LUẬN VĂN SƯ PHẠM VẬT LÝ ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI GIẢNG DẠY PHẦN DAO ĐỘNG CƠ VÀ SÓNG CƠ VẬT LÍ 12 NÂNG CAO.

4 Nhiệm vụ nghiên cứu:  Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học vật lí THPT  Xây dựng tiến trình hoạt động dạy học một số bài trong phần dao động cơ và sóng cơ vật lí 12 nân

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của mình Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm tháng trên giảng đường Đại Học cùng với sự hướng dẫn tận tình của quý thầy

cô trong những năm vừa qua

Em xin chân thành cảm ơn tất cả quý thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn thầy hướng dẫn Trần Quốc Tuấn

đã tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Em cũng chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các anh chị

đi trước và bạn bè đặc biệt là các bạn lớp sư phạm vật lý khóa 35 đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế

và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy

cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn !

Trân trọng SVTH: Trần Nhật Phương Lan

Nhận Xét Của Giáo Viên Hướng Dẫn

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

.ngày tháng năm….2013

Ths-GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

1 Lí do chọn đề tài: 6

2 Mục đích nghiên cứu: 7

3 Giả thuyết khoa học: 7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu: 7

5 Phương pháp nghiên cứu: 8

6 Đối tượng nghiên cứu: 8

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài: 8

8 Các chữ viết tắt trong luận văn: 9

Chương 1: ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ THPT 10

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới PPDH .10

1.1.1 Mục tiêu mới của nền giáo dục nước ta .10

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới .10

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH vật lí THPT .11

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều .11

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của HS 11

1.2.3 Rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học 12

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PTDH hiện đại vào QTDH 12

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 12

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại, bao gồm: 12

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng, đặc biệt là các kỹ năng thực hiện tiến trình khoa học: 13

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm sau: 13

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới .14

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 14

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề: 15

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lí: 16

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng

tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học .18

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm hay hợp tác .19

1.5 Đổi mới việc soạn giáo án 19

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 19

1.5.2 Các bước thiết kế một giáo án .19

1.5.3 Nội dung của việc soạn giáo án 22

1.5.4 Giới thiệu một số kế hoạch bài dạy 22

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 25

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá .25

1.6.2 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá 28

1.6.3 Thực hiện đổi mới đánh giá, kết quả .29

1.6.4 Các hình thức trắc nghiệm 33

1.6.5 Các nguyên tắc ra đề thi trắc nghiệm, yêu cầu và mức độ 34

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ .40

2.1 Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề .40

2.2 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề 40

2.3 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học .41

2.4 Các pha của phương pháp giải quyết vấn đề: 41

2.5 Cấu trúc của phương pháp giải quyết vấn đề 44

2.5.1 Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề 44

2.5.2 Giai đoạn giải quyết vấn đề 45

2.5.3 Giai đoạn vận dụng vấn đề .45

2.6 Phương pháp của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học .46

2.6.1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu .46

2.6.2 Về năng lực GQVĐ .46

2.6.3 Về thời gian giành cho việc GQVĐ 46

2.6.4 Về điều kiện, phương tiện làm việc .46

2.7 Tổ chức tình huống học tập GQVĐ .47

2.7.1 Khái niệm vấn đề và tình huống có vấn đề 47

2.7.2 Những đặc điểm của tình huống HT kiểu giải quyết vấn đề 48

2.7.3 Các kiểu tình huống HT .48

2.7.4 Tổ chức tình huống HT .50

2.8 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề .51

2.8.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết .51

2.8.2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần .52

2.8.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát .53

2.9 Quy trình áp dụng PP GQVĐ .53

Chương 3: THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG II DAO ĐỘNG CƠ VÀ CHƯƠNG III SÓNG CƠ VẬT LÍ 12 NÂNG CAO .54

3.1 Đại cương về chương 54

3.1.1 Mục tiêu 54

3.1.2 Mục đích 55

3.1.3 Kiến thức, kỹ năng 55

3.1.4 Sơ đồ cấu trúc nội dung 55

3.2 Thiết kế giáo án một số bài học 57

3.2.1 Bài 7 Con lắc đơn Con lắc vật lí 57

3.2.2 Bài 14 Sóng cơ Phương trình sóng 63

3.2.3 Bài 15 Phản xạ sóng Sóng dừng 69

3.2.4 Bài 16 Giao thoa sóng 74

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

4.1 Mục đích: 80

4.2 Nội dung thực nghiệm: 80

4.3 Đối tượng thực nghiệm: 81

4.4 Kế hoạch giảng dạy: 81

4.5 Tiến trình thực hiện các bài học: 81

4.6 Kết quả thực nghiệm .81

4.6.1 Đề KT 1 tiết Chương II Dao động cơ và Chương III Sóng cơ .81

NHẬN XÉT, KẾT LUẬN 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

Giáo dục ngày nay được coi là nền móng của sự phát triển khoa học kĩ thuật và đem lại sự thịnh vượng cho nền kinh tế quốc dân Sự phát triển của một quốc gia s phụ thuộc lớn vào tiềm năng tri thức của dân tộc đó Giáo dục cùng với khoa học công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội Do sự phát triển mạnh m của khoa học, công nghệ và kinh tế thị trường, xã hội rất cần những con người năng động tích cực và

tư duy trong công việc, biết ứng dụng tiến bộ khoa học công nghệ vào đời sống Họ chính

là nguồn nội sinh của đất nước, là lực lượng tiên phong trong công cuộc đổi mới khoa học -

kĩ thuật nhằm phát triển đất nước ta sao cho xứng tầm với các nước trong khu vực và trên thế giới Tuy nhiên để có được nguồn nội sinh đó, không phải là chuyện một sớm hay một chiều, mà đòi hỏi nhà nước ta phải có các chính sách và sự đầu tư thích đáng, đặc biệt là trong việc giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ - những người chủ tương lai của đất nước Có thể

kh ng định rằng: không có giáo dục thì không có bất cứ sự phát triển nào đối với con người, đối với kinh tế, văn hoá thức được điều đó, Đảng ta đã thực sự coi "Giáo dục là quốc sách hàng đầu" Hội nghị T 4 khoá VII đã kh ng định "Giáo dục - Đào tạo là chìa khoá để mở cửa tiến vào tương lai" Nghị quyết T 2 khoá VIII về đổi mới giáo dục phổ thông nhấn mạnh: xây dựng nền giáo dục mới có khả năng rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, hình thành thói quen tự nghiên cứu cho

như vậy HS mới được đặt ở vị trí trung tâm của giờ học đúng như tinh thần của việc đổi mới phương pháp dạy học

Mặt khác, là một giáo viên vật lí tương lai cần phải bồi dương năng lực giảng dạy vật

lí, nhất là rèn luyện cho HS về phương pháp nhận thức khoa học trong đó PPGQVĐ đóng vai trò chủ đạo Tôi hi vọng s có một cách nhìn mới về phương pháp này Từ đó có thể vận dụng thành thạo vào trong việc giảng dạy sau này

Vì thế nên tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “ Áp dụng PPGQVĐ khi giảng dạy phần

dao động cơ và sóng cơ vật lí 12 nâng cao ”

2 Mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu việc áp dụng PPGQVĐ khi giảng dạy phần dao động cơ và sóng cơ chương trình vật lí 12 nâng cao

Vận dụng PPGQVĐ vào soạn giảng thử nghiệm một số bài trong chương II Dao động

cơ và chương III Sóng cơ, vật lí 12 nâng cao

3 Giả thuyết khoa học:

Vận dụng lí luận dạy học hiện đại có thể áp dụng PPGQVĐ giảng dạy phần dao động

cơ và sóng cơ , vật lí 12 nâng cao

4 Nhiệm vụ nghiên cứu:

 Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học vật lí THPT

 Xây dựng tiến trình hoạt động dạy học một số bài trong phần dao động cơ và sóng cơ vật lí 12 nâng cao theo hướng luyện tập HS kỹ năng áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề

 Nghiên cứu cấu trúc nội dung và phương pháp xây dựng Chương II Dao động cơ,

chương III Sóng cơ – Vật lí 12 NC và vận dụng soạn giáo án các bài:

Bài 7: Con lắc đơn Con lắc vật lí

Bài 14: Sóng cơ Phương trình sóng

Bài 15: Phản xạ sóng Sóng dừng

Bài 16: Giao thoa sóng

Tiến hành thực nghiệm sư phạm

5 Phương pháp nghiên cứu:

 Nghiên cứu kinh nghiệm giảng dạy trong quá trình thực tập

 Nghiên cứu kinh nghiệm làm luận văn của các anh chị khóa trước

 Tổng kết kinh nghiệm: quan sát, theo dõi, học tập kinh nghiệm thầy cô bạn bè

 Phương tiện nghiên cứu : nghiên cứu tài liệu như các sách và báo về khoa học Vật lí phục vụ cho đề tài…

 Thực nghiệm sư phạm : sử dụng phương pháp nhận thức khoa học nêu ở chương 2 để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường phổ thông

 Quan sát sư phạm : thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài kiểm tra trắc nghiệm Tổng kết kinh nghiệm từ đó hệ thống lại về các tình huống và phương pháp đã dùng

6 Đối tượng nghiên cứu:

Các hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS về vấn đề luyện tập HS kỹ năng

áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề vật lí 12 THPT thông qua một số bài vừa nêu trên

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài:

Bước 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

Bước 2: Lập đề cương nghiên cứu: Chi tiết, khoa học, hoàn thiện

Bước 3: Nghiên cứu về cơ sở lí luận của đề tài

Bước 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương, phần, thiết kế một số

bài học cụ thể

Bước 5: Thực nghiệm sư phạm

Bước 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint

Bước 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong luận văn:

Dạy học: DH Nhận thức: NT

Giáo viên: GV Phương pháp: PP

Học sinh: HS Sách giáo khoa: SGK

Học tập: HT Trung học phổ thông: THPT

Phương pháp dạy học: PPDH Giải quyết vấn đề: GQVĐ

Quá trình dạy học: QTDH Phương tiện dạy học: PTDH

CHƯƠNG 1

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới PPDH

1.1.1 Mục tiêu mới của nền giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại

ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn

bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người

kế thừa và xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ” ([4],

tr 49)

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo ra những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới Nền giáo dục nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một

hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh m phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy,

đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh m phong trào tự học, tự đào tạo” ([4], tr 50)

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH vật lí THPT

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục nước

ta Nét đặc trưng của nó là: “ GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi im, cố mà ghi nhớ và nhắc lại ”

Cách dạy này rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới m của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ HS kính nể Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thoái quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV

Đối với chúng ta cần đổi mới PPDH Tư tưởng chủ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho

HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kỹ năng hoạt đông học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV thì cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với vật lý học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu SGK và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học [4, tr 50 ]

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của HS

Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học nào cũng phải thông qua tự học của người học thì mới có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong công cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường là rất ít và là những kiến thức cở bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm

việc được, mới có thể theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại

Vì vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen với việc học thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mĩ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năng học đã yếu nay càng yếu thêm Cần phải khắc phục tình trạng này ngay

từ lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở những lớp trên

1.2.3 Rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học

Muốn rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học thì điều kiện quan trong nhất là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực

tự sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn giảng giải, minh họa nữa mà chủ yếu là

tổ chức, hướng dẫn tạo điều kiện cho HS hoạt động thực hiện thành công các hoạt động mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển năng lực

PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của trẻ em Việc học đối với các

em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự kh ng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt [4, tr 51]

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PTDH hiện đại vào QTDH

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nữa cuối thế kỷ

XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lý thuyết về sự phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan [4, tr 51]

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện

đại, bao gồm:

Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất

Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản

Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng

Những ứng dụng của vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của vật lí, trước hết là PPTN và phương pháp mô hình - tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng, đặc biệt là các kỹ năng thực hiện tiến trình

khoa học:

Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí

Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của vật lí, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí

Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như

đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí

Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lí ở mức độ phổ thông trong khoa học, đời sống

và sản xuất

Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm sau:

Có hứng thú học vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng đối với những đóng góp của vật lí học cho đến tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho

HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn cứ giảng giải

tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK vẫn có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội suy nghĩ, càng không

có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của

GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là

để HS tư đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tư học ở lớp hay ở nhà mà

giảng giải trình bày tất cả

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS s tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ có giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn

đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế v.v… GV cần tính toán xem với trình độ HS như thế thì việc gì có thể trao cho họ tự làm,

việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt

động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút ([4], tr 52)

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề:

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (từ trước đến nay vẫn quen gọi là dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú

hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

 Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó

mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình s phải giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức

kỹ năng của mình bền vững và mạnh m hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát + Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: Hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa v.v…

Đối với vật lí học thì quan sát thấy gì thì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS

phát biểu, tranh luận ([4], tr 52)

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lí:

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12 HS đã có khá nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các

phương pháp nhận thức khác nhau trong vật lí

 Về PPTN:

Từ các lớp dưới HS đã nhiều lần làm quen với PPTN Ở lớp 12, các nghiên cứu đòi hỏi xác lập mối quan hệ định lượng Bởi vậy GV tùy tình hình cụ thể mà yêu cầu HS tham gia một vài khâu của phương pháp này Nhiều trường hợp GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút

ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

 Về phương pháp mô hình:

Phương pháp mô hình được dùng phổ biến ở lớp 12 Nhờ Phương pháp mô hình mà người

ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến hình toán học Ví dụ như một đại lượng nào

đó tuân theo phương trình:

q’’ + 2

q = 0 đều là dao động điều hòa, có phương trình:

 Về phương pháp tương tự:

Ở lớp 12 có nhiều cơ hội dùng phương pháp tương tự trong nghiên cứu vật lí

Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự

và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Suy luận tương tự có thể diễn tả bằng sơ đồ sau:

Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau:

+ Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

+ Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết

+ Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

+ Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

Dựa trên phương pháp tương tự đó, ở lớp 12 đã khảo sát được:

+ Dao động điện từ dựa trên sự tương tự với dao động cơ học

+ Lập phương trình động lực học của chuyển động quay của vật rắn dựa trên sự tương tự với phương trình động lực học của chuyển động th ng

+ Xác định bản chất sóng của ánh sáng dựa trên sự tương tự giữa giao thoa của ánh sáng với giao thoa sóng nước ([4], tr 53)

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy

sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

Phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, thí nghiệm rất cần khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: Quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi…

Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, thí nghiệm của nhà trường phải

hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp cá thể, dạy học hợp tác

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, thí nghiệm phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là sự minh họa Đây là nguồn thông tin cực

kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, thí nghiệm để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận thức Có nội dung được “hình thành” nhờ phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, thí nghiệm thì không nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, thí nghiệm Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, thí nghiệm hiện đại trong điều kiện

có thể s có tác động rất sâu vào nhận thức

Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, thí nghiệm đã có chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, các mẫu vật…)

Cần hết sức lưu ý là: Dùng không hợp lí phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, thí nghiệm s phản tác dụng, do vậy cần phối hợp linh hoạt, phù hợp

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm hay hợp tác

Dạy học theo nhóm hay hợp tác có ưu việt trong quá trình tiếp thu kiến thức, cụ thể là:

 Làm việc hợp tác là tác phong làm việc đặc trưng của thời đại

 Nguyên tắc học bằng hành động

 Sự giúp đỡ lẫn nhau xen k với những sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau

 Mọi HS đều làm việc thật sự và tích cực, đều có cơ hội làm việc như nhau

 Không khí học tập sinh động (thảo luận, thay đổi nhóm )

 Các kiểu nhóm có tác dụng và ưu việt chung nhưng mỗi kiểu cũng có tác dụng riêng theo ý đồ của GV

 Giảm lượng nói của GV

1.5 Đổi mới việc soạn giáo án

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

+ Trong bài học HS s lĩnh hội được những kiến thức kỹ năng nào? Mức độ đến đâu?

+ Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng của HS s diễn ra theo con đường nào?

HS cần huy động những kiến thức, kỹ năng nào đã có? Những hoạt động đó của HS diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

+ GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kỹ năng đã có một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

+ Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.5.2 Các bước thiết kế một giáo án

 Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức ( KT ), kỹ năng ( KN ) và yêu cầu về thái độ trong chương trình

Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan

đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi nó là thước đo kết quả quá trình dạy học Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ s phải làm ( dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho HS những bài học gì )

 Bước 2: Nghiên cứu SGK và tài liệu có liên quan: để hiểu chính xác nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển của HS; xác định trình tự logic của bài học

Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK còn

có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác Kinh nghiệm của các GV lâu năm cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong SGK để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học Mỗi GV không chỉ có KN tìm đúng, tìm trúng tài liệu cần đọc mà cần có KN định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho HS GV nên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và GV tin cậy Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia làm 3 cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung chính xác định những KT,

KN, cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch KT, KN và dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch KT, KN

Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mức độ

KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của HS và điều kiện dạy học Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá những yêu cầu cần đạt về

KT, KN Nếu nắm vững nội dung bài học, GV s phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày mạch KT, KN của SGK, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thức, khám phá, vận dụng các KT,

KN trong bài một cách thích hợp

 Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm: xác định những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết

Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu HS để lựa chọn PPDH, phương

tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của HS Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của HS, được xuất phát từ: những KT, KN mà HS đã có một cách chắc chắn vững bền; những KT, KN mà HS chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của HS Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn,

có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của HS với những biểu hiện rất đa dạng Do vậy, dù mất công nhưng mỗi GV nên giành thời gian để xem qua bài soạn của HS trước giờ học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực vốn KT, KN đã có của HS

 Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo

Bước này được đặt ra trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, vận KT, KN vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân hóa, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối tượng HS Đổi mới PPDH s chú trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tổng hợp của PPDH, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng HS trong giờ học

 Bước 5: Thiết kế giáo án

Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS

Trong thực tế, có nhiều GV khi soạn bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí có GV chỉ căn cứ vào những gợi ý của sách

GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khâu xác định mục tiêu bài học, xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS, nghiên cứu nội dung dạy học, lựa chọn các PPDH, phương

tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo Cách làm như vậy không thể giúp GV có một giáo án tốt

và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học tốt Về nguyên tắc cần phải thực hiện các bước 1,2,3,4 trên đây rồi mới bắt tay vào soạn giáo án cụ thể

1.5.3 Nội dung của việc soạn giáo án

 Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học, nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức,

kỹ năng, thái độ

 Xác định những nội dung kiến thức của bài học

 Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sữ dụng

 Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học

 Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

 Soạn nội dung bài tập về nhà

Một số hình thức trình bày giáo án + Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

+ Viết hệ thống hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS + Viết hệ thống hoạt động theo 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

+ Viết hệ thống hoạt động theo 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án + Nhóm 1: hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới

+ Nhóm 2: Hoạt dộng nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề

+ Nhóm 3: hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn, đẻ tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề

+ Nhóm 5: tiếp tục củng cố khắc sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng để vận dụng vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống

1.5.4 Giới thiệu một số kế hoạch bài dạy

a) Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV Nhận xét câu trả lời của bạn

Đặt vấn đề, nêu câu hỏi Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Quan sát theo dõi GV đặt vấn đề Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Tạo tình huống học tập Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động: Thu thập thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Nghe GV giảng, nghe bạn phát biểu Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong SGKTìm hiểu bảng số liệu

Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong thí nghiệm

Làm thí nghiệm, lấy số liệu

Tổ chức hướng dẫn Yêu cầu HS hoạt động Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

Giảng sơ lượt nếu cần thiết Làm thí nghiệm biểu diễn Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

Chủ động về thời gian

Hoạt động: Xử lí thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân

Tìm hiểu các thông tin liên quan Lập bảng, v đồ thị nhận xét về tính quy luật của hiện tượng

Trả lời các câu hỏi của GV

Đánh giá, nhận xét, kết luận của HS Đàm thoại, gợi mở, chất vấn HS Hướng dẫn HS cách lập bảng, v độ thị và rút ra nhận xét, kết luận

Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

Tổ chức hợp thức hóa kết luận

Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc trong lớp

Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông tin thu được

Hợp thức về thời gian

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Trả lời các câu hỏi Giải thích các vấn đề Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận Báo cáo kết quả

Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình v

Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động: Củng cố bài giảng

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Trả lời câu hỏi trắc nghiệm Vận dụng vào thực tiễn Ghi chép những kết luận cơ bản Giải bài tập

Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm

Hướng dẫn trả lời

Ra bài tập vận dụng Đánh giá, nhận xét giờ dạy

Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Ghi câu hỏi bài tập về nhà Ghi những chuẩn bị cho bài sau

Nêu câu hỏi, bài tập về nhà Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị cho bài sau

b) Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài:

Tiết: theo phân phối chương trình

A Mục tiêu ( chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ)

1 Kiến thức

2 Kỹ năng

3 Thái độ

B Chuẩn bị ( thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học )

1 GV

2 HS

3 Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và phương tiện dạy học hiện đại

C Tổ chức các hoạt động dạy học: trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt

động dạy-học cụ thể

Hoạt động 1: ( phút): Kiểm tra bài cũ ( nếu cần) Hoạt động 2: ( phút):Đơn vị, kiến thức kỹ năng 1 Hoạt động 3: ( phút): Đơn vị, kiến thức kỹ năng 2 Hoạt động i: ( phút): Đơn vị, kiến thức kỹ năng i Hoạt động n-1: ( phút):Vận dụng, củng cố

Hoạt động n ( phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy học xong

c) Những câu hỏi thảo luận về các kế hoạch bài dạy

+ Một kế hoạch bài dạy có cấu trúc như thế nào là thích hợp, nêu lí do?

+ Mục tiêu bài dạy và sự chuẩn bị cần thể hiện như thế nào trong bài soạn nhất là những phần có ứng dụng công nghệ thông tin?

+ Thông thường trong một tiết dạy có những hoạt động học tập nào? Thể hiện hoạt động học tập của HS và trợ giúp của GV như thế nào trong bài soạn

+ Nêu các kĩ thuật cũng cố bài giảng mà bạn đã vận dụng trong quá trình dạy học + Làm thế nào để xác định kiến thức, kỹ năng cơ bản trong bài phù hợp đối tượng

HS ở các vùng miền thích hợp trong một tiết dạy

+ Hãy soạn một bài theo phân phối chương trình và đối tượng đã lựa chọn

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

 Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục, có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi

mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo

cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề, nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

Đánh giá có hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng s góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Đánh giá chất lượng giáo dục gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và đánh giá chất lượng học của trò Đánh giá thực chất s tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học

Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có chủ đích của hoạt động dạy học Tác động của quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, đội ngũ GV, quản lí dạy học Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình dạy học làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo cả hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) Ngoài

ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở cả kỹ năng và thái độ của HS sau khi có được những vốn kiến thức môn học

Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS trãi qua quá trình giáo dục bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ Đánh giá chất

lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn học tập

Tham gia vào quá trình học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải đạt được, mức độ đạt được các tri thức đó so với yêu cầu tạo nên những giá trị của sản phẩm

mà quá trình dạy học đạt được Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong chương trình giáo dục phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những

kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề ra Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu

Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS Dạy học căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện

Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS Việc kiểm tra chất lượng học tập s giúp cho các nhà quản lí giáo dục, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy học ([1], tr 29)

 Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạy học: Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS ([1], tr 31)

 Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục: Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn s trở thành khởi điểm của một giai

đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra, đánh giá s hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, cấp Các câu hỏi, bài tập s đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định ([1], tr 31)

1.6.2 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá

 Các thầy, cô giáo trong quá trình chuẩn bị kiến thức cho HS, khi tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả thông qua các bài kiểm tra thường xuyên, định kì, bài thi cần hết sức lưu ý khắc phục dần những hạn chế:

Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được những kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa quan tâm chú trọng đến các kết quả học tập quan trọng khác

Bài kiểm tra, thi chưa thể hiện được tất cả những kiến thức mà các em đã được học trong nhà trường Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số của HS có thể làm lệch lạc mục tiêu đào tạo con người toàn diện

GV chưa thể phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em không học tốt và bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả học tập của mình, ngoài việc nhắc các em một câu không mấy liên quan đến đánh giá là các em cần phải học tập chăm chỉ hơn

HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả này không được kiểm tra

GV chấm điểm không thống nhất và các GV khác nhau chấm điểm khác nhau

Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội học tập và phát triển toàn diện Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện thường xuyên và công khai HS được hệ thống giáo dục và gia đình theo dõi liên tục cả ngày không

có thời gian và không gian riêng tư

HS chỉ học những gì s kiểm tra, thi Nếu các em biết chỉ kiểm tra một lượng kiến thức nhất định thì các em s không quan tâm đến những nội dung khác và chúng ta mong muốn các em học HS được đánh giá về năng lực học tập theo điểm số GV cho, vì vậy không thấy được tầm nhìn về hành vi tương lai Điểm số chỉ là công cụ để đánh giá mức thuộc bài, không đánh giá tiềm năng, năng lực con người ([1], tr 31)

 Khắc phục những khó khăn của hình thức trắc nghiệm khách quan:

Hình thức trắc nghiệm khách quan có nhiều ưu điểm so với tự luận, tuy nhiên cũng

có một số khó khăn, hạn chế cần lưu ý khắc phục:

+ Hình thức trắc nghiệm khách quan có thể có lợi thế hơn với một số HS (phụ thuộc tính cách HS)

+ HS khó thể hiện được tính thống nhất trong quá trình học tập

+ Khó đánh giá được hết các năng lực học tập, các kỹ năng, mà chỉ đánh giá được các mảng kiến thức (nhất là với ngoại ngữ) ([1], tr 32)

1.6.3 Thực hiện đổi mới đánh giá, kết quả

Chúng ta đang hết sức quan tâm đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra đánh giá Có thể

kh ng định: Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới kiểm tra đánh giá và ngược lại, đổi mới kiểm tra đánh giá tạo động lực để đổi mới PPDH Việc đổi mới đánh giá giờ dạy của GV, đánh giá kết quả học tập của HS trong những năm qua có nhiều chuyển biến tích cực, nhưng chắc chắn còn phải tiếp tục kiểm nghiệm, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cho phù hợp và thực sự đổi mới Yêu cầu của đánh giá xếp loại HS phải căn cứ vào bám sát vào mục tiêu đào tạo và chương trình học Hình thức ra đề kiểm tra, thi cũng phải thực sự đổi mới, có kết hợp trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan, có yêu cầu cao hơn về khả năng vận dụng và kỹ năng thực hành và đặc biệt là quan tâm đến khả năng độc lập tư duy, sáng tạo của HS, khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Chỉ đạo và thực hiện tốt đổi mới hình thức tổ chức và nội dung kiểm tra, thì s tác động tích cực cho việc đổi mới PPDH của GV và cách học của HS

 Kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu

Đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

Thực hiện đổi mới nội dung và PPDH theo hướng phát triển các năng lực của HS, thì cũng phải đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển các năng lực của HS Phải thu

thập và xử lí thông tin để đánh giá đúng quá trình học tập của HS trong mối tương quan với các mục tiêu đề ra

 Yêu cầu đánh giá kết quả giáo dục

Chương trình từng bộ môn cần nêu rõ những yêu cầu đổi mới đánh giá kết quả môn học Việc đảm bảo đánh giá khách quan, đủ độ tin cậy s làm cho hoạt động quan trọng này đạt hiệu quả mong muốn Đổi mới đánh giá kết quả môn học s bao gồm đổi mới nội dung, hình thức và quy trình đánh giá, kể cả đánh giá ở từng thời điểm hoặc cả quá trình Cần tạo điều kiện để HS và tập thể HS tham gia vào quá trình đánh giá kết quả học tập

+ Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp, yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

+ Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

+ Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót, phải có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót kịp thời Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của HS, bộ công cụ đánh giá s được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm, chú ý hơn tới đánh giá

cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của

HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

+ Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: Nghĩ và làm Năng lực vận dụng vào thực tiễn của

HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học

+ Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học,

cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV cho từng môn học và hoạt động giáo dục

+ Nội dung đánh giá có thể hơi “cao” hơn so với trình độ HS (đòi hỏi tư duy, suy luận), nhưng không được quá khó, để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú Chú trọng yêu cầu đòi hỏi HS phải hiểu nội dung, hiểu bản chất nội dung, không chỉ thuộc một cách máy móc Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn- mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mọi HS THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

 Hình thức đánh giá

Sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc ngiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan GV cần được tập huấn, bồi dưỡng kỹ năng xây dựng trắc nghiệm khách quan, nắm vững quy trình biên soạn đề theo hình thức trắc nghiệm

 Phương thức đánh giá

+ Tăng cường các phương thức đánh giá: Trong giờ, ngoài giờ, chính thức và không chính thức Đánh giá qua quan sát, trao đổi- thảo luận, qua tự học, chuẩn bị, tìm thêm tư liệu, sáng tạo đồ dùng học tập Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra, lượng giá, đánh giá, định tính và định lượng

+ Chú trọng hướng dẫn HS phát triển khả năng và thói quen tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau Kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham

gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

 Phương tiện đánh giá

Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin để giúp đánh giá khách quan, chính xác và kịp thời, đặc biệt là khi kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan

Với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật, kiểm tra đánh giá s không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Đảm bảo giá trị, hiệu quả cao: đánh giá được, đúng tất cả các lĩnh vực cần đánh giá

HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra

 Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS

Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS, theo định hướng đổi mới đánh giá, thông thường được thực hiện theo quy trình sau:

+ Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra: Đề kiểm tra là phương tiện chủ yếu đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một nội dung, một chủ đề, một chương, một học kì hay toàn bộ chương trình một lớp học, một cấp học

+ Xác định mục tiêu dạy học: Xác định đầy đủ, chi tiết các mục tiêu giảng dạy, thể hiện ở năng lực hành vi hay năng lực cần phát triển ở HS như là kết quả của việc dạy học (xác định rõ chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu thái độ trong chương trình môn học, cấp học của chương trình giáo dục phổ thông)

+ Thiết lập ma trận hai chiều: Thiết lập ma trận hai chiều, một chiều thông thường

là nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của HS

Có 6 mức độ nhận thức của HS

Khi thiết kế ma trận đề kiểm tra, cần tiến hành theo các bước sau:

o Xác định số lượng câu hỏi, bài tập s đưa ra trong đề kiểm tra

o Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra: Câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan

o Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định

+ Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận

+ Thiết kế đáp án, biểu điểm ([1], tr 32)

+ Trắc nghiệm đúng- sai: Chỉ gồm 2 lựa chọn là đúng hoặc sai

+ Trắc nghiệm điền khuyết: Căn cứ vào dữ liệu, thông tin đã cho hoặc đã biết để điền vào chỗ trống theo yêu cầu của bài (có thể phần điền khuyết là một số câu trả lời ngắn của một câu hỏi)

+ Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi): Với hai nhóm đối tượng đã cho, phải ghép nối một đối tượng của nhóm thứ nhất với một đối tượng thích hợp của nhóm thứ hai thỏa mãn yêu cầu của bài

+ Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Là trắc ngiệm bao gồm hai phần:

Phần mở đầu (câu dẫn): Nêu vấn đề và cách thực hiện Phần thông tin: Nêu các câu trả lời (các phương án) để giải quyết vấn đề, trong các phương án này, chỉ có một phương án đúng, HS phải chỉ ra được phương án đúng Những năm trước, đề kiểm tra, thi kết hợp tự luận và trắc ngiệm đã sử dụng cả 4 hình thức trắc nghiệm trên, tuy nhiên, năm 2006 đối với môn ngoại ngữ, năm 2007 với 4 môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngoại ngữ, đề thi 100% trắc nghiệm và chỉ sử dụng hình thức

1.6.5 Các nguyên tắc ra đề thi trắc nghiệm, yêu cầu và mức độ

Phần này giúp các thầy, cô giáo nắm sâu các nguyên tắc, yêu cầu, các mức độ nhận thức khi ra đề thi trắc nghiệm, một mặt hướng dẫn cho HS chuẩn bị tốt nội dung để tham

dự kiểm tra và thi theo hình thức trắc nghiệm, mặt khác có thể tự ra đề trắc nghiệm đảm bảo các yêu cầu chung:

+ Việc ra đề thi dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở 6 mức độ: Từ đơn giản đến phức tạp: Nhận biết, ghi nhớ tri thức; thông hiểu, lí giải; vận dụng; phân tích; tổng hơp; đánh giá, bình xét Trước hết HS phải nhớ các kiến thức đơn giản, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn Nội dung đề kiểm tra, thi phải bao hàm đầy đủ các mức độ khác nhau của nhận thức Tùy theo tính chất, yêu cầu của mỗi

kì thi để định ra tỉ lệ kiến thức đưa vào đề kiểm tra, thi phù hợp với từng mức độ nhận thức

+ Đề kiểm tra, thi phải có độ khó hợp lí, phù hợp với thời gian làm bài của HS, tránh những đề thi hoặc chỉ kiểm tra trí nhớ hoặc đánh đố HS Không nên ra đề kiểm tra, thi kiểu phải thuộc lòng, học vẹt Đề kiểm tra, thi phải đánh giá được khả năng lí giải, ứng dụng, phân biệt và phán đoán của HS

+ Nội dung đề kiểm tra, thi tập trung đánh giá phạm vi kiến thức rộng, bao quát chương trình học, tránh tập trung nhiều vào những mảng nhỏ kiến thức s dẫn đến những mảnh rời rạc, chắp vá trong kiến thức của HS

 Về kiến thức: với 6 mức độ nhận thức:

+ Nhận biết: Nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

o Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

o Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

o Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

+ Thông hiểu: Hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật, giải thích được, chứng minh được, là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Có thể cụ thể hóa mức độ thông hiểu bằng các động từ:

o Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ, từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

o Biểu thị, minh họa, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định luật

o Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

o Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic

+ Vận dụng: Vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra, là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay

ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn Đây là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu trên

Có thể cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các động từ: so sánh các phương án giải quyết vấn đề; phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được; giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định luật, tính chất đã biết; khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn

+ Phân tích: Chia thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận cấu thành Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng

Có thể cụ thể hóa mức độ phân tích bằng các động từ:

o Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

o Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

o Cụ thể hóa được những vấn đề trừu tượng

o Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

+ Tổng hợp: Sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Yêu cầu tạo ra được một chủ đề mới, một vấn đề mới Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả hợp tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

o Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

o Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

o Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

+ Đánh giá: Bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng

Yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng được để đánh giá Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức trên

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

o Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện

o Nhận định nhân tố mới mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ

o Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

o Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, sự kiện

 Về kỹ năng: Với 2 mức độ: Làm được (biết làm) và thông thạo (làm thành thạo)

([1], tr 35)

Những điểm cần lưu ý khi làm bài kiểm tra, thi theo hình thức trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan có ưu điểm rõ ràng là đánh giá phạm vi kiến thức rộng hơn hình thức thi tự luận Với số lượng câu hỏi nhiều hơn tự luận, mỗi câu lại có 4 phương án trả lời, nên khối lượng kiến thức đưa vào đề kiểm tra và thi khá lớn, có thể đủ để dàn trải hầu hết các nội dung của chương trình học Tự luận, mỗi câu hỏi, bài tập có thể rơi vào một vấn đề một mảng kiến thức nào đó Đề bài có tổng hợp đi chăng nữa vẫn có thể có xác suất “trúng tủ” Do vậy, khi làm bài kiểm tra, thi theo hình thức tự luận, HS đã có thể “thành công”, tuy không nhiều, khi học tủ Đề trắc nghiệm khách quan với khoảng 40- 90 câu hỏi có thể phủ khắp phạm vi kiến thức của một môn học trong chương trình THPT Vì vậy thi bằng trắc nghiệm khách quan, HS không được “học tủ, học lệch” mà phải học đầy đủ, toàn diện và không được bỏ qua bất cứ kiến thức cơ bản nào có trong chương trình

Với phạm vi bao quát rộng của đề kiểm tra, thi, HS khó có thể chuẩn bị tài liệu để sử dụng Có thể kh ng định, nếu số đề kiểm tra, thi khác nhau trong phòng đủ lớn (mức tối đa

là mỗi HS có một đề thi riêng, đều này rất dễ thực hiện với trợ giúp của công nghệ thông tin với các phần mềm chuyên dụng), số lượng câu hỏi đủ lớn, yêu cầu HS phải cố gắng tập trung làm việc liên tục mới hoàn thành được đầy đủ bài, thì hiện tượng tiêu cực trong kì kiểm tra, thi s được hạn chế rất nhiêu HS bắt buộc phải kiểm tra, thi bằng chính kiến thức của mình Do vậy, việc chuẩn bị kiến thức cho HS phải được các trường THPT, các thầy,

cô giáo quan tâm thật sự

Kiểm tra, thi theo hình thức trắc nghiệm khách quan, chúng ta hay nói đến việc chọn theo xác suất khi “quá bế tắc” vì không chắc chắn đưa ra phương án trả lời đúng Thực tế, theo hình thức nào cũng có may, rủi: Tự luận có thể trúng tủ, theo hình thức trắc nghiệm có thể lựa chọn liều theo xác suất một phương án không chắc chắn Với kiểu đánh dấu có vẻ giản đơn khi làm đề trắc nghiệm khách quan, một số người tưởng rằng một HS không có chút kiến thức nào cũng có thể làm được bài nếu “vận may” giúp họ liên tục chọn được phương án đúng Từ suy nghĩ đó, một số người thường hay nhầm tưởng đề trắc nghiệm khách quan tạo nên độ may rủi nhiều hơn đề tự luận Những HS đánh dấu liều vào bài kiểm tra, thi mà không nắm được kiến thức liệu có thể có kết quả khả quan không? Có thể kh ng định là không bao giờ Một số người cho rằng đối với loại câu trắc nghiệm bốn phương án, nếu chọn ngẫu nhiên cũng có xác suất đúng được 25% Một sự lầm lẫn nghiêm trọng dẫn

đến một thất bại nặng nề Đây không phải là 25% khả năng chọn đúng ngẫu nhiên cho toàn

bộ bài, mà mỗi câu hỏi chỉ có 25% khả năng cho sự lựa chọn liều mà gặp may, chắc chắn là rất khó thành công Với từng câu hỏi, khả năng chọn sai thường xảy ra thì tổng hợp toàn bài kết quả cũng chủ yếu là chọn sai Chúng ta giả định kể cả khi có tần suất trả lời đúng đạt tối đa của xác suất này (số câu thí sinh làm đúng chiếm khoảng 25% số câu hỏi), thì làm đúng 25% số câu hỏi vẫn chỉ được coi là cái ngưỡng của người “chưa đạt yêu cầu” Các HS không nên liều thử vận may khi còn rất nhiều cơ hội và thời gian để chuẩn bị kiến thức

+ Làm đề trắc nghiệm khách quan, HS không nên tập trung dành quá nhiều thời gian cho một câu nào đó Nếu chưa giải quyết được ngay thì nên chuyển sang câu khác, lần lượt đến hết, sau đó s quay lại nếu còn thời gian Đừng để xảy ra tình trạng “mắc” ở một câu mà bỏ qua cơ hội giành điểm ở những câu hỏi khác trong khả năng của mình ở phía sau Các GV cần hướng dẫn HS khả năng nhận biết mức độ khó, dễ của các câu hỏi

+ Cần lọc ra nhanh nhất những câu hỏi chỉ yêu cầu ở mức độ nhận biết để sử dụng thời gian làm loại câu này ít thời gian nhất Cũng cần luôn nhớ rằng các câu hỏi trong đề được xáo trộn thứ tự ngẫu nhiên, nên không có thứ tự sắp xếp cho câu hỏi dễ, khó: Ch ng hạn, câu đầu tiên rất có thể là câu khó nhất và câu cuối cùng cũng có thể là câu dễ nhất

+ Đối với những câu hỏi yêu cầu mức độ nhận thức cao hơn nhận biết, nếu chưa nhìn ra ngay phương án đúng thì nên loại các phương án nhiễu dễ nhận được nhất Thông thường trong 3 phương án nhiễu s có có một phương án nhiễu dễ nhầm với phương án đúng là khó nhận ra nhất Do vậy, cần loại ngay hai phương án sai dễ nhận thấy Ví dụ, có bốn phương án trả lời, chưa biết cái nào đúng thì loại trước hai phương án nhiễu đã nhận được chính xác, còn lại, khi lựa chọn phương án trả lời s nhanh và xác suất trả lời đúng s cao hơn (tăng từ 25% lên ít nhất là 50% khả năng chọn được phương án)

+ Đối với những câu hỏi có phần trả lời là những kết quả phải thông qua các bước tính toán (kết quả là số hoặc biểu thức), HS cần hết sức linh hoạt và tỉnh táo Nếu chỉ tập trung thực hiện theo hướng tính đến kết quả cuối cùng để kết luận thì hiệu quả có thể rất thấp, tốn nhiều thời gian không cần thiết, nhất là khi tính không đến các kết quả đã cho thì càng không thể có được kết luận chính xác Cần suy luận để loại trừ những phương án nhiễu và rất có thể không nhất thiết phải tính toán vẫn chỉ ra được phương án đúng Như

vậy, nhìn vào các phương án, thí sinh đã phải phán đoán, loại được phương án sai thì mới kịp trả lời tất cả các câu và mới đạt được kết quả cao Do vậy, việc rèn khả năng phán đoán, suy luận nhanh trên cơ sở nắm vững kiến thức đã được chuẩn bị đầy đủ là rất quan trọng và cần thiết cho HS thi theo hình thức trắc nghiệm để đạt kết quả cao ([1], tr 39)