LUẬN văn sư PHẠM vật lý áp DỤNG một số PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC đặc THÙ của vật lý KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG VI SÓNG ÁNH SÁNG VL 12 NC

Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH, quan điểm định hướng chung này cần được cụ thể hóa thông qua những quan điểm DH khác nhau như DH giải

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Nguyễn Thị Tuyết Mai

MSSV: 1070235

LỚP: SP VẬT LÝ- K33

ÁP DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC ĐẶC THÙ CỦA VẬT LÝ KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG VI -SÓNG ÁNH SÁNG VL 12 NC

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của mình Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm tháng trên giảng đường Đại Học; Sự hướng dẫn tận tình của quý thầy

cô trong những năm vừa qua

Để ghi nhớ công ơn trên.em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy

cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

đã tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Em cũng chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các anh chị đi trước và bạn bè đặc biệt là các bạn lớp sư phạm vật lý khóa 33

đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn !

Trân trọng SVTH: Nguyễn Thị Tuyết Mai

Nhận Xét Của Giảng Viên Hướng Dẫn

Cần Thơ, ngày tháng … năm 2011

Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Đặt vấn đề 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Giả thuyết khoa học của đề tài 2

4.Nhiệmvụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu 2

6.Đối tượng nghiên cứu 2

7.Các giai đoạn thực hiện đề tài 2

8.Các chữ viết tắt trong đề tài 3

CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GD VẬT LÝ THPT 4

1.1 Đổi mới phương pháp GD Vật Lý THPT 4

1.1.1 Mục tiêu DH trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và mục tiêu của chương trình VL 4

1.1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới 7

1.2 Đổi mới PPDH Vật Lý lớp 12 theo chương trình THPT mới 10

1.2.1 Mục tiêu đổi mới 10

1.2.2 Những định hướng đổi mới PPDH Vật Lý lớp 12 theo chương trình THPT mới10 1.3 Đổi mới thiết kế bài học. 13

1.3.1 Một số hình thức trình bày KH bài học: 13

1.3.2 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học .13

1.3.3 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 15

1.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá. 16

1.4.1 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận 16

1.4.2 Yêu cầu về mức độ nhận thức khi ra đề 17

1.4.3 Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 17

1.4.4 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT của HS 18

CHƯƠNG 2 BỒI DƯỠNG CHO HS MỘT SỐ PPNTĐT CỦA VL HỌC .19

2.1 Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong DH Vật Lý ở trường PT 19

2.1.1 PPTN trong quá trình sáng tạo KH Vật Lý 19

2.1.2 PPTN trong dạy học Vật Lý 22

2.1.3 Phối hợp PPTN và các PPNT khác trong dạy học Vật Lý 23

2.2 Sử dụng phương pháp tương tự trong DH Vật Lý ở trường PT. 25

2.2.1 Phương pháp tương tự 25

2.2.2 Phương pháp tương tự trong nghiên cứu Vật Lý 29

2.2.3 Phương pháp tương tự trong dạy học Vật Lý 30

2.3 Sử dụng phương pháp mô hình trong DH Vật Lý ở trường PT. 31

2.3.1 Các mô hình trong Vật Lý học 31

2.3.2 Phương pháp mô hình trong Vật Lý học 32

2.3.3 Phương pháp mô hình trong dạy học Vật Lý 35

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 37

3.1 Phân tích chương “sóng ánh sáng”, Vật Lý 12NC 37

3.1.1 Phân tích mục tiêu của chương 37

3.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 38

3.2 Thiết kế một số bài học trong chương 39

3.2.1 Bài 35 Tán sắc ánh sáng 39

3.2.2 Bài 36: Nhiễu xạ ánh sáng – giao thoa ánh sáng 45

3.2.3 Bài 37: Khoảng vân – bước sóng và màu sắc ánh sáng 51

3.2.4 Bài 38: Bài tập về giao thoa ánh sáng 57

3.2.5 Bài 39: Máy quang phổ – các loại quang phổ 62

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

4.1 Mục đích 69

4.2 Nội dung thực nghiệm 69

4.3 Đối tượng thực nghiệm 69

4.5 Tiến trình các bài học 69

4.6 Kết quả thực nghiệm 69

4.6.1 Đề KT 1 tiết chương VI, Vật Lý 12 NC 69

4.6.2 Kết quả thực nghiệm 75

4.7 Phụ bản thực nghiệm sư phạm 77

Phụ bản 1 Phiếu báo giảng 77

Phụ bản 2 Giáo án giảng dạy 78

Phụ bản 3 Giáo án giảng dạy 86

Phụ bản 4 Đề KT 1 tiết chương VII, Vật Lý 11 CB 93

Phụ bản 5 Điểm bài KT 1 tiết của HS 98

KẾT LUẬN 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức

đòi hỏi ngành GDĐT có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, ngang tầm với sự phát triển

chung của thế giới và khu vực, sự nghiệp GDĐT phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ, muốn vậy chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn phải biết áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù hợp với hoàn cảnh cụ thể đất nước

Ngày nay, KH GD trên thế giới nói chung và nước ta nói riêng đang coi trọng những nghiên cứu đổi mới DH ở trường PT theo hướng đảm bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của HS, bồi dưỡng tư duy KH, năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng được với thực tiễn cuộc sống và với sự phát triển của kinh tế tri thức

Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng dạy VL trong trường PT không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức đơn thuần mà điều quan trọng hơn là phải tạo ra cho HS tiềm lực để họ có thể đi xa hơn những gì mà nhà trường đã cung cấp cho họ Chính vì thế việc phát triển năng lực tư duy cho HS trong DH là một yêu cầu có tính nguyên tắc, phải dạy cho HS không những nắm kiến thức mà còn vận dụng được các PPNTĐT của VL (PPTN, PPTT, PPMH), và trong quá trình dạy học cần từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng các phương pháp này

Xuất phát từ mong muốn vận dụng những kiến thức đã được trang bị bằng việc nghiên cứu giảng dạy Trên cơ sở đó rút kinh nghiệm, sửa chữa sai sót trao đổi với thầy cô hướng dẫn phương pháp ngay khi còn trên giảng đường Đại Học

Bên cạnh đó, hiện nay các bộ sách thí điểm đã được biên soạn thành bộ chuẩn và

bộ nâng cao với yêu cầu phải dạy theo phương pháp dạy học tích cực

Chính vì vậy tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài: “ Áp dụng một số phương

pháp nhận thức đặc thù của vật lý khi giảng dạy chương VI- Sóng ánh sáng, VL

12 NC” để hoàn thành khóa học của mình

3 Giả thuyết KH của đề tài

Có thể nghiên cứu lý luận về PPNTĐT của VL nhằm phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo, cách quan sát, suy luận tương tự, suy luận logic… của HS

Dạy học Vật lý THPT góp phần rèn luyện kỹ năng hành động Vật lý

Có thể vận dụng soạn GA một số bài chương VI “Sóng ánh sáng” vật lý 12NC

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận về đổi mới PPDH VL

Nghiên cứu SGK, TL BDGV, sách chuyên môn

Nghiên cứu cơ sở lý luận cũng như ý nghĩa, tầm quan trọng của một số PPNT đặc

thù của VL trong trường phổ thông

Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương VI “ Sóng ánh sáng” VL 12NC:

- Bài 35: Tán sắc ánh sáng

- Bài 36: Nhiễu xạ ánh sáng Giao thoa ánh sáng

- Bài 37: Khoảng vân Bước sóng và màu sắc ánh sáng

- Bài 38: Bài tập về giao thoa ánh sáng

- Bài 39: Máy quang phổ Các loại quang phổ

5 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu:

- Nghiên cứu lí luận về các PPNTĐT của VL

- Nghiên cứu kinh nghiệm giảng dạy trong quá trình thực tập

- Nghiên cứu kinh nghiệm làm luận văn của các anh chị khóa trước

- Tổng kết kinh nghiệm: quan sát, theo dõi, học tập kinh nghiệm thầy cô bạn bè

- Thực nghiệm sư phạm

Phương tiện nghiên cứu: Sử dụng sách giáo khoa, các tài liệu chuyên đề; Sử

dụng các dụng cụ thí nghiệm sẵn có; Ứng dụng CNTT để hỗ trợ nghiên cứu, thiết kế giáo án và hoàn thành đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong việc áp dụng một số PPNT đặc thù của VL

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

Bước 1: Trao đổi với thầy về đề tài nghiên cứu và lập đề cương chi tiết cho đề tài Bước 2: Nghiên cứu cơ sở lý thuyết

Bước 3: Soạn giáo án một số bài trong chương “ Sóng ánh sáng” VL12NC

Bước 4: Tổng hợp dữ liệu, viết đề tài nghiên cứu

Bước 5: Chỉnh sửa đề tài

Bước 6: Báo cáo luận văn

8 Các chữ viết tắt trong đề tài

CNTT: công nghệ thông tin

CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÝ THPT 1.1 ĐỔI MỚI PPDH VL THPT

Đổi mới PPDH VL THPT nhằm “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng

tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng

thú và trách nhiệm học tập cho HS” (Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) Chính vì vậy cần phải

tận dụng được những công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn; rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH, quan điểm định hướng chung này cần được cụ thể hóa thông qua những quan điểm DH khác nhau như DH giải quyết vấn đề, DH theo tình huống (dạy học gắn với tinh huống thực tiễn), DH định hướng hành động…cũng như áp dụng các phương pháp nhận thức KH, kĩ thuật DH cụ thể, nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lý thuyết với thực tiễn, tư duy với hành động, nhà trường

với xã hội

Đổi mới PPDH VL là áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào trong quá trình dạy học, nhằm hướng vào việc phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ phát huy tính tích cực, chủ động của người dạy

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học, tuy nhiên, thói quen HT thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của GV Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa áp dụng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS Trong đổi mới PP phải có sự hợp tác của thầy và trò, chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Tóm lại: Dạy học đổi mới thì nét đặc trưng của hoạt động dạy là: tổ chức tình

huống học tập; định hướng HĐNT độc lập tự chủ sáng tạo, trao đổi, tranh luận của HS;

bổ sung, chính xác hóa, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức Và nét đặc trưng của hoạt động học là: ý thức được vấn đề cần giải quyết; độc lập suy nghĩ kết hợp với ghi nhận thông báo có kiểm tra phê phán để xác định giải pháp; tự chủ hành động giải quyết nhiệm vụ học tập, kết hợp với trao đổi tranh luận để xây dựng được tri thức

1.1.1 Mục tiêu DH trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và mục tiêu của chương trình VL

Mục tiêu DH trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt

Nam khóa VIII đã chỉ rõ: từ nay đến năm 2000, “Mục tiêu chủ yếu là thực hiện giáo dục toàn diện đạo đức trí dục, thể dục ở tất cả các bậc học Hết sức coi trọng giáo dục chính trị tư tưởng, nhân cách, khả năng tư duy sáng tạo và năng lực thực hành” Để

thực hiện được mục tiêu đó, có rất nhiều việc phải làm ở tầm vĩ mô của Nhà nước, của toàn xã hội cũng như ở tầm vĩ mô của mỗi trường học, lớp học, học sinh Những vấn

đề ở tầm vĩ mô như mục tiêu GD, thiết kế chương trình, cung cấp các phương tiện DH chính sách đối với người dạy, người học…;ở tầm vi mô là phương pháp dạy học, hoạt đông của GV và HS trong quá trình DH…Những vấn đề ở tầm vĩ mô và vi mô tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau Tuy nhiên, chất lượng GD thể hiện ở sản phẩm cuối cùng là phẩm chất, nhân cách của HS Điều quan trước hết và cũng là cuối cùng của người GV, nhân vật chủ chốt trong công tác GD và DH là làm hế nào cho HS của mình trong thời gian qui định của chương trình đào tạo đạt được những yêu cầu mà xã hội mới đặt ra cho nhà trường

Hơn nữa đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đang chuyển từ cơ chế kế hoạch hóa tập trung sang cơ chế thị trường với sự quản lí của Nhà nước Thế giới đang xảy ra sự bùng nổ tri thức khoa học và công nghệ Xã hội mới phồn vinh ở thế kỉ 21 phải là một xã hội “dựa vào tri thức”, vào tư duy sáng tạo, vào tài năng sáng chế của con người Trước tình hình đó đòi hỏi nền GD của nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện, để có thể tạo cho đất nước những con người lao động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới

Mục tiêu GD ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến vệc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc Trong xã hội biến đổi mau lẹ như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với

sự phát triển của KH, kĩ thuật Lúc đó người lao động phải có khả năng tự định hướng

và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội GD không phải chỉ chú ý đến yêu cầu xã hội đối với người lao động, mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội

Mục tiêu của chương trình VL

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần:

- Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm:

+ Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL

+ Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

+ Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.trong đời sống và trong sản xuất

+ Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý

+ Các phương pháp chung của nhận thức KH và những phương pháp nhận thức đặc thù của VL, trước hết là PPTN, PPMH và PPTT

- Phát triển tư duy KH ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng:

+ Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL; điều tra, sưu tầm, thu thập các thông tin cần thiết cho việc HT VL

+ Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

+ Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán …

+ Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập VL… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

+ Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng… trình bày rõ ràng, chính xác những kết quả thu được…

- Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm sau:

+ Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ sở những kiến thức VL vững chắc

+ Hứng thú HT môn VL, yêu thích, tìm tòi KH, trân trọng những đóng góp của VLH…

+ Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần

và vận dụng kiến thức Ngược lại, HS chỉ có thể phát triển trí thông minh, sáng tạo, khi

có một vốn kiến thức vững chắc, thường xuyên vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ mới, vừa củng cố vừa mở rộng và phát hiện ra những chỗ chưa hoàn chỉnh của chúng để tiếp tục sáng tạo ra những kiến thức mới, bổ sung hoàn chỉnh thêm vốn kiến thức của mình

1.1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới

Khắc phục lối truyền thụ một chiều, sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cục, chủ động và sáng tạo của HS

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng

tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV độc thoại, giảng giải,

kiểm tra, đánh giá, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản

phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách “ Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ hoặc như một người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng nào hay chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu tội lỗi của

tổ tiên….chứa trong mình một chất lệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng” (J.Piaget) Theo kiểu dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến

thức cần dạy Song, nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó Chính vì vậy nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong

HT Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT …Trên lớp,

HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn GA, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của nhận thức KH , những PPNTĐT của VL, tăng cường sử dụng các phương tiện DH hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập

Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta

có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi

vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đai Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu

những điều cần học Không ai có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá

nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

- Tập cho HS PP đọc sách

- Phát phiếu HT ở nhà cho HS

- Tập cho HS làm quen với các PPNTĐT của VL: PPTN, PPMH, PPTT

Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc HT cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy- trò và trò- trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó nhũng hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa, mặc khác trong việc HT theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú HT của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó

sẽ kiểm tra sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên

Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Chinh vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phá triển được năng lực.Muốn vậy GV cần:

- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

- Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các PPNTĐT của VL như PPTN, PPMH, PPTT vào trong quá trình DH

Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình DH góp phần phát triển tối ưu nhân cách HS

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng,

có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một

cách có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “ phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát

triển của KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

- Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để

DH

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Các bình diện của hoạt động nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện

DH tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS

Bình diện hành động đối tượng- thực tiễn - Các thí nghiệm của HS với các thiết

bị thí nghiệm

- Các thí nghiệm của GV với các thiết

bị thí nghiệm

- Phim HT (quay các cảnh thật)

- Các phim hoạt họa

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý

1.2 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÝ LỚP 12 THEO CHƯƠNG TRÌNH THPT MỚI 1.2.1 Mục tiêu đổi mới

- Biết nội dung cơ bản của việc đổi mới PPDHVL ở trường THPT, các yêu cầu

và nội dung của việc thiết kế bài học

- Có kĩ năng soạn giáo án vận dụng kiểu dạy học theo phương pháp dạy học tích cực

1.2.2 Những định hướng đổi mới PPDH VL lớp 12 theo chương trình THPT mới

Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết

có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT Tuy ban đầu

HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn

là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thề hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài

để HS có thể tự lực hoạt động với khoàng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề- bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề- bài toán theo cách của các nhà KH Trong kiểu DH này

GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú HT, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo

Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy nhũng kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết

- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic co thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

Rèn cho HS phương pháp nhận thức vật lý

Một trong những nét đặt trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12 HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PPNT khác nhau trong vật lý như: PPTN, PPMH, PPTT, PP phát hiện và giải quyết vấn đề- bài toán

Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý học

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học

- Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH

Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết

bị DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để

có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

- Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

- Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trí lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm

DH với CNTT mà còn góp phần DH về CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.3 ĐỔI MỚI THIẾT KẾ BÀI HỌC

1.3.1 Một số hình thức trình bày KH bài học:

Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

Viết 2 cột: Hoạt động của GV và hoạt động học của HS

Viết 3 cột: Hoạt động của GV; hoạt động học của HS; nội dung ghi bảng;

hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

Viết 4 cột: Hoạt động của GV; hoạt động học của HS; nội dung ghi bảng; tiêu

đề nội dung chính và thời gian thực hiện

1.3.2 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:

Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học

Hoạt động thu thập thông tin

Hoạt động xử lí thông tin

Hoạt động truyền đạt thông tin

Hoạt động củng cố bài học

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2:

Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính qui

luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Đánh giá nhận xét, kết luận của

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động: Củng cố bài học

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.3.3 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài: ………

Tiết: ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

C Tổ chức các hoạt động học tập

Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.4 ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu

quả đối với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lý nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh theo mục tiêu giáo dục

Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm từ luận và trắc nghiệm khác quan

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học và logic về nội dung

Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá

1.4.1 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận

Một câu hỏi TNKQ bao gồm ba yếu tố hình thành là: nội dung câu hỏi; các phương án hoặc giải pháp cho trước và các qui tắc đưa ra Các dạng câu hỏi gồm: trắc nghiệm đúng/sai; ghép đôi; điền khuyết; nhiều lựa chọn

Một câu hỏi TNKQ hoàn hảo cần được xây dựng trên lỗi HS hay mắc phải Có như vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả năng tiếp thu của HS

Qui trình soạn một đề kiểm tra viết môn vật lý:

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học):

- Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng

- Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng)

Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra

Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận

Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

1.4.2 Yêu cầu về mức độ nhận thức khi ra đề

Việc ra đề dựa trên cơ sở phát triển năng lực tư duy cho HS theo 6 mức độ nhận thức của Bloom.Tùy theo tính chất yêu cầu của mỗi kì thi để định ra tỉ lệ kiến thức phù

hợp với từng mức độ nhận thức nhưng phải đầy đủ các mức độ khác nhau

Đề kiểm tra phải có độ khó phù hợp với thời gian làm bài Đề kiểm tra phải đo

lường được mức độ nhận thức của học sinh

Nôi dung đề kiểm tra phải rộng bao quát chương trình học

1.4.3 Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi

từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ :

Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu,

từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và

vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố Các cụm từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Bao nhiêu”, “Hãy phát biểu…”, “Hãy

mô tả…”…

Ví dụ: Thế nào là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng? Nêu ví dụ

Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng

là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”,

“Hãy liên hệ…”…

Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản

Ví dụ: Trình bày vắn tắt thí nghiệm về giao thoa ánh sáng

Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý

tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Đối với câu hỏi vận dụng việc đặt câu hỏi phải tạo ra tình huống mới khác với tình huống đã học Các cụm từ để hỏi thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”, …

Ví dụ : Bằng cách nào có thể nhặt được một chìa khóa bị rơi xuống giếng sâu?

Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Ví dụ : Từ những kiến thức đã biết em hãy giải thích tại sau cầu thường được

xây vòng lên?

Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Ví dụ : Hãy đề ra biện pháp làm giảm sụt áp trên đường dây tải điện?

1.4.4 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT của HS

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

- Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp

- Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

- Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

- Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm

HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

CHƯƠNG 2 BỒI DƯỠNG CHO HS MỘT SỐ PPNTĐT CỦA VL HỌC Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình VL PT

là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các PP vật lý cơ bản” Ngoài việc cung cấp kiến thức, việc xây dựng và phát triển tư duy cho HS là một yêu cầu có tính nguyên tắc Muốn vậy, làm cho HS không những nắm vững được kiến thức mà còn hiểu rõ được con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các PPNT KH

Thực tế cho thấy dạy HS tự lực hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức VL thì tốt nhất

là dạy cho họ biết sử dụng chính PP mà các nhà KH đã dùng để nghiên cứu vật lý, tìm chân lý Tuy nhiên sử dụng thành thạo một phương pháp nhân thức KH là một việc khó, đòi hỏi trình độ tư duy phát triển và kinh nghiệm phong phú Không thể qua một vài bài dạy về PPNT mà có thể hiểu được, sử dụng được PP là sự vận dụng của nội dung GV cần phải thông qua việc hướng dẫn HS nghiên cứu một nội dung cụ thể mà khái quát hóa lên thành PP nhận thức, sau đó lại tiếp tục vận dụng PP này cho nghiên cứu nội dung khác Nhờ thế mà HS nắm vững được cả nội dung và PP đã sử dụng để đạt nội dung đó

2.1 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DHVL Ở TRƯỜNG THPT

2.1.1 PPTN trong quá trình sáng tạo KH Vật Lý

Khái niệm

PPTN là một PPNTKH được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng p/a và tiến hành TN nhằm dựa trên kết quả của TN để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

Vai trò, vị trí của PPTN trong quá trình nhận thức KH

Nhờ PPTN ta đề xuất được tri thức, định luật mới (định luật thực nghiệm) và tiếp theo, tri thức đó sẽ có thể được lí giải một cách lý thuyết dựa trên những nghiên cứu lý thuyết

Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm cần thiết cho việc đối chiếu, hợp thức hóa, khẳng định giá trị hoặc chỉnh lí, bổ sung hay bác bỏ những kết luận đã được đề xuất do kết quả của PP nghiên cứu lý thuyết

Cung cấp những bằng chứng thực nghiêm mới dẫn tới sự cần thiết phải xây dựng các giả thuyết KH mới

Các giai đoạn chính của PPTN trong quá trình sáng tạo KHVL

Nội dung

PPTN do Galilê sáng lập ra và được các nhà KH khác hoàn chỉnh Spaski đã nêu lên thực chất của PPTN như sau “Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm, nhà KH xây dựng một giả thuyết Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực nghiệm đã làm, nó còn chứa dựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, nhà KH có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới đó lại có thể dùng

Hệ quả

Thí nghiệm kiểm tra

Thiết kế PATN Lập kế hoạch TN

Bố trí TN THTN thu thập dữ liệu

thực nghiệm mà kiểm tra lại được Nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết và khi đó, giả thuyết được coi là một định luật VL chính xác” Như vậy, PPTN không phải là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự quy nạp giản đơn (như chủ nghĩa quy nạp thực nghiệm) mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất của

sự vật Đó là sự thống nhất giữa thí nghiệm và lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên, nhận thức chân lý Niutơn đã làm rõ quan điểm đó bằng bốn quy tắc sau :

- Quy tắc 1 : Đối với mỗi hiện tượng, không thừa nhận những nguyên nhân nào khác ngoài những nguyên nhân đủ để giải thích nó Quy tắc này là sự khẳng định vai trò của lý trí con người trong sự nhận thức chân lý, gạt bỏ những luận điểm tôn giáo, kinh viện, không có liên quan đến KH

- Quy tắc 2 : Bao giờ cũng quy những hiện tượng như nhau về cùng một nguyên nhân Quy tắc này thể hiện tư tưởng nhân quả, quyết định luận của Niutơn : Một nguyên nhân xác định phải gây ra một hệ quả xác định

- Quy tắc 3 : Tính chất của tất cả các vật có thể đem ra thí nghiệm được, mà ta không thể làm cho nó tăng lên hoặc giảm xuống thì được coi là tính chất của mọi vật nói chung Quy tắc này là sự quy nạp KH, cho phép ta khái quát hóa những trường hợp riêng lẻ để tìm ra những định luật tổng quát

- Quy tắc 4 : Bất kỳ khẳng định nào rút ra từ thực nghiệm bằng PP quy nạp đều

là đúng chừng nào chưa có hiện tượng khác giới hạn hoặc mâu thuẫn vói khẳng định

đó Quy tắc này thể hiện quan điểm biện chứng về tính tương đối và tuyệt đối của chân

lý Nó thừa nhận mỗi chân lý KH đều có thể được chính xác hóa thêm, được hoàn chỉnh thêm từng bước một, nhưng trong mỗi bước của quá trình nhận thức nó vẫn hoàn toàn có giá trị KH

Với PP và tư tưởng nói trên, Niutơn đã đạt đươc những thành tựu rực rỡ trong nghiên cứu cơ học và ảnh hưởng sâu sắc đến toàn bộ sự phát triển của VL học trong nhiều thế kỷ sau

Trong sự phát triển của VL học, có khi quá trình phát sinh ra một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó Ví dụ : Maikenxon trong hơn 20 năm làm thí nghiệm đo vận tốc ánh sáng truyền theo chiều

quay của Trái Đất và theo chiều ngược lại, cốt để kiểm tra lại giả thuyết về “gió éte”

đã có từ trước Ông nổi tiếng là nhà VL thực nghiệm, vì thiết bị thí nghiệm do ông chế tạo ra (giao thoa kế) đã đạt mức độ chính xác cao Anhstanh đã tin tưởng ở kết quả thí nghiệm đó và dùng nó làm tiên đề cho thuyết tương đối của ông Bởi thế, ngày nay có

thể hiểu PPTN theo nghĩa hẹp chỉ gồm hai giai đoạn sau “Từ giả thuyết rút ra hệ quả

và dùng thí nghiệm để kiểm tra lại hệ quả đó”

( Tr 94 quyển [3])

2.1.2 PPTN trong dạy học Vật Lý

PPTN trong DH VL nghĩa là PPTN của quá trình sáng tạo KH được vận dụng vào quá trình DH VL Thực chất của PPDH này là ở chỗ: GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động HT của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo KH, để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của HS

Các giai đoạn PPTN trong dạy học VL:

Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phỏng theo PP thực nghiệm của các nhà

KH mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1:

- GV đưa ra VD, TN, HS tìm nguyên nhân

- GV nêu lên câu hỏi, HS chưa biết câu tra lời

Giai đoạn 2:

- GV hướng dẫn HS xây dựng giải thuyết

- Giả thuyết thô sơ, hợp lí, chưa chắc chắn

Giai đoạn 3:

- GV hướng dẫn HS suy luận logic ra một hệ quả

- Hệ quả có thể KT được

Giai đoạn 4:

- Xây dựng, thực hiện một p/a TN để KT

- Phù hợp – GT thành chân lý; không – XD GT mới

Giai đoạn 5:

- Vận dụng KT

- Giải thích một số HT thực tiễn

Những bài học mà HS tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn trên không nhiều Đó

là những bài mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp

và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ

đo lường mà HS đã quen thuộc Ví dụ: các bài định luật về sự rơi tự do, định luật III của Niutơn, quy tắc momen về sự cân bằng của các vật quay quanh một trục, định luật Bôilơ- Mariôt , định luật phản xạ ánh sáng…

Tổ chức dạy học VL theo PPTN ở trường THPT

Các hoạt động của HS khi áp dụng PPTN

Trong lịch sử, các nhà VL đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm để đạt được mục đích mong muốn, rất nhiều loại hành động đã được áp dụng Có thể mỗi một phát minh mới của VL học là do kết quả của rất nhiều hành động ở những mức độ khó khăn phức tạp khác nhau, nhiều thao tác có mức độ tinh vi, thành thạo ngày càng cao, khó có thể liệt

kê đầy đủ và phân loại chính xác Dưới đây là những dạng hoạt động của HS trong khi

áp dụng PPTN:

- Thấy được nhu cầu cần phải xem xét

- Xây dựng một giả thuyết về mối quan hệ đó

- Tìm một hệ quả suy ra từ giả thuyết (bằng suy luận logic hay toán học)

- Lập phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán

- Tiến hành thí nghiệm kiểm tra

- Kết luận

- Vận dụng vào thực tiễn

Rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết khi áp dụng PPTN:

Khi áp dụng PPTN trong quá trình DH có thể rèn luyện kĩ năng cho HS theo hai cách:

- Kĩ năng làm việc theo một Angorit

+ Rèn luyện kĩ năng theo con đường angorit hóa thường được sử dụng ở cấp Trung học sơ sở khi bắt đầu học VL, rèn luyện những hành động và thao tác vật chất Chẳng hạn như để hình thành kĩ năng sử dụng lực kế để đo lực

+ GV hướng dẫn HS giải một bài tập VL theo một Angorit cụ thể nào đó

- Kĩ năng làm việc theo những cơ sở định hướng (sơ đồ, những kế hoạch tổng quát) Rèn luyện kĩ năng theo những sơ đồ định hướng sẽ giúp cho HS có thể thực hiện tốt những hành động phức tạp trong đó không phải thực hiện các thao tác theo một Angorit chặt chẽ là con đường tối ưu, nhiều khi cần có sự chủ động thay đổi hoặc kết hợp chúng để đem lại những hiệu quả nhanh hơn, chính xác hơn Ví dụ như để rèn luyện kĩ năng lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết có thể thực hiện theo sơ đồ định hướng sau:

+ Chọn một hệ quả suy ra từ giả thuyết

+ Chọn những dụng cụ thiết bị có khả năng quan sát được những hiện tượng hay đo lường được những đại lượng dư đoán trong điều kiện cụ thể của hệ quả

+ Lập kế hoạch thí nghiệm

+ Xử lý kết quả thí nghiệm

+ Kết luận về tính chân thật của giả thuyết

2.1.3 Phối hợp PPTN và các PPNT khác trong dạy học Vật Lý

Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có sự suy nghĩ sáng tạo và có

kĩ năng, kĩ xảo về nhiều mặt Chính vì vậy người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của HS, tùy theo trình độ trang bị ở trường THPT mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này

Bên cạnh đó, người GV cũng cần cân nhắc thời gian dành cho mỗi bài học Trong mỗi bài học cụ thể, GV cần phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn

nào, ở mức độ thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt

đó

Trong DH các định luật VL theo PPTN có hai trường hợp đáng lưu ý sau đây:

- Có những định luật VL thực nghiệm nhưng việc suy luận quá phức tạp hoặc những thí nghiệm quá tinh vi, không có điều kiện thực hiện ở trường THPT, GV có thể dùng PP kể chuyện lịch sử để cho HS biết cách giải quyết của các nhà bác học

- Có những định luật trong lịch sử được phát minh bằng con đường thực nghiệm, nhưng ngày nay có thể coi như hệ quả của một định luật, một lý thuyết khái quát hơn Những suy luận này HS có thể hiểu được… Bởi vậy, để rèn luyện khả năng suy luận sắc bén cũng như giảm bớt khó khăn về tổ chức thực hiện các thí nghiệm phức tạp cho nên không dạy học những định luật đó hoàn toàn theo PPTN mà chỉ sử dụng một yếu tố của PPTN là làm thí nghiệm kiểm tra minh họa kết luận thu được bằng suy luận lý thuyết

Trong khi áp dụng PPTN, thường phối hợp với các PPNT khác như PP phân tích- tổng hợp, PP quy nạp- diễn dịch Chẳng hạn: ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã phải dùng PP phân tích- tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng PP quy nạp- diễn dịch…

2.2 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ TRONG DHVL Ở TRƯỜNG THPT

2.2.1 Phương pháp tương tự

Suy luận TT

Suy luận TT là một phương pháp suy luận logic từ sự giống nhau về các dấu hiệu xác định của hai hoặc nhiều đối tượng Suy ra sự giống nhau về các dấu hiệu khác của chúng

Suy luận TT có thể được diễn tả như sau:

Gồm các dạng suy luận TT sau:

- Suy luận về sự tương tự các tính chất của các đối tượng

Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là: A,B (T1, T2,…., Tn)

A(Tn+1)   SLTT B(T n1)

Nghĩa là nếu các đối tượng A và B giống nhau ở các tính chất T1, T2,…., Tn và đối tượng A còn có tính chất Tn+1 thì có thể suy luận rằng: Đối tượng B cũng có thể có tính chất Tn+1

Ví dụ: Âm có các tính chất: Lan truyền theo mọi hướng (T1), phản xạ (T2), khúc

xạ (T3), và các tính chất của sóng (T4) Ánh sáng cũng có các tính chất T1, T2,T3 SLTT ánh sáng cũng có thể có tính chất sóng (T4)

- Suy luận về sự tương tự các mối quan hệ giữa các đối tượng

Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là:

A=B

AqC SLTT  BqC

Suy luận về sự TT các mối quan hệ có thể được tiến hành nếu hai đối tượng A và

B là cùng loại Nếu A có mối quan hệ q với C thì có thể suy luận rằng: B cũng có thể

có mối quan hệ q với C

Mối quan hệ q có thể là:

+ Mối quan hệ nhân quả, nghĩa là : C là nguyên nhân của A hoặc C là kết quả của A

+ Mối quan hệ đích- phương tiện, nghĩa là C là phương tiện để đạt đích A hoặc

C là đích đạt được nhờ phương tiện A

+ Mối quan hệ mô hình, nghĩa là: C như là mô hình của A

+ Mối quan hệ điều kiện, nghĩa là: C là điều kiện cho quá trình xuất hiện A + Mối quan hệ giữa các yếu tố của hai đối tượng khác nhau

* Bây giờ ta sẽ xét kĩ hơn suy luận TT về các mối quan hệ giữa các đối tượng: Suy luận TT về mối quan hệ nhân quả

Suy luận TT này dựa trên kinh nghiệm là : Các nguyên nhân cùng loại (hoặc TT nhau) dưới những điều kiện như nhau, có thể sẽ gây ra kết quả cùng loại (hoặc TT nhau)

- Cấu trúc hình thức của dạng suy luận về sự TT nguyên nhân:

(A=B) Kết quả A = Kết quả B

CNA  SLTT CNB

Nguyên nhân C SLTT  Nguyên nhân C

Các đối tượng A và B hình như là cùng loại Nếu C là nguyên nhân của A thì có thể suy luận rằng C cũng có thể là nguyên nhân của B

Ví dụ: Quan sát tác dụng của một nam châm vĩnh cửu lên một kim NC ( hiện tượng A) và của một dây dẫn có dòng điện chạy qua lên một kim NC (hiện tượng B), nhận thấy: Kim NC đều bị lệch đi Ở trường hợp đầu, ta đã biết: Từ trường của NC vĩnh cửu (C), là nguyên nhân làm lệch kim NC Ta có thể suy luận TT rằng: Dây dẫn

có dòng điện chạy qua cũng tạo ra xung quanh nó một từ trường, từ trường này đã làm lệch kim NC

- Cấu trúc hình thức của dạng suy luận về sự TT hệ quả:

Suy luận TT về mối quan hệ giữa đích và phương tiện

Suy luận TT này dựa trên kinh nghiệm là: Các đích giống nhau có thể được thực hiện nhờ các phương tiện giống nhau và ngược lại

- Cấu trúc hình thức của dạng suy luận về sự TT đích:

Ví dụ: Ta đã biết: Các tính chất của ảnh tạo bởi thấu kính hội tụ và gương cầu lõm dưới những điều kiện giống nhau là giống nhau và lại biết: có thể sử dụng một thấu kính hội tụ làm vật kính trong việc chế tạo kính thiên văn Ta có thể suy luận TT rằng: cũng có thể sử dụng gương cầu lõm làm vật kính trong việc chế tạo kính thiên văn

- Cấu trúc hình thức của dạng suy luận về sự TT phương tiện:

Ví dụ: Nếu đã biết: Có thể tạo được một ảnh quang học thật, nhỏ hơn vật rất nhiều nhờ một máy ảnh hoặc nhờ con mắt, dựa vào kiến thức về cấu tạo của máy ảnh Suy luận TT rút ra: Con mắt cũng có thể có cấu tạo như một máy ảnh Cấu tạo của mắt

có thể gồm: Một bộ phận đóng vai trò như vật kính của máy ảnh (một thấu kính hội tụ- thủy tinh thể), một bộ phận đóng vai trò như phim ảnh (võng mạc), một bộ phận đóng vai trò như màn chắn có lỗ con ngươi của máy ảnh (màng mống mắt- lòng đen và lỗ con ngươi), một bộ phận đóng vai trò như màn sập của máy ảnh (mi mắt)

Suy luận TT về sự tương ứng

Là sự truyền (gán) mối quan hệ tồn tại giữa các yếu tố của một đối tượng này sang cho các yếu tố tương ứng của một đối tượng khác

Ngoài sự TT về các mối quan hệ giữa các đối tượng khác nhau được xét một cách toàn bộ, có thể còn tồn tại sự TT về các mối quan hệ giữa các yếu tố giữa các đối tượng này (sự TT tương ứng)

- Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này

bộ và dạng suy luận TT này thường xuyên được sử dụng

Ví dụ: Dựa trên cơ sở sự TT về sự tương ứng (chuyển động thẳng đều và chuyển động thẳng biến đổi đều có các đại lượng đặc trưng cho chuyển động là s và v), xuất phát từ kiến thức: Diện tích S giới hạn trong đồ thị vận tốc trong chuyển động thẳng biến đổi đều cho biết độ lớn quãng đường mà vật đi được trong chuyển động này, suy luận TT rằng: Diện tích S giới hạn trong đồ thị vận tốc của chuyển động thẳng biến đổi đều cũng cho biết độ lớn của quãng đường mà vật đi được trong chuyển động này

- Suy luận về sự TT cấu trúc và chức năng của các đối tượng

Đây là một dạng cơ bản của suy luận TT Để thực hiện được tính thống nhất

biện chứng giữa cấu trúc và chức năng của các đối tượng, người ta chia dạng suy luận này thành hai loại: Suy luận về sự TT cấu trúc - chức năng và suy luận về sự TT chức năng – cấu trúc

Suy luận về sự TT cấu trúc- chức năng là dạng suy luận trừu tượng hóa khỏi các

tính chất cụ thể, dựa vào sự giống nhau (TT) hoàn toàn hoặc một phần cấu trúc của hai đối tượng, rút ra kết luận về sự có thể giống nhau (TT) về mặt chức năng của chúng

Ví dụ: Tuy lực hấp dẫn và lực tĩnh điện được gây ra bởi những nguyên nhân khác nhau và về mặt nội dung vật lý, không cho phép đồng nhất chúng nhưng có sự giống nhau là dạng của hai phương trình biểu thị định luật vạn vật hấp dẫn và định luật tĩnh điện:

2 2 1

r

m m G

Sử dụng suy luận TT rút ra kết luận: chuyển động của các điện tích điểm trong trường tĩnh điện cũng sẽ tuân theo hai định luật kêplơ

Suy luận về sự TT chức năng – cấu trúc là dạng suy luận dựa trên sự giống nhau (hoặc TT) về mặt chức năng của hai đối tượng, rút ra kết luận giống nhau (hoặc TT) về mặt cấu trúc của chúng

Ví dụ: Ta đã biết giữa dao động tự do của con lắc lò xo và của mạch LC có sự

TT về các đại lượng đặc trưng cho dao động Các dao động tự do này sẽ tắt dần (do ma sát và do điện trở) Lại biết: Có thể duy trì dao động tự do của con lắc lò xo bằng một

cơ cấu gồm các bộ phận: Qủa nặng làm quay bánh xe có răng cưa (nguồn năng lượng

để duy trì dao động ), cái cá hình cung (thiết bị điều khiển việc cấp năng lượng) và cái

cá được gắn chặt vào con lắc ở vị trí thích hợp (để có sự liên hệ ngược, nhờ đó mà hệ dao động điều khiển được cái cá trong đồng hồ)

Sự TT cấu trúc – chức năng và sự TT chức năng- cấu trúc có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong điều khiển học và đã được vận dụng trong việc nghiên cứu lý thuyết các hệ thống khác nhau cũng như trong việc thiết kế các mô hình điều khiển trong thực tiễn

Ví dụ: Dựa vào sự TT giữa các cấu trúc xác định ở các động vật để chế tạo trong kĩ thuật các máy móc có cùng chức năng như vậy (cánh chim- cánh máy bay, hệ thống dây thần kinh- người máy, sự vững chãi của cây lúa- tháp truyền hình)

Sự phân loại các dạng suy luận TT nêu trên chỉ có tính chất tương đối Cùng một sự TT giữa hai đối tượng nhưng có thể xếp nó vào các dạng suy luận khác nhau

Ví dụ: Sự TT giữa định luật vạn vật hấp dẫn và định luật Culông có thể được xem như là sự TT cấu trúc- chức năng nhưng cũng có thể xếp vào sự TT về sự tương ứng (nêu xem xét mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý có mặt trong hai định luật thì thấy có các sự tương ứng sau: m- q, Fhd- Ftđ)

Nội dung của sự TT mà ta xét còn phụ thuộc vào mức độ nông sâu của vấn đề nghiên cứu

Đối với quá trình nhận thức KH, có ý nghĩa cơ bản là kết luận rút ra từ suy luận

TT, chứ không phải là việc sắp xếp suy luận TT đang tiến hành vào dạng nào nói trên Tuy nhiên, sự trình bày khái quát ở trên về các dạng suy luận TT vẫn là cần thiết để hiểu sâu về suy luận TT và để có biện pháp thích hợp bồi dưỡng kĩ năng suy luận TT cho HS

( Tr 150 quyển [4])

Phương pháp TT

Phương pháp TT là PPNTKH với việc sử dụng sự TT và phép suy luận TT nhằm thu nhận tri thức mới

* Các giai đoạn của PPTT:

- Giai đoạn 1: Tập hợp các dấu hiệu về đối tượng cần nghiên cứu và các dấu hiệu về đối tượng đã có những hiểu biết phong phú định đem đối chiếu

- Giai đoạn 2: Tiến hành phân tích những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có đồng thời là các dấu hiệu bản chất của các đối tượng này hay không

- Giai đoạn 3: Truyền các dấu hiệu của đối tượng đã biết cho đối tượng cần nghiên cứu bằng suy luận TT

- Giai đoạn 4: Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận rút ra (hoặc các hệ quả của chúng) có tính chất giả thuyết đó ở chính đối tượng cần nghiên cứu Nếu các kết luận rút ra không đúng đối với đối tượng cần nghiên cứu thì phải trở lại giai đoạn 1 (lựa chọn đối tượng khác để đem so sánh)

Đặc biệt, thực nghiệm có vai trò quan trọng trong PPTT Nhờ nó, ta phát hiện được sự tồn tại các dấu hiệu giống nhau của các đối tượng, làm cơ sở cho việc lựa chọn đem so sánh và cũng nhờ nó, kiểm tra được tính đúng đắn của những kết luận rút

ra được bằng suy luận TT

2.2.2 Phương pháp tương tự trong nghiên cứu Vật Lý

Vai trò của PPTT trong nghiên cứu VL

PPTT có giá trị to lớn trong nhận thức KH cũng như trong hoạt động thực tiễn của con người

Theo Makhơ : “Sự TT là một sự dẫn đường cho sự nghiên cứu”, việc sử dụng PPTT cho phép xây dựng các mô hình, các lý thuyết mới, đề xuất những tư tưởng mới

Quang hình học được xây dựng dựa trên cơ sở sự TT giữa tia sáng và một chùm hạt

Quang học sóng được xây dựng trên cơ sở sự TT giữa sóng ánh sáng và sóng trên mặt nước, sóng trong một môi trường đàn hồi

Macxoen cũng đã sử dụng sự TT với chuyển động của chất lỏng trong nghiên cứu về điện trường và từ trường, đưa ra các khái niệm TT với các khái niệm về chuyển động của chất lỏng (ống dòng, điện thông, từ thông, nguồn…) Ông cũng rút ra bản chất sóng của các hiện tượng điện từ từ sự lan truyền sóng ánh sáng

Một ví dụ điển hình của việc sử dụng PPTT là việc xây dựng cơ học lượng tử Người ta đã xây dựng cơ học sóng (một hình thức của cơ học lượng tử) xuất phát từ sự

TT cơ- quang, sự TT giữa quang hình và cơ học cổ điển (Ví dụ: Sự TT giữa nguyên lý Fecma trong quang hình với nguyên lý tác dụng tối thiểu trong cơ học)

Qúa trình so sánh TT các đối tượng, ngay cả khi so sánh các đặc điểm bên ngoài không những giúp làm sáng tỏ các hiện tượng ở nhiều lĩnh vực khác nhau, phát hiện được cái cụ thể, cái riêng, mà còn giúp làm bộc lộ những đặc điểm bản chất và chung của một chuỗi các đối tượng, thâu tóm các mối quan hệ giữa chúng, tạo thành các lớp đối tượng để từ đó, khái quát hóa thành nguyên lý Các mối quan hệ, định luật càng có tầm khái quát thì càng phải sử dụng đến PPTT

Hạn chế của PPTT trong nghiên cứu VL

Tuy nhiên, khi vượt quá phạm vi cho phép, suy luận TT lại kìm hãm bước tiến nhận thức của con người và do vậy, suy luận TT dễ tạo ra những đường mòn, những thói quen cản trở sự hình thành những tư tưởng mới, PP mới

2.2.3 Phương pháp tương tự trong dạy học Vật Lý

Vai trò của PPTT trong dạy học VL

Có vai trò quan trọng trong quá trình hướng dẫn HS giải quyết các vấn đề HT

Sử dụng PPTT góp phần nâng cao hiệu quả của giờ học, thể hiện trước hết ở tính sâu sắc, tính hệ thống của các kiến thức vì nó giúp HS liên kết cái chưa biết với cái đã biết, phát hiện những mối liên hệ giữa các hệ thống khác nhau ở các phần khác nhau của VL cũng như những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng

Giúp HS dễ hình dung các hiện tượng, quá trình VL không thể quan sát trực tiếp được

Điều kiện DH ở trường PT (thời gian, tình trạng, thiết bị) nhiều khi chỉ cho phép đề cập sâu một đối tượng (vật đại diện) rồi sử dụng suy luận TT rút ra các kết luận cho đối tượng khác TT với nó Chính vì vậy, sự TT và PPTT là đối tượng của DH

VL ở trường PT

Các khả năng sử dụng sự TT và PPTT trong dạy học VL

Ta có thể sử dụng sự TT ở các giai đoạn khác nhau của quá trình DH, nhưng có giá trị hơn cả là việc sử dụng PPTT để xây dựng kiến thức mới

Trong DH VL, người ta cũng thường sử dụng sự TT để minh họa làm cho HS

dễ hình dung các hiện tượng, quá trình VL không thể quan sát trực tiếp được

Cũng có thể sử dụng sự TT để hệ thống hóa các kiến thức mà HS đã lĩnh hội ở nhiều phần khác nhau của VL Ví dụ như: Hệ thống hóa các kiến thức về các loại sóng

(sóng cơ, sóng điện từ) ở lớp 12 dựa trên sự TT của chúng, nhẳm phát hiện những đặc điểm cơ bản và chung của sóng

Các yêu cầu khi sử dụng sự TT và PPTT trong dạy học

HS phải tự lực cao ở mức có thể được trong tất cả các giai đoạn của PPTT, ngay cả ở giai đoạn lựa chọn đối tượng đã biết làm đối tượng so sánh với đối tượng nghiên cứu và đối tượng đem so sánh phải có ý nghĩa

Điều kiện cơ bản cho việc sử dụng PPTT đạt kết quả là HS phải có vốn hiểu biết về đối tượng đem so sánh từ những bài học trước, từ kinh nghiệm sống hoặc dễ hình dung đối với HS tuy mới tiếp xúc lần đầu

Phải lưu ý HS: Những kết luận rút ra bằng suy luận TT chỉ có tính chất giả thuyết, phải được kiểm tra ở bản thân đối tượng đang nghiên cứu thông qua thực nghiệm

2.3 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP MÔ HÌNH TRONG DHVL Ở TRƯỜNG

THPT

2.3.1 Các mô hình trong Vật Lý học

Khái niệm mô hình

“Mô hình là một hệ thống được hình dung trong óc hay được thực hiện một

cách vật chất, hệ thống đó phản ánh những thuộc tính bản chất của đối tượng thông tin mới về đối tượng” (V.A Stôphơ)

Chức năng của mô hình

Trong VL học, mô hình có các chức năng sau:

- Mô tả sự vật, hiện tượng

- Giải thích các tính chất và hiện tượng có liên quan đến đối tượng

- Tiên đoán các tính chất và hiện tượng mới

Một mô hình không phải chỉ dùng để mô tả và giải thích các hiện tượng VL mà hơn thế nữa, nó còn được dùng để tiên đoán những hiện tượng mới Không có chức năng tiên đoán này, mô hình mất đi vai trò quan trọng của nó trong KH

Mô hình vật chất là mô hình bằng vật thể, trên đó phản ánh những đặc trưng cơ

bản về mặt hình học, VL học, động lực học, chức năng học, của đối tượng nghiên cứu Loại mô hình này chỉ được sử dụng ở giai đoạn thấp của quá trình nhận thức, khi cần hình thành những biểu tượng hoặc thu thập kiến thức có tính chất kinh nghiệm và những kiên thức thu thập trong mô hình là những tính chất bên ngoài của hiện tượng, của đối tượng thực

Ví dụ : Mô hình máy bay, mô hình hệ Mặt Trời, mô hình động cơ đốt trong…

Mô hình lý tưởng (lý thuyết) là những mô hình trừu tượng trên đó về nguyên

tắc người ta chỉ áp dụng những thao tác tư duy lý thuyết Các phần tử của mô hình và đối tượng nghiên cứu thực có thể có bản chất vật lý hoàn toàn khác nhau nhưng hoạt động theo những quy luật giống nhau Các mô hình lý thuyết có thể có rất nhiều loại, tùy theo mức độ trừu tượng khác nhau:

Mô hình kí hiệu là hệ thống những kí hiệu được dùng để mô tả, thay thế một sự

vật, hiện tượng VL, gồm các loại mô hình sau:

+ Mô hình công thức toán

Ví dụ: Tất cả các đại lượng q thỏa mãn pt: q w2.q0 đều biến thiên theo một quy luật điều hòa

Mô hình biểu tượng là dạng trừu tượng nhất của mô hình lý tưởng, không tồn

tài trong không gian, trong thực tế mà chỉ có trong tư duy của ta

Ví dụ: Mô hình phân tử trong thuyết động học phân tử của chất khí

Trong VL học, những mô hình biểu tượng có tác dụng to lớn đối với quá trình nhận thức nên chúng giữ một vị trí quan trọng Mô hình kí hiệu và mô hình biểu tượng trong sáng tạo KH VL liên quan mật thiết với nhau và có ảnh hưởng đến sự phát triển của nhau

(Tr 3 quyển [6])

2.3.2 Phương pháp mô hình trong Vật Lý học

Khi nói về PPMH, việc nghiên cứu trên mô hình sẽ thay thế cho việc nghiên cứu trên chính đối tượng thực, những kết quả nghiên cứu trên mô hình sẽ chuyển sang

cho đối tượng gốc, cho phép ta thu được những thông tin mới về đối tượng gốc, dự đoán được những tính chất, hiện tượng mới có thể có của vật gốc Chính vì vậy, người

ta xây dựng các mô hình mang những tính chất cơ bản của vật thể, hiện tượng, quá trình và mối quan hệ giữa chúng

Cơ sở lý thuyết của PPMH

Cơ sở lý thuyết của PPMH là lý thuyết tương tự Theo lý thuyết này dựa vào sự giống nhau một phần về các tính chất hay về các mối quan hệ, ta có thể chuyển thông tin thu thập được từ một đối tượng này sang một đối tượng khác

Theo Keđrốp: “Sự tương tự có nguyên nhân sâu xa là sự thống nhất bản chất bên trong của những hiện tượng khác nhau, sự thống nhất có tính tổng quát của các định luật chung chi phối những định luật riêng” Chính vì vậy suy luận bằng phép tương tự đạt được những kết quả đáng tin cậy, trở thành một PP có hiệu lực trong KH Trước hết, chúng tương tự với nhau vì chúng tuân theo những mối quan hệ nhân quả Dựa trên sự tương tự giữa các hệ quả mà người ta có thể đưa ra sự tương tự giữa các nguyên nhân và ngược lại Theo D Didorot: “Trong VL học, tất cả những hiểu biết của chúng ta đều dựa vào sự tương tự , nếu sự giống nhau về hệ quả mà không cho phép ta kết luận về sự giống nhau về nguyên nhân thì KH VL sẽ ra sao? Có cần phải đi tìm nguyên nhân của tất cả các hiện tượng tương tự, không loại trừ gì hết? Liệu điều đó có thực hiện được không? Y học và những lĩnh vực ứng dụng của VL sẽ như thế nào nếu không có nguyên lý tương tự đó…Có thể rút ra được kết luận gì từ rất nhiều sự kiện thực nghiệm và quan sát?”

Trong lịch sử KH, PP tương tự đã dẫn đến nhiều phát minh vĩ đại Đa số những giả thuyết KH ngày nay đều được đề xuất dựa trên sự tương tự với những nguyên lý, những tiên đề hoặc những kết quả đã có từ trước trong KH và đã được thực nghiệm xác nhận là đúng đắn

Các giai đoạn của PPMH

Trong VL học, PPMH nói chung gồm 4 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Nghiên cứu những tính chất của đối tượng gốc

- Giai đoạn 2: Xây dựng mô hình

- Giai đoạn 3: Thao tác trên mô hình, suy ra hệ quả

- Giai đoạn 4: Thực nghiệm kiểm tra

Những ưu điểm và hạn chế của PPMH trong VL học

- Những ưu điểm

+ PPMH giúp ta hiểu rõ đối tượng nghiên cứu Mô hình là vật đại diện, trên đó

ta sẽ tác động những thao tác logic và thực nghiệm Rất nhiều hiện tượng và quá trình được giải thích rõ ràng thông qua mô hình

Ví dụ: Mô hình khí lí tưởng giải thích các định luật thực nghiệm về chất khí

(Boilo-Mariot, Gaylytsac, Saclo)

+ Ngày nay khi KH đi sâu vào thế giới vi mô không trực tiếp quan sát được thì chức năng giải thích của các mô hình càng có hiệu lực Nhiều khi cùng một đối tượng phải dùng đến nhiều mô hình mới giải thích được

Ví dụ: Để giải thích sự truyền ánh sáng, trong VL học cổ điển, người ta dùng mô hình “hạt ánh sáng”, nhưng sau đó khi phát hiện ra hiện tượng giao thoa ánh sáng thì lại dùng “mô hình sóng ánh sáng” để giải thích

+ Một mô hình có thể dùng cho nhiều loại hiện tượng khác nhau về bản chất

Ví dụ: Phương trình sóng có thể là mô hình của sự lan truyền âm trong không khí , của sự lan truyền sóng điện từ trong chân không, của chuyển động của electron trong nguyên tử

+ PPMH trong nhiều trường hợp đã dẫn đến những lý thuyết mới

Ví dụ: Mô hình sóng Đơbrơi đã dẫn đến cơ học lượng tử

+ PPMH có thể giúp ta phát hiện ra những sự kiện mới chưa biết Đặc biệt, mô hình toán học nhiều khi có tác dụng tiên đoán rất lớn

Ví dụ: Dựa vào phương trình năng lượng của electron: E2=p2c2+ m0

2

c2 , Đirắc đã tiên đoán được: Ngoài electron có năng lượng dương, còn tồn tại một hạt khác có năng lượng âm E  (p2c2 m02c2)

Ví dụ: Macxoen dùng mô hình “ete vũ trụ” để xây dựng các phương trình Macxoen về điện từ trường, nhưng ngay trong các phương trình đó, cũng không có số hạng nào đặc trưng cho ête vũ trụ Trong thuyết của Macxoen không nói gì đến vai trò của ête vũ trụ trong các hiện tượng điện từ Vì vậy, chính Macxoen cũng coi ête vũ trụ như là một “giàn giáo” để xây dựng một tòa nhà đã xây dựng xong thì bộ “giàn giáo” cũng bị giở bỏ đi

+ Mặt dù mỗi mô hình chỉ phản ánh được một mặc nào đó của thế giới khách quan, nhưng khi sử dụng mô hình, người ta thường gán cho nó một tầm khái quát rộng hơn Và, có khi vì quá tin vào một mô hình đã được xác lập mà người ta đi đến sự bảo thủ, không thừa nhận những sự kiện hực tế mới, trái với mô hình đó

Ví dụ: Vì quá tin vào mô hình cơ học của thế giới (theo Niutơn) nên các nhà KH phải trải qua một thời kì dài dằn vặt và đấu tranh mới xác lập được những quan điểm lượng tử và tương đối tính là những mô hình mới phản ánh sâu sắc, đầy đủ hơn về thế giới vật chất

2.3.3 Phương pháp mô hình trong dạy học Vật Lý

Vai trò của mô hình trong DH VL

Trong nghiên cứu KH vật lý, mô hình và PPMH có chức năng nhận thức, nó giúp

ta phát hiện ra những đặc tính mới, hiện tượng mới, quy luật mới Nếu xem xét quá trình HT của HS là một quá trình hoạt động nhận thức thì mô hình cũng có chức năng như trong nghiên cứu KH VL Ngoài ra, trong DH, nhiều khi HS không đủ khả năng xây dựng mô hình để thay thế vật gốc trong nghiên cứu nhưng GV có thể sử dụng mô hình với mục đích sư phạm như một phương tiện trực quan nhằm làm cho HS hiểu rõ một vấn đề nào đó

Chẳng hạn như trong nghiên cứu KH, những mô hình vật chất có vai trò rất hạn chế vì nó ít mang lại những thông tin mới khi thao tác trên mô hình Nhưng trong DH, nhiều mô hình lại có tác dụng quan trọng làm cho HS hiểu được những cái không quan sát trực tiếp được như mô hình cấu tạo bên trong động cơ nổ, mô hình chuyển động Braonơ…

Mặc khác, đối với mô hình lý tưởng, tuy rất có tác dụng trong hoạt động nhận thức nhưng nhiều khi đòi hỏi ở HS một trình độ tư duy trừu tượng cao, một cơ sở thực nghiệm phong phú và kinh nghiệm bản thân dồi dào mới có thể xây dựng được mô hình

Chính vì vậy, trong DH ở trường THPT, trong khuôn khổ bài học không cho phép chúng ta tổ chức quá trình HT sao cho HS hoàn toàn tự lực “khám phá lại” các định luật VL, xây dựng các mô hình, nhưng cũng hoàn toàn đủ để cho họ được “trải qua” những giai đoạn của sự phát minh KH, hiểu được ý nghĩa của các sự kiện xuất phát, vai trò của các mô hình, tầm qua trọng của sự kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả lý thuyết Nói cách khác, trong DH VL ở trường THPT, ta ít có điều kiện áp dụng đầy đủ các giai đoạn của PPMH để giải quyết một vấn đề nhận thức Tùy theo hoàn cảnh cụ thể về trình độ HS, nội dung vấn đề, phương tiện thí nghiệm mà định ra mức

độ tham gia của HS một cách hợp lý vào các giai đoạn của PPMH

Các mức độ sử dụng PPMH trong DH VL.

Mức độ 1: GV trình bày các sự kiện thực tế mà HS không thể giải thích được

bằng kiến thức cũ của họ, sau đó đưa ra mô hình mà các nhà KH đã xây dựng vận dụng mô hình để giải thích các sự kiện trên HS có phần thụ động tiếp thu thông tin về các mô hình, chỉ cần họ biết phân biệt mô hình với thực tế và làm quen với cách sử dụng mô hình để giải thích thực tế

Ví dụ: Sau khi nêu một số hiện tượng nhiễm điện, GV giới thiệu một số điểm sơ

bộ về mô hình cấu tạo nguyên tử và sử dụng mô hình đó để giải thích hiện tượng nhiễm điện và dẫn điện

Mức độ 2: HS sử dụng mô hình mà GV đã đưa ra để giải thích một số hiện tượng

đơn giản tương tự với hiện tượng ban đầu đã biết