trường phổ thông, góp phần hỗ trợ cho công tác giảng dạy sau này

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

 Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2 Dao Động Cơ, Vật Lý 12 nâng cao

và nhằm bồi dưỡng cho HS phương pháp nhận thức khoa học

 Vận dụng thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức một số bài trong chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12, Nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Có thể áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2 Dao Động Cơ, Vật Lý 12 nâng cao khi giảng dạy vật lý THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

 Nghiên cứu lý luận đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường THPT

 Nghiên cứu PPGQVĐ chương 2 Dao Động Cơ, 12 VL NC

 Thực nghiệm sư phạm ở THPT Xây dựng tiến trình xây dựng kiến thức chương

2 Dao Động Cơ, VL 12 NC theo hướng kích thích hứng thú HT nhằm nâng cao kết quả

của HS theo PP nhận thức khoa học

 Vận dụng các hình thức tổ chức các hoạt động học tập kích thích hứng thú HT

của HS, thiết kế một số bài học trong chương 2 Dao Động Cơ, VL 12 NC

 Vận dụng thành thạo soạn giáo án một số bài trong chương 2 Dao Đông Cơ, Vật Lý 12 Nâng Cao

 Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương 2 “Dao động cơ” VL 12 NC:

- Bài 6: Dao động điều hòa

- Bài 7: Con lắc đơn Con lắc vật lý

- Bài 8: Năng lượng trong dao động điều hòa

- Bài 12: Tổng hợp dao động

5 Phương pháp nghiên cứu, phương tiện nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu:

 Nghiên cứu lý luận: Tìm các tài liệu có liên quan đến đề tài, tổng hợp lý thuyết

 Quan sát sư phạm

 Tổng kết kinh nghiệm của thầy cô, bạn bè

 Thực nghiệm sư phạm

Phương tiện nghiên cứu:

 Sử dụng sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo

 Các dụng cụ thí nghiệm có sẵn hoặc chế tạo, bảng vẽ, tranh ảnh

 Sử dụng máy tính là công cụ nghiên cứu, giảng dạy thực nghiệm, trình bày đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học môn Vật lý ở trường THPT, tổ chức các hoạt động nhằm kích thích hứng thú HT của HS để nâng cao chất lượng HT

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với GV hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Lập đề cương: Chi tiết, khoa học, hoàn thiện

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung, PP dạy chương 2 Dao Đông Cơ, VL 12 NC

Thiết kế một số bài học cụ thể

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong đề tài

Vật lý: VL Dạy học vật lý: DHVL

Sách giáo viên: SGV Phương pháp thực nghiệm: PPTN

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở

TRƯỜNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

Nước ta đang trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập sâu rộng vào thị trường thế giới nên chịu sự cạnh tranh khốc liệt, chúng ta cần phải có những con người có những phẩm chất mới để phù hợp với tình hình phát triển của đất nước Vì vậy chúng ta phải đổi mới giáo dục nhằm tạo ra những thế hệ trẻ năng động, tư duy sáng tạo và thực hành giỏi

Nghị quyết hội nghị ban chấp hành trung ương khóa VIII của ĐCSVN chỉ rõ:

“Nhiệm vụ cơ bản của GD nhằm xây dựng con người có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường…giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi…” 5, tr 49

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học truyền thống là theo kiểu truyền thụ một chiều, đặt trưng là GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá, còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố nhớ và nhắc lại, GV là trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kỹ năng, đánh giá kết quả học Tuy cũng đạt được những thành tựu quan trọng nhưng không thể đào tạo ra con người có tính tích cực

cá nhân tốt

Giáo dục và đào tạo không chỉ trang bị kiến thức mà còn phải bồi dưỡng năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Nghị quyết trung ương II khóa VIII của

ĐCSVN ghi rõ: “ Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền

thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học tự đào tạo” [5, tr 50]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV độc thoại, giảng giải, kiểm tra, đánh giá, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội

như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách “ Từ đó dẫn người GV ngấm

ngầm hay công khai coi đứa trẻ hoặc như một người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng nào hay chừng ấy, hoặc như

kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên….chứa trong mình một chất lệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng” (J.Piaget)

Theo kiểu dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy Xong, nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó Chính vì vậy nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hy sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong HT Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen

và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT…Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn, nhưng trước đó khi soạn giáo

án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của nhận thức KH, những phương pháp nhận thức đặc trưng của VL, tăng cường

sử dụng các phương tiện DH hiện đại…cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng

kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện

tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong

xã hội phải biết tự cập nhật thông tin, bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần

học Không ai có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết

học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

 Tập cho HS PP đọc sách

 Phát phiếu HT ở nhà cho HS

 Tập cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức đặc trưng của VL: PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề, PP mô hình, PP tương tự

 Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc HT cá nhân

có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki, các tương tác thầy - trò

và trò - trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa, mặt khác trong việc HT theo nhóm, tất cả mọi

HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú

HT của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp

ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao

về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ tất cả của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Muốn vậy GV cần:

 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

 Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức đặc trưng của VL như PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề, PP mô hình, PP tương tự vào trong quá trình DH

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình

trên một cách có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm

tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật, quá trình DH đã sử dụng phương

tiện DH:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý phổ thông trung học

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được

sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có hệ thống, hiện đại bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL

 Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất

 Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý

 Các phương pháp chung của nhận thức KH và những phương pháp nhận thức đặc thù của VL, trước hết là PPTN, PPMH và PPTT

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

Phát triển tư duy KH ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng:

 Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL; điều tra, sưu tầm, thu thập các thông tin cần thiết cho việc HT VL

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

 Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán

 Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập VL… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

 Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng…trình bày rõ ràng, chính xác những kết quả thu được

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm

 Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ sở những kiến thức VL vững chắc

 Hứng thú HT môn VL, yêu thích, tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng góp của Vật Lý học

 Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần học tập tốt

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo vệ môi trường

Các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau,

hỗ trợ nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện Ví dụ: kiến thức mà HS thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình

độ tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực tự lực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức Ngược lại, HS chỉ có thể phát triển trí thông minh, sáng tạo, khi có một vốn kiến thức vững chắc, thường xuyên vận dụng chúng để giải quyết nhiệm vụ mới, vừa củng cố vừa mở rộng và phát hiện ra những chỗ chưa hoàn chỉnh của chúng để tiếp tục sáng tạo ra những kiến thức mới, bổ sung hoàn chỉnh thêm vốn kiến thức của mình

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở lớp 12 theo chương trình trung học phổ thông mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc

tổ chức cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Có nhiều điều

HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là khôn g cho

HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra

để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề

HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là

có thể hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề - bài toán theo cách của các nhà KH Trong kiểu DH này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú HT, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo

Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết

 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức vật lý

Một trong những nét đặt trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12 học sinh

đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PPKH khác nhau trong vật lý như: PPTN, PPMH, PP phát hiện và giải quyết vấn đề - bài toán

Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý học

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào

đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới; phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH

Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị

DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vậ t hiện tượng không thể

mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện

DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác

Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập vẫn được áp dụng trong những PPDH truyền thống Trong các hình thức trên, hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản nhất và có hiệu quả nhất Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ trợ

Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân

có hiệu quả hơn mà còn góp phần rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki, các tương tác thầy - trò và trò – trò trong lớp học có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, từ đó những hiểu biết của họ được hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng rất mạnh kích thích hứng thú học tập của HS

Cách phân chia các hình thức hoạt động thành hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác cũng chỉ có tính tương đối Các hình thức hoạt động này thường được tiến hành xen kẽ lẫn nhau Ví dụ, hoạt động thực hành VL là hoạt động thường được tiến hành theo nhóm, nhưng việc thực hiện các thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc của cá nhân Trong tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thiết bị thí nghiệm và phải thực hiện kế hoạch thí nghiệm theo đúng sự hướng dẫn chung của GV đối với toàn lớp Tuy nhiên, việc lấy số liệu, xử lí số liệu và viết báo cáo thực hành phải do từng HS tự làm

Hình thức kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động theo lớp trong tiết học là hình thức dạy học phổ biến lâu nay Trong việc đổi mới PPDH hiện nay thì các GV và HS ở các

cấp tiểu học và trung học cơ sở đã ít nhiều quen với hình thức học tập theo nhóm nhỏ Thường thì mỗi nhóm gồm từ 4 đến 6 người Để tạo thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo nhóm ở một số nội dung có thí nghiệm, trong danh mục thiết bị dạy học VL được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, mỗi lớp có một số thiết bị được cung cấp theo cơ số 6, nghĩa là đảm bảo đủ thiết bị thí nghiệm cho 6 nhóm HS thực hiện ngay trên lớp

Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành theo trình tự sau:

 Giáo viên

 Tổ chức thành các nhóm Nếu lớp học được trang bị các dàn bài thì mỗi nhóm gồm HS của 1 hoặc 2 bàn cạnh nhau

 Trao nhiệm vụ học tập cho các nhóm và hướng dẫn các nhóm thực hiện

Ví dụ, nếu là một nội dung nghiên cứu một hiện tượng bằng thực nghiệm thì có những yêu cầu sau: nêu mục đích thí nghiệm, yêu cầu kiểm kê dụng cụ thí nghiệm, nghiên cứu phương án thí nghiệm và cách lắp ráp dụng cụ thí nghiệm, cách lấy số liệu, thảo luận về cách xử lí số liệu, thảo luận về kết quả và kết luận thu được…

 Học sinh

 Thực hiện các hoạt động cá nhân và nhóm theo yêu cầu của GV

 Thảo luận trong nhóm về kết luận thu được và cử người báo cáo kết quả trước lớp

Nhìn chung, không nên tổ chức dạy học theo nhóm một cách tràn lan vì không có điều kiện thời gian Trong mỗi tiết học, chỉ nên tổ chức một lần cho HS hoạt động theo nhóm để tìm hiểu một nội dung phù hợp nhất Những nội dung phù hợp với việc tổ chức hoạt động theo nhóm có thể là: bài học nghiên cứu một vấn

đề bằng thực nghiệm; bài học nghiên cứu một khái niệm mới, một định luật vật lí

có những điểm cần tranh luận cho sáng tỏ, tránh sự hiểu lầm, bài học vận dụng những hiểu biết vào một tình huống mới…

Khi ta bắt đầu đưa thí điểm việc dạy học theo nhóm ở tiểu học và trung học

cơ sở, rất nhiều GV và Hiệu trưởng e ngại sẽ xảy ra tình trạng ồn ào, mất trật tự

và ảnh hưởng lớp bên cạnh Đến nay, qua một số năm thực hiện, GV đã quen với

việc điều khiển lớp và nhất là HS đã quen với hình thức học tập này nên tình trạng

ồn ào, mất trật tự đã được khắc phục

Hiện nay lại nảy sinh một xu thế ngược lại: đó là “hội chứng hoạt động nhóm” Nhiều người quan niệm một cách sai lầm và cực đoan là: đổi mới PPDH thì phải tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, lấy đó làm tiêu chí của các PPDH tích cực Điều đó dẫn đến việc dạy học theo nhóm một cách tràn lan, hình thức, lãng phí thời gian và không có hiệu quả Cần chú ý rằng trong mọi PPDH, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập chủ yếu giúp cho việc phát triển các năng lực của mỗi HS; các PPDH tích cực đều nhằm mục đích thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi cá thể

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

* Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

* Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ HT

- Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ HT

- Tạo tình huống HT

- Trao nhiệm vụ HT

* Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

- Chủ động về thời gian

* Hoạt động: Xử lí thông tin

* Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

* Hoạt động: Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị …nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

* Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà

1.5.2 Cấu trúc của Giáo án soạn theo các HĐHT

Tên bài : ………

Tiết : ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ )

3 Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại

C Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức

D Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị Kiến thức, kĩ năng 1

Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị Kiến thức, kĩ năng 2

Hoạt động k (…phút): Đơn vị Kiến thức, kĩ năng k

Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà

E Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong

- Ghi câu hỏi bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

 Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD

 Đánh giá kết quả HT là quá trình thu nhập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu HT của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

 Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi

độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD Đánh giá chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và đánh giá chất lượng học của trò Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học

 Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau mỗi quá trình tác động có chủ đích của hoạt động dạy học Tác động của quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, đội ngũ

GV, quản lý dạy học…từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình GD Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình dạy học làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp,

đánh giá) Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở cả kỹ năng và thái độ của HS sau khi có những vốn kiến thức môn học

 Trong quá trình hình thành hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá trình GD bao gồm các mặt GD trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ Đánh giá chất lượng học tập các môn học cho HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu GD

đã đặt ra cho quá trình GD ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn HT

 Tham gia vào quá trình HT, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải đạt được Mức độ đạt được các tri thức đó so với yêu cầu tạo nên giá trị của sản phẩm

mà quá trình dạy học đạt được Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình GD phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK Trong quá trình dạy học, GV phải đặt

ra những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề ra Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề

ra hoàn thành được đến đâu

 Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện chất lượng học tập của HS Dạy học căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS Việc kiểm tra chất lượng HT sẽ giúp cho các nhà quản lý GD, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy học

 Đổi mới PPDH là điều quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạy học

 Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS

 Đánh giá là một quá trính, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là

trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

* Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi

dạng mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết

để giải quyết vấn đề nêu ra

* Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm

Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi

• Trắc nghiệm đúng – sai

• Trắc nghiệm điền khuyết

• Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

• Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

* Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học, kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

 Tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

* Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp, yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

 Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót

 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà còn

bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học

 Đánh giá kết quả HT của HS, thành tích HT của HS không chỉ đánh giá kết quả

cuối cùng mà chú ý cả quả trình HT Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu

chí đánh giá kết quả HT

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, HT của các

nhà trường, tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

 Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được

đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao

 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương

đương của các đề thi

 Đa dạng hóa công cụ đánh giá, sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy

trình tổ chức, kiểm tra, đánh giá

* Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện

 Đảm bảo độ tin cậy

 Đảm bảo tính khả thi

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa

 Đảm bảo hiệu quả cao

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận

thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

a Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự

kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí,

định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

 Có thể nhận biết mức độ nhận biết bằng các động từ

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối

giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu

 Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng

các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao

nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu,

các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm…Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại những gì

đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

b Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật, giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng

là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa

của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng

các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”,

“nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ

kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời

nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang

học

c Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi

hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng

để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu

câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào,

giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng

các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới

Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật,

khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn

d Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

e Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

- Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình

đã biết ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa

ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

f Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích

tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào

khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

a Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

3.Vận dụng VDNL các nguyên lí và các trường

hợp riêng biệt

TK được PA khi có đủ các thông số cần thiết

4.Phân tích

VDNL vào các trường hợp phức hợp

TK được PA khi phải tìm các thông số cần

thiết

5.Tổng hợp VDNL vào các trường hợp phức

hợp để trình bày một giải pháp mới

Tìm được lỗi trong các

PA

6.Đánh giá

VDNL vào các trường hợp để đưa

ra các giải pháp mới và SS nó với các giải pháp đã biết khác

2.Có trả lời, Thể hiện tán thành hay không, Hoàn thành bài tập về nhà,

tuân theo nội quy của

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

5.Hình thành

đặc trưng

Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Xô (cũ) Vugôxki viết: “Đối với việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu như không có vấn đề tâm lý nào phức tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người”

 Khi trả lời câu hỏi “hứng thú là gì?” có nhiều quan niệm khác nhau Sau đây là một số quan niệm về hứng thú:

 Một số nhà giáo dục tư sản cho rằng:

- Hứng thú được xem như một thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Ghec-bac)

- Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm-xơ)

 Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu:

- Hứng thú là đặc điểm của lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn (E.K.Cla-pa-lét)

- Hứng thú là một kết cấu nhiều nhu cầu (S.Bui-le)

 Có quan niệm lại coi hứng thú không phải bản năng, là nhu cầu mà là:

- Hứng thú là sự biểu hiện ra bên ngoài theo khuynh hướng lựa chọn của con người, chú ý của con người (T.Ri-bô); của tư tưởng, ý thức của con người(X.L.Ru-bi-Xtê-in)

- Hứng thú là một sự sáng tạo tinh thần với đối tượng mà con người tham gia vào (An-Noi)

 Nhìn chung, quan niệm của các nhà tâm lý học đề cập trên đây hoặc là duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú Chúng ta không thể đồng ý với những quan niệm trên vì con người không phải ai cũng có hứng thú giống nhau

Lúc mới sinh, những hứng thú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có nguồn gốc xã hội của nó nên coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh là hạ thấp vai trò của giáo dục, giáo dưỡng và hoạt động có ý thức của con người Đồng t hời ta cũng không thể đồng ý khi cho rằng hứng thú là nhu cầu Vì hứng thú khác nhu cầu ở yếu tố hấp dẫn, khoái cảm Quan niệm này đã không tính đến phương diện cảm xúc của hứng thú Quan điểm đồng nhất hứng thú với chú ý cũng là sự nhầm lẫn nghiêm trọng giữa nội dung và hình thức Vì hứng thú là một hiện tượng tâm

lý được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: có thể là sự tích cực của cá nhân, cũng có thể là sự chú ý cao độ của cá nhân đối với một đối tượng ở một thời điểm nào đó Mặt khác, chú ý có thể hướng vào đối tượng mà ta cảm thấy không hứng thú gì, vì có ý thức về tầm quan trọng và vì sự cần thiết mà ta phải nghiên cứu đối tượng đó; chẳng hạn chú ý có chủ định

Tóm lại, những quan điểm trên đây về hứng thú là chưa đúng, không lột tả

được bản chất của hứng thú

 Khái niệm “hứng thú” không đơn giản, nó phản ánh những thái độ tồn tại một cách khách quan của nhân cách Những thái độ này xuất hiện và chịu ảnh hưởng của những điều kiện sống và sự hoạt động của cá nhân Đời sống xã hội là nguồn hứng thú

vô tận của con người Tất cả những gì tạo thành hứng thú đều được con người rút ra từ thực tế khách quan Nhưng không phải mọi thứ trong thực tế đều là đối tượng của hứng thú, mà chỉ có những gì có ý nghĩa tất yếu, quan trọng, có giá trị và hấp dẫn đối với con người thì mới là đối tượng của hứng thú

 Hứng thú luôn luôn mang tính chất của mối quan hệ hai mặt Nếu cá nhân có hứng thú về một đối tượng nào đó thì có nghĩa là đối tượng cũng gây hứng thú với cá nhân

 Thái độ cảm xúc đối với đối tượng là một trong những dấu hiệu không thể thiếu của hứng thú; nhưng chỉ có những dấu hiệu cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú

 Hứng thú tạo nên ở các nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó Khát vọng này được thể hiện ở chổ: cá nhân tập trung ý thức cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý (tri giác, tư duy, tư tưởng…) theo một hướng xác định, và do đó tích cực hóa hoạt động của con người phù

hợp với hứng thú của nó Chính vì vậy, khi làm việc hợp với hứng thú của mình, dù phải vượt qua muôn vàn khó khăn người ta vẫn cảm thấy thoải mái và đạt hiệu quả cao

 Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng ý thức và được định nghĩa

là cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra (A.G Kô-va-lép)

 Tóm lại những quan điểm vừa rồi dù dưới hình thức nào đi nữa cũng đều phản ánh hai đặc điểm cơ bản của hứng thú:

- Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây cho mình hứng thú Đối tượng có liên quan đến đời sống và hoạt động của cá nhân

- Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho sự khoái cảm đặc biệt

Từ sự thống nhất về hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong cuộc sống, vừa có khả năng đem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm

2.1.2 Phân loại hứng thú

 Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

- Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc đối tượng hơn, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực liên quan đến đối tượng

- Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà còn đi vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng đó Nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kĩ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo

 Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dụng hoạt động: chia làm 5 loại:

- Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng (như muốn có chổ ở đầy đủ tiện nghi, ăn ngon )

- Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng thú Vật Lý, hứng thú Văn học, hứng thú Toán học,…

- Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú một ngành nghề cụ thể như: hứng thú nghề sư phạm, hứng thú nghề luật,…

- Hứng thú xã hội- chính trị

- Hứng thú nghệ thuật

 Căn cứ vào tính bền vững: Chia làm 2 loại:

- Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình

- Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hờ hợt đối tượng hứng thú

2.1.3 Hứng thú nhận thức

 Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người và những sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh Sự định hướng đó được đặc trưng bởi sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn

 Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận thức Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thông tin nói chung, việc nhận biết cái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vực xác định của nhận thức, vào những cơ sở lí luận, những mối liên hệ và các quy luật bản chất của nó

 Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của học sinh là nội dung của môn học Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là những tri thức mà là cả quá trình nắm vững tri thức đó, quá trình lĩnh hội những phương thức nhận thức cần thiết

 Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình tư duy; nhưng các quá trình hứng thú nhận thức luôn nhuốm màu xúc cảm

 Đặc điểm quan trọng của hứng thú nhận thức là ở chổ: trung tâm của nó là nhiệm vụ nhận thức, đòi hỏi ở con người một hoạt động tìm tòi sáng tạo tích cực, chứ không phải là sự định hướng sơ đẳng vào cái mới và cái bất ngờ Với đặc điểm trên, Sukina định nghĩa: “ Hứng thú nhận thức là xu hướng có chọn lọc của nhân cách được hướng vào lĩnh vực nhận thức, vào mặt đối tượng của lĩnh vực đó và vào bản thân của quá trình nắm vững tri thức đó”

Tóm lại, hứng thú nhận thức là một loại hứng thú đặc biệt của con người biểu hiện

xu thế muốn đi sâu vào bản chất của những sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan

Nó được đặc trưng bởi sự say mê, ham thích và cố gắng cao độ trong quá trình lĩnh hội, tích lũy tri thức của xã hội loài người, làm phong phú thêm vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết và phương thức tìm kiếm những tri thức đó

2.1.4 Vai trò của hứng thú nhận thức

 Đối với hoạt động nói chung

- Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động, làm cho con người say mê hoạt động, đem lại hiệu quả cao Hứng thú hình thành, phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau: nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn

- Công việc nào mà người thực hiện nó có hứng thú cao thì sẽ thực hiện một cách

dễ dàng, có hiệu quả cao, tạo cảm xúc mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó,

họ sẽ thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn,

có sự tập trung cao Ngược lại, nếu không có hứng thú, người ta sẽ cảm thấy công việc trở nên khó khăn, làm người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động rất thấp

 Đối với hoạt động nhân thức

- Về phương diện tâm lý, hứng thú được xem như cơ chế bền trong một động cơ,

có thể thúc đẩy mạnh mẽ quá trình nhận thức

- Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng, tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư

duy, tưởng tượng…)

 Đối với năng lực

Đối với người học, việc hình thành năng lực phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng Nó tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập Vì vậy, việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung và hứng thú học tập nói riêng là mục tiêu cần nhất của người giáo viên Trong quá trình giảng dạy, giáo viên phải thu hút được người học vào bài giảng, làm cho người học có hứng thú với môn học

2.1.5 Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức

Hứng thú nhận thức cũng như các thuộc tính tâm lí khác không tự nhiên mà

có Hứng thú nhận thức được hình thành trong quá trình sống và hoạt động của cá

nhân Như Sukina đã viết: “Hứng thú của con người không phải là những thuộc tính sẵn có trong nội tại con người, nó không phải là một tính bẩm sinh Hứng thú là kết quả hình thành của cá nhân Hứng thú kèm theo sự phát triển tâm lí cá nhân và có

sự ảnh hưởng tới sự phát triển đó”

 Theo N.G.Marôzôva, hứng thú nhận thức được hình thành qua 3 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Rung động định kì Ở giai đoạn này, cá nhân chưa thấy có hứng thú thật sự

- Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực Ở giai đoạn này, hứng thú thật

sự xuất hiện, có thể nảy sinh câu hỏi nhận thức, tìm tòi phát hiện

- Giai đoạn 3: Xu hướng cá nhân Hứng thú bền vững, mọi hoạt động của chủ thể đều nhằm vào một lĩnh vực nhất định

 Sukina và Marôzôva phân tích mức độ phát triển hứng thú:

- Sự tò mò, tính ham hiểu biết, xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà chủ thể lựa chọn

- Rung động nhận thức, có tình huống gây ra do những điều kiện cụ thể trực tiếp của tình huống

- Hứng thú nhận thức rõ rệt, sâu sắc, hướng toàn bộ hoạt động nhận thức theo một hướng nhất định và thường quy định chọn lựa nghề

2.1.6 Những biểu hiện của hứng thú nhận thức

 Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:

+ Mức độ 1: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng, chưa có xúc cảm, tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó

+ Mức độ 2: Đối tượng thúc đẩy chủ thể hoạt động

 Hứng thú biểu hiện ở nội dung: hứng thú học tập, hứng thú nghiên cứu khoa học,

hứng thú giải trí…

 Hứng thú biểu hiện ở chiều rộng và chiều sâu của nó: Những người có hứng thú đối với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bề ngoài Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì

cuộc sống đơn điệu Trong thực tế, những người thành đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác

định được hứng thú trung tâm, mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động

2.1.7 Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức

 Yếu tố chủ quan: đó là những yếu tố về chủ thể như:

- Trình độ phát triển trí tuệ: mức độ phát triển trí tuệ là một cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú nhận thức, đồng thời là điều kiện quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức

- Thái độ đúng đắn của chủ thể đối với đối tượng của hứng thú là điều kiện cần thiết, là tiền đề quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức Nó giúp duy trì và phát triển hứng thú nhận thức

- Các yếu tố chủ quan khác như: nhu cầu, tính ham hiểu biết, ý chí, năng lực của chủ thể, thành công trong học tập,… cũng góp phần vào việc hình thành và phát triển

hứng thú nhận thức

 Yếu tố khách quan

- Đặc điểm môn học: nội dung, tính chất, cơ cấu môn học, chương trình học

- Điều kiện thiết bị vật chất: đồ dùng dạy học, tài liệu học tập,

- Bản thân nhân cách giáo viên: trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhiệt tình nghề nghiệp, hứng thú của giáo viên đối với môn học Đây là yếu tố giữ vai trò cơ bản

- Hoàn cảnh, môi trường học tập: gia đình, xã hội, thái độ của bạn bè đối với môn học, vị trí sử dụng môn học trong xã hội

Tóm lại, hứng thú nhận thức là một hiện tượng tâm lí rất phức tạp, việc tìm

hiểu bản chất xã hội của nó đòi hỏi phải nhìn thấy mối quan hệ biện chứng của

nó với xúc cảm, ý chí, nhu cầu của nhận thức và các quá trình nhận thức Mặt khác phải tính đến những đặc trưng cơ bản mà nhờ đó hứng thú nhận thức tồn tại như một hiện tượng độc lập

Hứng thú nhận thức có vai trò quan trọng trong học tập và sự phát triển nhân cách của học sinh Cho nên trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học

nói riêng, vấn đề hình thành và phát triển hứng thú nhận thức cho học sinh là một nhiệm vụ cần thiết

2.2 Hứng thú học tập môn vật lý

2.2.1 Khái niệm

Hứng thú học tập môn vật lý là một loại đặc biệt của hứng thú học tập nhằm vào việc nhận thức sâu sắc bản chất những tri thức, kỹ năng về môn vật lý, đặc trưng bởi sự say mê, ham hiểu biết, luôn muốn vươn tới những tri thức vật lý mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn

2.2.2 Biểu hiện của hứng thú học tập môn vật lý

 Trong giờ học: HS chú ý vào bài giảng của GV, hăng hái tham gia ý kiến, phát biểu tích cực vào quá trình dạy học; điệu bộ ngạc nhiên, trả lời nhanh chóng các câu hỏi của GV, vấn đề mà HS khác đặt ra; thái độ muốn tìm hiểu nguồn gốc, bản chất sự vật,

hiện tượng, kiến thức vật lý; đặt ra các câu hỏi liên hệ thực tế

 Ngoài giờ học: luôn tìm hiểu, sưu tầm, ghi chép những kiến thức về vật lý, quan sát

hiện tượng vật lý trong thực tế, có thể chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm để tìm tòi

2.2.3 Các biện pháp kích thích hứng thú học tập vật lý cho học sinh

 Hình thành hứng thú nhận thức VL qua nội dung GD

- Thứ 1: Lựa chọn có suy nghĩ sự kiện mới, hiện tượng ít người biết, vượt qua khỏi trí tưởng tượng của HS và làm cho HS ngạc nhiên Điều này sẽ gây hứng thú cho

HS đối với nội dung nghiên cứu

- Thứ 2: Giúp HS suy nghĩ kỹ, chính xác hóa những quan điểm, quan niệm trong đời sống dưới ánh sáng của khoa học của vật lý Làm cho HS thấy được điều mới, những điều bất ngờ trong các hiện tượng quen thuộc Giúp họ chuyển từ trạng thái quan niệm nghèo nàn tương đối hẹp và thuần tuý kinh nghiệm sang trình độ hiểu biết khoa học

- Thứ 3: Thông qua tìm hiểu lịch sử vật lý, những thí nghiệm của các nhà vật

lý, cho HS làm những thí nghiệm để từ đó hình thành cho HS lòng tin đối với khoa học, cũng như với kho tàn kiến thức của nhân loại nói chung và khoa học vật lý nói riêng Bên cạnh đó giúp HS say mê lao động, sáng tạo phát triển tư duy độc lập, tìm