Dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông (THPT) theo lí thuyết phản hồi người đọc (tt)

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN NGỌC MINH DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO LÍ THUYẾT PHẢN HỒI NGƯỜI ĐỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ

Trang 1

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN NGỌC MINH

DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG

Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO LÍ THUYẾT PHẢN HỒI NGƯỜI ĐỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS TRẦN THANH BÌNH

Thừa Thiên Huế, năm 2017

Demo Version - Select.Pdf SDK

Trang 2

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới

sự hướng dẫn của TS Trần Thanh Bình

Các số liệu, các kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn này trung thực và chưa được công bố dưới bất kì hình thức nào

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Tác giả luận văn

Trần Ngọc Minh

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn TS Trần Thanh Bình

đã dành nhiều thời gian, tâm huyết hướng dẫn và giúp đỡ tôi

Tôi xin cảm ơn quý thầy cô Trường Đại học Huế và Trường Đại học Sư phạm Huế đã tận tình giúp đỡ trong thời gian qua

Đồng thời tôi chân thành cảm ơn những người thân, đồng nghiệp, bạn bè đã giúp đỡ động viên trong thời gian tôi thực hiện luận văn

Dù đã cố gắng thực hiện luận văn bằng sự nhiệt tình và tâm huyết, tuy nhiên, trong quá trình nghiên cứu không thể tránh khỏi thiếu sót Rất mong nhận được ý kiến đóng góp chân thành của quý thầy cô

Trang 4

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC BẢNG 5

DANH MỤC HÌNH ẢNH 6

PHẦN MỞ ĐẦU 7

1 Lí do chọn đề tài 7

2 Lịch sử vấn đề 8

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 14

4 Đối tượng và Phạm vi nghiên cứu 14

5 Phương pháp nghiên cứu 15

6 Đóng góp của luận văn 15

7 Cấu trúc luận văn 15

PHẦN NỘI DUNG 16

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 16

1.1 Cơ sở lý luận 16

1.1.1 Cơ sở lí luận văn học 16

1.1.2 Cơ sở Lí luận dạy học 22

1.1.3 Cơ sở lí luận và phương pháp dạy học văn 24

1.2 Cơ sở thực tiễn 29

1.2.1 Đặc điểm tâm lí HS THPT với việc dạy học tác phẩm văn chương theo lí thuyết phản hồi người đọc 29

1.2.2 Chương trình sách giáo khoa ngữ văn phổ thông với việc dạy học tác phẩm văn chương theo lí thuyết phản hồi người học 31 1.2.3 Thực trạng dạy học tác phẩm văn chương hiện nay theo hướng phản hồi

Trang 5

người học 32

Tiểu kết chương 1 38

Chương 2 CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG THEO PHẢN HỒI NGƯỜI HỌC 39

2.1 Những nguyên tắc cơ bản 39

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính đặc trưng của môn học 39

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực 39

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức 40

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính định hướng 41

2.2 Quy trình tổ chức giờ dạy học tác phẩm văn chương theo lí thuyết phản hồi người học 42

2.2.1 Mời HS chia sẻ những cách hiểu ban đầu, mang tính cá nhân 42

2.2.2 Phát triển suy nghĩ của HS bằng cách bàn bạc, tranh luận 42

2.2.3 Đánh giá, nhận xét 43

2.3 Một số cách thức, biện pháp để tăng sự phản hồi HS trong giờ dạy văn 44

2.3.1 Sử dụng câu hỏi 44

2.3.2 Sử dụng hoạt động ngoại khóa 69

2.3.3 Sử dụng công nghệ thông tin 73

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 81

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 81

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 81

3.2 Quá trình tiến hành thực nghiệm 81

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 81

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 81

3.2.3 Nội dung thực nghiệm 82

3.3 Tổng hợp và đánh giá kết quả thực nghiệm 82

3.3.1 Đánh giá qua quan sát các giờ dạy học 82

3.3.2 Đánh giá qua bài kiểm tra của HS 91

Trang 6

3.3.3 Nhận xét kết quả thực nghiệm 94

3.4 Kết luận chung về thực nghiệm 94

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 96

1.1 Kết luận 96

1.2 Kiến nghị 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

TÀI LIỆU KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 101 PHỤ LỤC

Trang 7

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

Trang 8

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Kết quả thăm dò việc thu nhận ý kiến phản hồi HS của GV 33

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát HS về việc phản hồi trong giờ học Ngữ văn 36

Bảng 2.1 PHT bài Sóng của HS 47

Bảng 2.2 PHT của HS 47

Bảng 3.1 PHT bài Chiếc thuyền ngoài xa của HS 83

Bảng 3.2 Bài kiểm tra đánh giá HS 92

Bảng 3.3 Bảng thống kê chất lượng HS sau kiểm tra 93

Trang 9

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Trang

Hình 2.1 Sơ đồ tư duy minh họa cho PHT 46

Hình 2.2 Sơ đồ minh họa cho PHT bài Vợ nhặt 48

Hình 2.3 NKĐS bằng tranh vẽ của em Mai Thị Mỹ Xuyên, lớp 12C8 62

Hình 2.4 NKĐS bằng tranh vẽ của em Nguyễn Phương Huy, lớp 12C5 63

Hình 2.5 Sơ đồ tổ chức lớp cho giờ ngoại khóa 72

Hình 2.6 Hình minh họa cho hoạt động sử dụng mạng xã hội thu hút phản hồi HS 75

Hình 2.7 Hình minh họa cho hoạt động sử dụng mạng xã hội thu hút phản hồi HS 76

Hình 3.1 NKĐS bằng hình ảnh của Nguyễn Gia Khang, lớp 12C5 87

Hình 3.2 NKĐS bằng hình ảnh của Mai Thị Mỹ Xuyên, lớp 12C8 87

Hình 3.3 Hình ảnh minh họa cho ứng dụng CNTT 88

Hình 3.4 Hình ảnh minh họa cho ứng dụng CNTT 89

Hình 3.5 Nhận xét của GV dự giờ 91

Hình 3.6 Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra lớp TN và ĐC 93

Trang 10

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sự phát triển với tốc độ vũ bão của khoa học kỹ thuật và xu thế toàn cầu hóa

đã đặt ra những yêu cầu mới cho người lao động, họ không còn là những người chỉ biết làm theo những chỉ dẫn, những qui trình mà còn cần phải là người sáng tạo, tích cực, chủ động đổi mới trong chính công việc của mình Từ đó, xã hội đã đặt ra một thách thức với giáo dục, người thầy không chỉ cung cấp kiến thức mà chủ yếu phải trang bị cho người học một khả năng chiếm lĩnh kiến thức, một kĩ năng lao động chủ động Giáo dục cần phải chuyển từ cung cấp kiến thức sang phát triển năng lực Nếu trước đây, kiến thức là đỉnh của quá trình dạy học thì giờ đây năng lực đã thay thế cho vị trí đó

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Theo đó, nhà trường cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học Quá trình dạy học phải thực sự tích cực, chú ý đến năng lực của học sinh (HS), người học là trung tâm, HS là chủ thể của quá trình này Dạy học không chỉ dừng ở việc cung cấp tri thức mà điều cần thiết hơn là dạy cho HS cách thức chiếm lĩnh tri thức đó

Ngữ văn là một trong những môn học đang đứng trước thách thức của thời đại Trong một, hai thập niên trở lại đây, khi Lí luận và phương pháp dạy văn nhấn mạnh đến vai trò người đọc-HS, xem người đọc và đọc - hiểu là những nhân tố quyết định cho giá trị của dạy học văn thì vấn đề đã trở nên khả quan hơn Tác giả Trần Đình Sử khẳng định “dạy văn là dạy đọc văn”; nghĩa là dạy văn để trang bị cho HS năng lực cảm thụ, hiểu văn chứ không chỉ mang đến cho HS những kiến

Trang 11

thức văn học một chiều, khép kín Trong tiếp nhận văn học, giáo viên (GV) và HS đều là những người đọc bình đẳng khi đứng trước tác phẩm văn học Trong dạy học văn, GV là người gợi ý, dẫn dắt HS vào tác phẩm, còn việc HS sẽ khám phá thế giới của một tác phẩm văn chương như thế nào phần lớn tùy vào năng lực của các em Đọc một văn bản không khó, chỉ cần biết chữ là có thể đọc, song từ đọc đến hiểu là

cả một chặng đường Lí luận và phương pháp dạy văn hiện đại chú ý đến vai trò giải

mã, tạo nghĩa của người đọc-HS Các em là người đưa ra những suy nghĩ, những đáp án của chính mình trước một thế giới nghệ thuật hoàn toàn mới lạ Bằng những kiến thức sẵn có, các em đi từ cái hiểu đến cái thâm nhập, hóa thân, đồng cảm với những nội dung, ý nghĩa được gửi gắm trong tác phẩm

Cấu trúc nội tại của tác phẩm có tính đa thanh, đa giọng điệu, nhiều tầng nghĩa Còn người đọc thực tế tạo ra phương diện chủ quan của đời sống lịch sử tác phẩm nghệ thuật Chính vai trò năng động sáng tạo của bạn đọc đã làm cho đời sống lịch sử của nghệ thuật trở nên phong phú, sinh động Nhận thức được điều này, ta mới thấy trong quá trình dạy học, sự tiếp nhận của HS với tác phẩm là vô cùng quan trọng Người đọc trong dạy học văn không chỉ là GV mà còn là HS Các em với những tầm đón nhận, kinh nghiệm, vốn sống, khác nhau, tất nhiên sẽ mang đến nhiều cách hiểu khác nhau cho một tác phẩm Vì thế, GV cần tạo một không gian thoải mái cho HS tự do phát biểu, phát hiện Đối thoại là phương cách duy nhất để tạo nên điều này Giờ học cần phải là một thời gian trao đổi quan niệm, ý kiến của mỗi người Quan tâm đến sự phản hồi của HS là cách tạo nên một giờ học hiệu quả, là một trong những cách thức tốt nhất

để tìm ra những giá trị đích thực cho văn bản văn học

Chính từ những lí do trên, người viết chọn đề tài Dạy học tác phẩm văn

chương ở trung học phổ thông (THPT) theo lí thuyết phản hồi người đọc

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Về lí thuyết tiếp nhận

Người tiên phong của mỹ học tiếp nhận là R Ingarden (1893-1970) , trong

công trình Về việc nhận thức tác phẩm văn học nghệ thuật, Ingarden chịu ảnh hưởng

mạnh mẽ hiện tượng học của Husserl Chính ý tưởng:“ Bất cứ hoạt động ý thức nào cũng hướng về một đối tượng nhất định” [19;tr 371] đã trở thành yếu tố tiền đề cho

bản chất giao tiếp của nghệ thuật, giải thích tính chất tích cực, sáng tạo của sự tiếp nhận ở độc giả

Trang 12

Phát triển và hoàn thiện cho những nguyên tắc mỹ học tiếp nhận phải kể đến các nhà nghiên cứu thuộc trường phái Konstanz ra đời ở CHLB Đức những năm 60 Đại diện là H R Jauss, W Iser, R Warning, G Grimm, mỹ học tiếp nhận của trường phái này đặt mục tiêu cách tân và mở rộng sự phân tích của nghiên cứu văn học bằng cách đưa vào lược đồ quá trình văn học sử một bậc độc lập mới, đó là độc giả Vấn đề chủ yếu mà các công trình này đưa ra là: giá trị thẩm mỹ, tác động thẩm

mỹ và tác động văn học sử của tác phẩm đều dựa trên cơ sở sự khác biệt giữa “tầm đón đợi” của tác phẩm và độc giả, được thực hiện dưới dạng kinh nghiệm thẩm mỹ

và kinh nghiệm sống thực tế mà người đọc có được Tiêu biểu cho mỹ học tiếp nhận

là quan điểm của H R Jauss với bài Văn học sử như một sự khiêu chiến đối với lí

luận văn học, ông khẳng định lịch sử tiếp nhận như là quá trình khai triển dần dần

tiềm năng nghĩa ở tác phẩm vốn được thể hiện trong các giai đoạn lịch sử của sự tiếp nhận Theo ông, chỉ có nhờ vào trung giới của độc giả, tác phẩm gắn kết với tầm kinh nghiệm biến đổi của một truyền thống của một dân tộc nào đó diễn ra sự tiếp nhận từ thụ động, đơn giản, đến hiểu một cách có phê phán, tích cực; từ chỗ dựa vào các chuẩn mực thẩm mỹ được thừa nhận đến chỗ thừa nhận các chuẩn mực mới

W Iser trong công trình Cấu trúc vẫy gọi của văn bản đã đưa vào phạm trù

tính bất định của tác phẩm văn học do R Ingarden nêu ra, cho rằng kinh nghiệm thẩm

mỹ được hình thành chính là nhờ có những vùng bất định hoặc những điểm trống

trong văn bản Ông đã dày công soạn thảo cả một danh mục những điều kiện và thủ pháp sản sinh những điểm trống ở văn bản

Từ lâu, ở phương Đông, cũng manh nha những yếu tố về tiếp nhận Mạnh Tử (372-2890) - nhà tư tưởng triết học nổi tiếng của Trung Quốc đã nói về nguyên tắc hiểu thơ “dĩ ý nghịch chi”: “Người cắt nghĩa thơ không vì văn mà hại lời, không vì lời mà hại chí, lấy ý (mình) truy ngược lên chí (của tác giả), làm thế thì đạt được” Văn học cổ Trung Hoa cũng không khó bắt gặp những cách nói quan tâm đến vai trò của người tiếp nhận, sự tri âm, đồng điệu là điều mà những tác giả luôn luôn chờ đợi

Lưu Hiệp trong Văn tâm điêu long đã nói rằng: “Tri âm thật khó thay, âm đã khó tri

mà người tri cũng khó gặp, họa hoằn gặp được, nghìn năm có một”, cách nói đã

khẳng định điều mà người sáng tác luôn hướng tới là người thưởng thức, người tiếp

nhận Kim Thánh Thán cũng chủ trương lối hiểu tác phẩm ở người tiếp nhận: “Tôi ngày nay sở dĩ phê bình vở Mái Tây là vì người sau họ nghĩ tới tôi, tôi không có gì

Trang 13

làm quà cho họ, nên bất đắc dĩ mà làm việc đó Tôi thật sự không rõ ý đồ người viết

vở Mái Tây có quả như vậy hay không? Nếu quả vở Mái Tây như vậy thì ta có thể nói rằng nay mới bắt đầu thấy vở Mái Tây… Bằng không như vậy thì ta có thể nói là trước đây vẫn thấy vở Mái Tây nhưng nay lại thấy có riêng vở Mái Tây của Thánh Thán cũng được”

Ở Việt Nam, những công trình về lí thuyết tiếp nhận chỉ thật sự bắt đầu từ những năm 70 của thế kỉ XX Từ sau năm 1980, vấn đề lý luận tiếp nhận đã gây được

sự chú ý của giới nghiên cứu, phê bình Một số bài viết đề cập và phân tích về vấn đề này đã được công bố; chẳng hạn: Nguyễn Văn Hạnh xem vấn đề tiếp nhận như một

“khâu thưởng thức” [30]; Hoàng Trinh tìm hiểu vấn đề tiếp nhận văn học trong mối

quan hệ với văn học so sánh [31]; Nguyễn Văn Dân Nghiên cứu sự tiếp nhận văn

chương theo quan điểm liên ngành [32] Giáo trình Lý luận văn học do Phương Lựu

chủ biên cũng dành hẳn một phần về Văn học, Nhà văn, Bạn đọc[20] Các công trình

của Đỗ Lai Thúy Nghệ thuật như là thủ pháp [33], Trương Đăng Dung Tác phẩm văn

học như là quá trình [3] v.v đã góp phần làm sáng tỏ nhiều luận điểm của lí thuyết

tiếp nhận khi xem tác phẩm văn học như một cấu trúc đang chờ đợi được giải mã, tạo nghĩa; và người đọc là một khâu quan trọng không thể xem nhẹ

2.2 Về dạy văn theo lí thuyết phản hồi người đọc

Từ lí thuyết tiếp nhận, các nhà nghiên cứu, tiêu biểu là Louise Rosenblatt, Stanley Fish, Wolfgang Iser… tiếp tục quan tâm đến vấn đề phản hồi người đọc

(reader-response) Trong một bài nghiên cứu Phương pháp phản hồi người đọc

(reader-response-methods) trên trang web [40], Louise Rosenblatt cho rằng một văn bản văn học chỉ được hoàn thành bởi sự phản hồi của người đọc, họ lấp đầy những chỗ trống trong tác phẩm bằng chính sự tưởng tượng của mình Rosenblatt

dùng cách gọi lí thuyết văn học giao dịch (transactional literary theory) cho rằng giá

trị của tác phẩm là thông qua sự giao dịch giữa tác phẩm và người đọc, khi đó người đọc thông qua cách đọc phản hồi dựa vào những kinh nghiệm của mình để lựa chọn cách lí giải và thấu hiểu tác phẩm Louise Rosenblatt, Wolfgang Iser và Stanley Fish đều khuyến khích sự giao dịch trao đổi tích cực giữa văn bản và người đọc, họ cho rằng sự giao dịch trao đổi đó có thể mang đến những cách lí giải mới, thậm chí đôi khi thoát khỏi phạm vi lớp học Trong lý thuyết phản hồi người đọc, độc giả được dạy để tranh luận cho sự phản hồi của họ bằng cách gắn kết với văn

Định dạng
Số trang	18
Dung lượng	3,67 MB