Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS (tt)

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐẶNG THỊ NGUYỆT DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC

Trang 1

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ NGUYỆT

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH

TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Demo Version - Select.Pdf SDK

Trang 2

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ NGUYỆT

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH

TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - tiếng Việt

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS MAI XUÂN MIÊN

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng công bố trong bất kì một công trình khoa học nào khác

TT Huế, tháng 8 năm 2017

Tác giả

Đặng Thị Nguyệt

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc nhất đến Tiến sĩ Mai Xuân Miên, người đã tận tình chỉ dẫn, khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Xin chân thành cảm ơn các Giáo sư, Tiến sĩ đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt khóa 24 cùng tất cả các thầy

cô giáo trong khoa Ngữ văn, Phòng đào tạo sau đại học của trường Đại học sư phạm Huế đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập

Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Ngữ văn của trường THPT Thạnh Đông đã tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình thực nghiệm Xin cảm

ơn các bạn đồng nghiệp và các em học sinh đã giúp đỡ tôi rất nhiệt tình trong phần thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn đến các chị, em lớp Cao học lý luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt khóa 24 đã hết lòng giúp đỡ: cảm ơn người thân, bạn bè đã động viên tôi suốt qúa trình học tập và thực hiện luận văn

TT Huế, tháng 8 năm 2017

Tác giả

Đặng Thị Nguyệt

Trang 5

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC CÁC VĂN BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ 4

MỞ ĐẦU 5

1 Lí do chọn đề tài 5

2 Lịch sử vấn đề 6

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 10

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 10

5 Phương pháp nghiên cứu 10

6 Đóng góp mới của luận văn 11

7 Cấu trúc luận văn 11

Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài 12

1.1.1 Khái niệm và đặc trưng thi pháp tác phẩm trữ tình 12

1.1.2 Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản và năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình23 1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 47

1.2.1 Tác phẩm thơ trữ tình trong SGK Ngữ văn THPT và những yêu cầu chuẩn kiến thức - kĩ năng 47

1.2.2 Thực trạng dạy học thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực học sinh hiện nay ở THPT 51

Tiểu kết chương 1 59

Chương 2.TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢNTHƠTRỮTÌNH THEO HƯỚNGPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH60 2.1 Định hướng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình 60

2.1.1 Bảo đảm đặc trưng thể loại tác phẩm trữ tình 60

2.1.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 61

Trang 6

2.1.3 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển

năng lực 63

2.2 Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình 64

2.2.1 Tổ chức hoạt động huy động tri thức nền để vận dụng vào quá trình đọc hiểu64 2.2.2 Tổ chức hoạt động đọc và tri giác ngôn ngữ, văn bản để nắm bắt giọng điệu chủ đạo và kết cấu bài thơ 67

2.2.3 Tổ chức hoạt động tưởng tượng, tái hiện để xác định hình tượng thơ 70

2.2.4 Tổ chức hoạt động tìm tòi, phân tích các cấp độ hình tượng của bài thơ 71 2.2.5 Tổ chức hoạt động cắt nghĩa, khái quát để xác định chủ đề, ý nghĩa bài thơ 73

2.2.6 Tổ chức hoạt động đánh giá giá trị nội dung và nghệ thuật của bài thơ 75

2.2.7 Tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại để học sinh tự bộc lộ 77

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích và yêu cầu thực nghiệm 82

3.1.1 Mục đích 82

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 82

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 82

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 82

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 82

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 82

3.4 Tiến trình thực nghiệm 83

3.5 Kết quả thực nghiệm 84

3.5.1 Đánh giá định tính về giờ học thực nghiệm và đối chứng 84

3.5.2 Đánh giá định lượng về kết quả thực nghiệm và đối chứng qua bài kiểm tra của HS (đề kiểm tra xem phụ lục 4, P16) 84

KẾT LUẬN 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90 PHỤ LỤC

Trang 7

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Trang 8

DANH MỤC CÁC VĂN BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Trang

Bảng 1.1: Tổng kết kết quả thăm dò ý kiến GV 52

Bảng 1.2: Tổng kết kết quả thăm dò HS 53

Bảng 1.3: Cách dạy đưa lại cho HS hứng thú học tập 55

Bảng 1.4: Thái độ của HS đối với phương pháp học theo định hướng hướng phát triển năng lực 55

Bảng 1.5: Mức độ không đồng tình với ý kiến của thầy (cô) trong giờ học đọc hiểu 55

Bảng 1.6: Những PPDH mà GV sử dụng nhằm định hướng phát triển năng lực HS 56

Bảng 1.7: Mức độ sử dụng các PPDH tích cực của GV trong dạy học hiện nay 56

Bảng 1.8: Những khó khăn của HS trước các phương pháp này 56

Bảng 3.1 Phân bố điểm số bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC 85

Bảng 3.2 Bảng đánh giá tổng hợp kết quả bài kiểm tra 85

Trang 9

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Giáo dục phổ thông nước ta hiện nay đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

1.2 Đổi mới PPDH đọc hiểu văn bản theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, phát triển tiềm năng, khả năng sáng tạo, tự học của chủ thể HS như một khâu đột phá Dạy đọc hiểu văn bản theo tinh thần đổi mới, như trên đã nói, là nhấn mạnh yêu cầu giáo dục đào tạo trí năng, phát triển năng lực, kĩ năng văn cho

HS chứ không chỉ coi trọng giáo dục tri thức Giờ dạy học đọc hiểu văn bản tuyệt nhiên không phải là giờ truyền thụ cho HS kết quả cảm thụ, phân tích của GV hoặc của một ai khác Tuy nhiên, hiện nay ở trường THPT vẫn còn khá phổ biến tình hình dạy học TP theo lối truyền thụ kiến thức một chiều mà coi nhẹ hình thành, phát triển kĩ năng, năng lực đọc hiểu cho HS Vì vậy, việc tìm tòi đổi mới PPDH đọc hiểu văn bản theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, phát triển tiềm năng, khả năng sáng tạo, tự học của chủ thể HS là một đòi hỏi cấp bách, như một khâu đột phá nhằm góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học văn, hiện đang giảm sút một cách đáng lo ngại

Dạy học đọc hiểu văn bản trên tinh thần đổi mới theo hướng đột phá là dạy cho HS cách đọc, phép đọc, dạy kĩ năng đọc hiểu để HS có thể tự mình đọc văn, hiểu văn, hình thành năng lực đọc chủ động, sáng tạo, đọc có phương pháp, có kĩ

Trang 10

nhấn mạnh hoạt động trung tâm của giờ học TP là hoạt động đọc hiểu văn bản của trò; GV là người tổ chức, hướng dẫn đọc văn cho HS, giúp HS tự đọc, tự phát hiện, khám phá, chiếm lĩnh cái hay cái đẹp của văn bản TP, biến giờ văn thực sự

là giờ hoạt động đọc hiểu của thầy và trò trên cơ sở SGK và phương tiện dạy học Nói cách khác, dạy học văn theo hướng đổi mới là “tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS nghĩa là cho HS trở thành chủ thể của quá trình dạy học văn”, phải tạo được sự chuyển hóa bên trong bản thân của người học, phải biến hoạt động học tập của HS thực sự là những hoạt động tìm hiểu và sáng tạo thông qua hệ thống hoạt động và thao tác đọc hiểu được tiến hành dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV

1.3 Tiếp cận dạy học văn theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi tìm kiếm các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Ngữ văn Tuy nhiên, trong thực tế dạy học văn ở THPT hiện nay vẫn còn phổ biến hiện tượng dạy học đọc - chép, dạy nhồi nhét theo lối truyền thụ một chiều: thầy giảng, trò lắng nghe và ghi chép GV chủ động cung cấp kiến thức cho HS, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách hiểu, cách cảm của mình đến HS Mặt khác, GV vẫn còn mơ hồ trước những vấn đề lí luận về PPDH chung chung Nhiều giờ dạy học văn GV sử dụng phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp sắm vai theo gợi ý của hệ thống PPDH nhưng ít mang lại hiệu quả do thời gian và việc chuẩn bị của HS còn hạn chế Về phía HS, các em chưa thực sự quan tâm đến việc tổ chức hoạt động của GV để tự tìm đến tri thức mà quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện máy mọc, rập khuôn những gì GV đã giảng

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học đọc

hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS” nhằm hướng tới việc phát triển phẩm chất, năng lực, để HS tự trở

thành chủ thể tiếp nhận, chiếm lĩnh văn bản qua đó hình thành, phát triển năng lực, kĩ năng đọc hiểu các văn bản cùng loại cũng như các văn bản khác

2 Lịch sử vấn đề

Trang 11

những nội dung cơ bản của đổi mới PPDH Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản Và việc định hướng phát triển năng lực HS trong giờ dạy đọc hiểu văn bản nói chung và đọc hiểu văn bản thơ trữ tình nói riêng là vô cùng cần thiết, nhiều vấn đề liên quan được đưa ra bàn luận, tìm hiểu,và đã cónhiều ý kiến, chuyên luận, các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục, các nhà sư phạm về vấn đề này

Bàn về đọc hiểu, năm 1995, hai tác giả Taffy E Raphaer và Efrieda H

Hiebert trong cuốn Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản đã đưa ra quan điểm: “Cần

phải bắt đầu từ việc đọc từ, hiểu văn bản, xem xét các ý nghĩa khác nhau của văn bản và cuối cùng là đánh giá văn bản theo quan điểm cá nhân”

Năm 2006, trong cuốn Tăng tốc đọc hiểu để thành công Tác giả Tony Buzan

phân loại có 7 bước đọc hiệu quả, trong đó đọc hiểu được xem là một thao tác của đọc hiệu quả: “Đọc hiểu là quá trình kết hợp toàn bộ các phần thông tin đang đọc với tất cả các phần tương thích khác mà chưa bao hàm việc phân tích, phê bình,

đánh giá”

Theo quan niệm của PISA, đọc hiểu là một năng lực, theo đó phải hình thành được cho người đọc “Việc hiểu nghĩa, nghĩa rộng, hẹp, nghĩa tường minh và hàm ý

từ bài đọc”

Ở Việt Nam, theo tác giả Nguyễn Thái Hòa trong bài viết Vấn đề đọc hiểu và

dạy đọc hiểu đăng trên tạp chí Thông tin khoa học sư phạm (số 5 tháng 7/2004)

cũng đã từng nêu khái quát vấn đề đọc văn: “Dù đơn giản hay phức tạp đều là hành

vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác

để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản”

Theo Nguyễn Trọng Hoàn: “Đọc là công việc giải mã những kí hiệu

đã được viết ra thành văn bản, là dung nạp và suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó, là sự tái tạo những ý tưởng của người khác ” [14, tr.196] Việc đọc có ý nghĩa chắc chắn sẽ không xảy ra nếu như cá nhân chỉ làm một việc đơn giản là gợi

ra những từ đã được giải mã sẵn Hiểu được nghĩa của từ, hiểu các từ đó liên kết với nhau như thế nào để chuyển tải một bức thông điệp, và điều quan trọng là chúng tác động như thế nào đến tình cảm, nhận thức và hành vi của người đọc Đó là những

Trang 12

Nguyễn Thanh Hùng trong các bài viết về đọc hiểu (Đọc hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 92; Những vấn đề then chốt của khái niệm đọc hiểu văn

chương) đã đi vào lí giải bản chất của hoạt động này, nêu lên những nội dung cần

hiểu khi đọc văn bản văn học, đề xuất những khả năng và hành động cơ bản để rèn luyện việc đọc hiểu có hiệu quả cho HS

Theo quan điểm của tác giả Thanh Hùng, đọc hiểu là một khái niệm có quan

hệ với năng lực đọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc: “Đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ Đọc chính xác thì hiểu đúng Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới”

Đỗ Ngọc Thống quan niệm: “Đọc hiểu văn bản bao gồm cả việc thông hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của ngôn ngữ viết và cả những giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Đọc văn theo tinh thần đó là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản” [37, tr.26-28] Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật

Theo Trần Đình Sử, “Bản thân việc đọc đã có nhiều mức độ từ đọc thông, đọc thuộc, không vấp váp về ngữ âm, nghĩa từ, biết ngừng giọng đúng chỗ là một trình độ Bước hai là đọc kĩ, đọc sâu để biết được cách hành văn, sắp xếp ý, dụng ý trong dùng từ, ngắt câu, chơi chữ lại là một trình độ khác Bước thứ ba là đọc hiểu cái thông điệp mà văn bản gửi đến cho người đọc là một mức rất cao Nhưng đọc văn là để cảm, đế sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất Người đọc phải tìm được cái nghĩa

mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tác

Trang 13

Trần Đình Sử đã chia quá trình này thành các công đoạn đọc thông, đọc thuộc, đọc kĩ, đọc sâu, đọc hiểu, đọc sáng tạo và đọc sử dụng “trong các khâu đó,

đọc hiểu là khâu cơ bản nhất” [32] Đến bài viết Đọc hiểu văn bản là thế nào? [33]

tác giả đã đi vào chi tiết từng thao tác đọc và hiểu, đưa ra các luận điểm về đọc hiểu

và đề nghị: dạy đọc hiểu văn bản là dạy HS năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình Theo tác giả, “Đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến” [25, tr.18] Tác giả cho rằng, “muốn dạy đọc hiểu văn học cho HS, đào tạo năng lực đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học,

hệ thống, mới mong có hiệu quả” (Từ giảng văn qua phân tích đến đọc hiểu)

Phan Trọng Luận cũng nhấn mạnh: “Đọc văn là đọc được niềm rung cảm, thông điệp thẩm mĩ của nhà văn để tự mình cùng xúc cảm, cùng rung động, đồng

cảm.” (Phương pháp luận giải mã văn bản văn học (2014)

Gần đây, trong quyển Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà

trường phổ thông [20], Phạm Thị Thu Hương đã đưa ra một số chiến thuật đọc hiểu

văn bản và vận dụng chiến thuật đọc hiểu vào thiết kế một số bài học cụ thể

Điểm qua lịch sử vấn đề như trên là chưa đầy đủ, nhất là chưa kể hết những công trình bài viết nghiên cứu trên tạp chí Tuy vậy, sơ bộ có thể nhận thấy: Số công trình đi vào nghiên cứu, tìm hiểu về phương pháp giảng dạy văn ngày càng nhiều nhưng về vấn đề giảng dạy văn học từ góc nhìn thể loại dẫu đã được nghiên cứu hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp nhưng vẫn còn sơ lược, ít Đặc biệt vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS hầu như chưa được nghiên cứu một cách tập trung, cụ thể

Dựa trên những thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trước, chúng tôi kế thừa các luận điểm lí luận, triển khai vấn đề đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực HS qua đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường THPT Từ đó đề xuất những vấn đề về PPDH thông qua nội dung dạy học đọc hiểu văn bản với đối tượng

HS THPT

Định dạng
Số trang	15
Dung lượng	1,26 MB