Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

Khả năng cạnh tranh của nguồn nhân lực phụ thuộc rất nhiều vào quá trình đào tạo của các cơ sở giáo dục, nơi ngoài những năng lực nhận thức cơ bản về chuyên môn, phải rèn luyện cho người

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan luận án "Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học” là công trình nghiên cứu của riêng tác giả

Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực

và chưa từng được các tác giả công bố trong bất kỳ công trình nào khác trước đó

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Tác giả luận án

Phạm Văn Hiền

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Quý thầy cô giáo trong và ngoài Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã hỗ trợ, góp ý, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi học tập và thực hiện luận án Xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu, Quý thầy

cô giáo trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa; Trường ĐH Hoa Lư, Ninh Bình; Trường ĐH Đồng Nai; Trường ĐHSP - ĐH Thái Nguyên; Trường ĐH Thủ đô

Hà Nội và các trường tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình khảo sát thực trạng, thực nghiệm và tạo điều kiện cho SV trong quá trình thực hành môn học, cũng như góp ý trong quá trình nghiên cứu

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS TS Nguyễn Thị Hạnh, TS Tạ Thị Ngọc Thanh đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ và

động viên để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này

Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã hỗ trợ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận án

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Tác giả luận án

Phạm Văn Hiền

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU

kiểm định của giáo viên

OECD Organization for Economic

Co-operation and Development

Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế

SEAMEO Southeast Asian Ministers of

Education Organization

Tổ chức Bộ trưởng Giáo dục các nước Đông Nam Á

UNESCO

The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

Chữ viết tắt Nguyên gốc tiếng Anh Nghĩa tiếng Việt

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU iii

MỤC LỤC v

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ ix

DANH MỤC CÁC BẢNG x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5

8 Luận điểm bảo vệ 7

9 Đóng góp mới của luận án 7

10 Cấu trúc của luận án 8

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH

GIÁO DỤC TIỂU HỌC 9

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 9

1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh phổ thông 9

1.1.2 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh tiểu học 15

1.1.3 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên sư phạm 17

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 23

1.2.1 Đánh giá giáo dục 23

1.2.2 Năng lực đánh giá giáo dục 26

1.2.3 Phát triển năng lực đánh giá giáo dục 28

1.3 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO

DỤC CHO SINH VIÊN 29

1.3.1 Quan niệm về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 29

1.3.2 Các giai đoạn phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 31

1.3.3 Cấu trúc của năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 32

1.3.4 Chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên trước khi tốt nghiệp

và đường phát triển năng lực 33

1.4 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC 39

1.4.1 Một số đặc trưng cơ bản của sinh viên ngành giáo dục tiểu học 39

1.4.2 Mục tiêu phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 39

1.4.3 Nội dung dạy học phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên

đại học ngành giáo dục tiểu học 40

1.4.4 Hoạt động giảng dạy của giảng viên 41

1.4.5 Hoạt động học tập của sinh viên 47

1.4.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực đánh giá giáo dục

cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 52

Chương 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ

GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 54

2.1 KHÁI QUÁT VỀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 54

2.1.1 Mục đích khảo sát 54

2.1.2 Nội dung khảo sát 54

2.1.3 Đối tượng và thời gian khảo sát 54

2.1.4 Công cụ khảo sát 55

2.1.5 Cách xử lý số liệu 55

2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 56

2.2.1 Thực trạng nhận thức của giảng viên, sinh viên và giáo viên tiểu học về

phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên thông qua dạy học 56

2.2.2 Thực trạng về xác định mục tiêu đào tạo năng lực đánh giá giáo dục

cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 57

2.2.3 Thực trạng nội dung dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực

đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 63

2.2.4 Thực trạng đánh giá quá trình hình thành và phát triển năng lực đánh giá giáo dục đối với sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 66

2.2.5 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giảng viên trong quá trình tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 70 2.2.6 Thực trạng năng lực đánh giá giáo dục của sinh viên tốt nghiệp 72

2.2.7 Nhận định về thực trạng phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 74

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 75

Chương 3 CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 76

3.1 NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 76

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 76

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi 77

3.2 CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 77

3.2.1 Biện pháp 1: Điều chỉnh, hoàn thiện chuẩn năng lực đánh giá giáo dục

cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học trước khi tốt nghiệp 77

3.2.2 Biện pháp 2: Xác định nội dung dạy học học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học” để phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 101

3.2.3 Biện pháp 3: Thiết kế các nhiệm vụ học tập như là một phương pháp

dạy học để phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 105

3.2.4 Biện pháp 4: Đánh giá kết qủa học tập đối với sinh viên theo khung

đánh giá năng lực 110

3.2.5 Mối quan hệ và điều kiện thực hiện các biện pháp phát triển năng lực

đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 115

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 117

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 118

4.1 KHÁI QUÁT VỀ THỰC NGHIỆM 118

4.1.1 Mục đích thực nghiệm 118

4.1.2 Nội dung thực nghiệm 118

4.1.3 Đối tượng thực nghiệm 119

4.1.4 Tiến trình thực nghiệm 119

4.1.5 Tiêu chí, thang đánh giá 120

4.1.6 Phương pháp xử lý số liệu 123

4.2 XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 124

4.2.1 Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 124

4.2.2 Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 2 130

4.2.3 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 142

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 144

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 145

1 KẾT LUẬN 145

2 KIẾN NGHỊ 146

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 148

TÀI LIỆU THAM KHẢO 149 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 3.1 Cấu trúc năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên

(6 thành tố và 16 chỉ số hành vi 82

Hình 3.2 Biểu đồ đặc trưng của đề 99

Hình 3.3, Các biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV 99

Hình 3.4 Xác định điểm cắt trên thang đo độ khó các câu hỏi 100

Hình 3.5: Chu trình đánh giá tham chiếu cá nhân 111

Hình 4.1 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trước TN 125

Hình 4.2 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV sau TN 126

Hình 4.3 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trước và sau TN 127

Hình: 4.4 Biểu đồ NL ĐGGD cho SV trước và sau thực nghiệm 128

Hình 4.5 Biểu đồ các mức NL ĐGGD của SV trước và sau TN đợt 1 129

Hình 4.6 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trước TN (lớp TN2) 132

Hình 4.7 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trước TN (lớp TN3) 133

Hình 4.8 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV sau TN (lớp TN2) 135

Hình 4.9 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV sau TN (lớp TN3) 136

Hình 4.10 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trước và sau TN (lớp TN2) 137

Hình 4.11 Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trước và sau TN (lớp TN3) 138

Hình: 4.12 Biểu đồ NL ĐGGD cho SV trước và sau thực nghiệm (lớp TN2) 139

Hình: 4.13 Biểu đồ NL ĐGGD cho SV trước và sau thực nghiệm (lớp TN3) 140

Hình 4.14 Biểu đồ các mức NL ĐGGD của SV trước và sau TN đợt 2 141

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Mô tả các thành tố/ kỹ năng của năng lực đánh giá giáo dục 35

Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực đánh giá giáo dục 38

Bảng 2.1 Kết quả nhận thức về tầm quan trọng của NL ĐGGD cần phát triển cho SVĐH ngành GDTH 56

Bảng 2.2: Ý kiến của giảng viên về các căn cứ để xác định mục tiêu dạy học nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH 57

Bảng 2.3: Ý kiến của SV về mục tiêu DH được nhà trường công bố vào đầu khóa học và buổi học đầu tiên của học phần 58

Bảng 2.4: Đánh giá thực trạng việc xác định mục tiêu của GV khi biên soạn

và thực hiện kế hoạch dạy học 59

Bảng 2.5: Ý kiến của SV về việc xác định mục tiêu của GV khi biên soạn

và thực hiện kế hoạch dạy học 60

Bảng 2.6: Ý kiến của giảng viên về mức độ quan trọng các thành tố/ kỹ năng

của NL ĐGGD cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 61

Bảng 2.7: Ý kiến của sinh viên về mức độ quan trọng các thành tố/ kỹ năng

của NL ĐGGD cho sinh viên 62

Bảng 2.8: Ý kiến của GVTH về mức độ quan trọng các thành tố/ kỹ năng của NL ĐGGD cho sinh viên 62

Bảng 2.9 Ý kiến của GV, SV về sự cần thiết và tính phù hợp của nội dung học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học” với các chỉ số hành vi của NL ĐGGD cho SV 64

Bảng 2.10 Ý kiến của GV về nội dung đánh giá NL ĐGGD đối với SV 67

Bảng 2.11 Ý kiến sinh viên về mức độ lựa chọn nội dung đánh giá của

giảng viên 67

Bảng 2.12 Ý kiến của GV về mức độ sử dụng PPĐG đối với SV 68

Bảng 2.13 Ý kiến của SV về mức độ sử dụng các PPĐG của GV 68

Bảng 2.14 Ý kiến của GV về mức độ sử dụng các công cụ ĐG đối với SV 69

Bảng 2.15 Ý kiến của SV về mức độ sử dụng các công cụ ĐG của GV 70

Bảng 2.16 Ý kiến của giảng viên về mức độ sử dụng các PPDH 71

Bảng 2.17: Ý kiến của SV về mức độ sử dụng các PPDH của GV 71

Bảng 2.18: Ý kiến của GV về thực trạng NL ĐGGD của SV tốt nghiệp 73

Bảng 2.19: Ý kiến của GVTH về NL ĐGGD của SV tốt nghiệp 73

Bảng 3.1 Mô tả các thành tố của NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH 79

Bảng 3.2 Chỉ số hành vi của NL ĐGGD cho SV 81

Bảng 3.3 Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi 83

Bảng 3.4: Dự thảo chuẩn đầu ra NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH 89

Bảng 3.5: Ma trận đề kiểm tra theo các thành tố và chỉ số hành vi 90

Bảng 3.6: Ma trận đề kiểm tra theo mức độ NL ĐGGD cho SV 90

Bảng 3.7 Các chỉ số thống kê đề KT đo lường NL ĐGGD cho SV 98

Bảng 3.8: Chuẩn NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH 101

Bảng 3.9: Giải thích kết quả học tập của sinh viên bằng cách kết hợp điểm

quy chuẩn, tiêu chí và chuẩn năng lực 114

Bảng 4.1: Ma trận đề kiểm tra đầu vào theo các thành tố và chỉ số hành vi 121

Bảng 4.2: Ma trận đề kiểm tra đầu vào theo mức độ NL ĐGGD cho SV 121

Bảng 4.3: Ma trận đề kiểm tra đầu ra theo các thành tố và chỉ số hành vi 122

Bảng 4.4: Ma trận đề kiểm tra theo mức độ NL ĐGGD cho SV 122

Bảng 4.5 Các chỉ số thống kê đề KT đo lường NL ĐGGD cho SV trước TN 124 Bảng 4.6 Chỉ số thống kê đề KT đo lường NL ĐGGD cho SV sau TN 1 126

Bảng 4.7 Mức độ NL ĐGGD của SV trước và sau thực nghiệm đợt 1 129

Bảng 4.8 Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lường NL ĐGGD cho SV trước TN (Lớp TN2) 131

Bảng 4.9 Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lường NL ĐGGD cho SV trước TN (Lớp TN3) 133

Bảng 4.10 Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lường NL ĐGGD cho SV sau TN (lớp TN2) 134

Bảng 4.11 Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lường NL ĐGGD cho SV sau TN (lớp TN3) 136

Bảng 4.12 Mức độ NL ĐGGD của SV trước và sau thực nghiệm đợt 2 141

Bảng 4.13 Bảng tổng hợp phân phối mức độ của Chuẩn NL ĐGGD cho SV 142

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Yêu cầu của xã hội

Trong kỷ nguyên kinh tế tri thức, hội nhập quốc tế sâu sắc ở tất các các lĩnh vực, yêu cầu về nguồn nhân lực có khả năng cạnh tranh ngày càng trở nên gay gắt, quyết định sự thành, bại của một quốc gia Khả năng cạnh tranh của nguồn nhân lực phụ thuộc rất nhiều vào quá trình đào tạo của các cơ sở giáo dục, nơi ngoài những năng lực nhận thức cơ bản về chuyên môn, phải rèn luyện cho người học những kỹ năng, năng lực sống và làm việc trong môi trường thực, luôn thay đổi và nhiều thử thách Vì vậy, phát triển nguồn nhân lực theo định hướng năng lực đang là mối quan tâm lớn của Đảng, Nhà nước và đặt trọng trách đối với giáo dục và đào tạo

Luật giáo dục Việt Nam (tháng 6/2005) ghi rõ “Mục tiêu của giáo dục đại học là

đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có

sức khỏe đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc…” [50]

Trong hệ thống GD&ĐT, đội ngũ GV là yếu tố quyết định chất lượng của hệ thống và trước hết là GVTH - GV của cấp học nền tảng Nhìn tổng quát có thể thấy chức năng của GVTH rộng hơn, trong đó NL ĐGGD của GV là một trong những năng lực nghề nghiệp, năng lực này phải có những thay đổi theo các hướng, như: mục tiêu đánh giá khác hơn so với trước, trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn nội dung đánh giá, chuyển mạnh từ chỗ đánh giá kiến thức sang đánh giá năng lực của HS; sử dụng nhiều phương pháp, hình thức, công cụ đánh giá khác nhau; coi trọng hơn việc đánh giá phân hóa; thay đổi tính chất trong quan hệ thầy - trò; yêu cầu hợp tác rộng rãi và chặt chẽ hơn với các giáo viên cùng trường; thắt chặt hơn mối quan hệ với cha mẹ HS và cộng đồng, góp phần nâng cao chất lượng học tập của HS Do vậy, phải đổi mới cách đào tạo để phát triển NL ĐGGD cho SVTH (GVTH trong tương lai) Về mặt giáo dục, yêu cầu này cũng hoàn toàn phù hợp đối với giáo viên tiểu học trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay

1.2 Yêu cầu phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên tiểu học

Xu hướng đào tạo GV hiện nay là chuyển từ đào tạo nghề (qualification)

sang đào tạo năng lực hành nghề (competency) [54, tr 102] tức là đào tạo ra những

người lao động vừa có kiến thức, kỹ năng, năng lực nghề nghiệp để hành nghề và có khả năng tự thay đổi và thích nghi với sự phát triển của khoa học công nghệ và nghề nghiệp mới Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đã xác định một

trong các giải pháp phát triển GD, đó là: “Trên cơ sở đánh giá chương trình giáo

dục phổ thông hiện hành và tham khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực HS, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với

đặc thù của mỗi địa phương” [6] Như vậy, NL của người GV nói chung, trong đó

có NL ĐGGD cần phải được cập nhật với sự đổi mới GD Các trường SP phải biên soạn, điều chỉnh nội dung, chương trình đào tạo, đổi mới cách dạy, cách học để chuẩn bị tốt nhất lực lượng GV giảng dạy được chương trình mới và ĐG được KQGD của HS theo hướng phát triển NL

Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng

Bộ GD&ĐT về việc ban hành “Quy định đánh giá HSTH” [9] và Thông tư

22/2016/TT-BGDĐT, ngày 22 tháng 9 năm 2016 về việc “Sửa đổi, bổ sung một số

điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học kèm theo Thông tư

30/2016/TT-BGDĐT” [10] đã theo hướng phát triển năng lực học tập tích cực, chủ động với vai

trò chủ thể là HSTH Chính vì vậy, GVTH càng cần có NL ĐGGD và SVTH phải được đào tạo để trở thành những người dạy học bậc tiểu học, đảm đương vai trò giáo dục theo định hướng hình thành và phát triển nhân cách cũng như năng lực của

HS giai đoạn đầu đời (từ 6 tuổi đến 11 tuổi) thì việc phát triển NL này cần phải được rèn luyện ngay từ khi còn ngồi trên giảng đường Mặt khác, quá trình đào tạo

NL ĐGGD cho SVTH không thể tự hài lòng với những kiến thức, kỹ năng, năng lực cơ bản và tối thiểu như hiện nay, mà phải gắn chặt hơn nữa với những gì mà ở trường tiểu học thực sự yêu cầu Các trường SP phải giúp SV phát triển những kỹ năng, năng lực trong môi trường ĐG thực tế và những SV tốt nghiệp phải thể hiện được NL này trong hoạt động đánh giá giáo dục trên lớp học

Theo chương trình đào tạo GVTH hiện nay, học phần “Đánh giá trong giáo

dục tiểu học” được học như một học phần riêng thuộc lĩnh vực giáo dục học và

được thực hành xuyên suốt qua các học phần khác, đặc biệt là những học phần chuyên ngành Bởi vậy, nếu ý thức được vai trò của ĐGGD, có nhiều biện pháp phát triển NL ĐGGD cho SV thông qua dạy học thì công tác đào tạo sẽ đạt được kết quả kép là vừa phát triển NL ĐGGD cho SV, vừa nâng cao chất lượng đào tạo các học phần chuyên ngành

1.3 Thực trạng phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH

Trong những năm qua, đào tạo GVTH ở nước ta đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng, quy mô đào tạo tăng nhanh, chất lượng đào tạo từng bước được cải thiện Tuy nhiên, quá trình đào tạo còn biểu hiện một số bất cập, hạn chế Nghị

quyết 29-NQ/TW (11/2013) chỉ rõ “Chất lượng, hiệu quả GD&ĐT còn thấp so với

yêu cầu, nhất là GDĐH, giáo dục nghề nghiệp Hệ thống GD&ĐT thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và

đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất” [1] Trong quá trình đào tạo ấy, NL

ĐGGD cần hình thành cho SV mới chỉ dừng lại ở việc cung cấp những KT, KN, TĐ tách biệt mà ít được chú ý tới việc hình thành và phát triển NL này cho SV trước khi tốt nghiệp Do đó, NL ĐGGD của GV hiện nay ở các trường tiểu học chưa đạt được như mong muốn

Kết quả điều tra khảo sát 528 GV, SV, GVTH ở 6 trường SP trên 3 miền Bắc, Trung, Nam và 5 trường tiểu học cho thấy: phần lớn GV, SV, GVTH đã có nhận thức tốt về tầm quan trọng của NL ĐGGD (68,56% là rất cần thiết, 25,56% là cần thiết) Tuy nhiên, nội dung, phương pháp dạy học, vấn đề kiểm tra đánh giá quá trình hành thành và phát triển NL này đối với SV còn nhiều hạn chế Theo thống kê, chỉ có 36,4% chỉ số hành vi của NL ĐGGD cho SV được đánh giá ở mức phù hợp

và rất phù hợp Các PPDH được GV sử dụng trong quá trình DH chủ yếu là: thuyết

trình (95.82%), thảo luận/ xemina (76.78%), vấn đáp (72.59%), giải quyết vấn đề (59.41%), nhiều PPDH mới phát huy tính tích cực, tự giác học tập của SV thì ít được sử dụng, như: dự án, hợp đồng, trải nghiệm Vấn đề đánh giá SV còn tập trung nhiều vào ĐG kiến thức (85.33%), kỹ năng (47.67%) chưa chú ý tới việc yêu cầu SV vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế mà

GV phải thực hiện nhiệm vụ ĐG ở trường tiểu học Nhận xét về NL ĐGGD của SVTH trước khi tốt nghiệp, nhiều ý kiến của GV, GVTH đánh giá ở mức trung bình (điểm trung bình: 2,96) Đây là những vấn đề cần được đặt ra và giải quyết một cách nghiêm túc ở các trường SP có đào tạo GVTH

Xuất phát từ những lí do nêu trên, đề tài "Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học” với mong muốn nâng cao

chất lượng đào tạo NL ĐGGD cho SVTH, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo GVTH hiện nay

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất một số biện pháp DH cụ thể nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVTH ở nước ta theo mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu đề xuất và sử dụng hợp lý các biện pháp SP trong quá trình tổ chức DH dựa trên chuẩn NL ĐGGD và đường phát triển NL, như: điều chỉnh, hoàn thiện chuẩn NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH trước khi tốt nghiệp; xác định nội dung

DH dựa trên chuẩn NL đó; xác định các nhiệm vụ học tập cho SV như là một PPDH

và đánh giá kết quả học tập đối với SV theo khung ĐGNL thì sẽ phát triển NL ĐGGD cho SV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVTH

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu, tổng hợp những cơ sở lý luận của việc DH nhằm phát triển

- Đề tài nghiên cứu một số biện pháp nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH

ngành GDTH thông qua dạy học học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học”, vận

dụng ở hai môn Toán, Tiếng Việt ở tiểu học

- Đề tài khảo sát thực trạng ở các trường: ĐH Thủ Đô, ĐH Hồng Đức (Thanh Hóa), ĐH Hoa Lư (Ninh Bình), ĐH Vinh (Nghệ An), ĐHSP Thái Nguyên (thuộc ĐH Thái Nguyên) và ĐH Đồng Nai từ tháng 9/2015 đến tháng 3/2016

- Tổ chức thực nghiệm tại Trường ĐH Hồng Đức và ĐH Hoa Lư vào học kỳ

1 năm học 2015-2016 và học kỳ 1 năm học 2016-2017

7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp luận

- Tiếp cận hệ thống: Quá trình đào tạo GVTH ở các trường SP là một hệ

thống toàn vẹn, bao gồm các thành tố có mối quan hệ mật thiết với nhau, như: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, người dạy, người học, môi trường và kết quả đào tạo DH nhằm hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH phải được tiếp cận, nghiên cứu trong hệ thống các mối quan

hệ của cấu trúc quá trình đào tạo

- Tiếp cận lịch sử - logic: Kế thừa những thành tựu cũng như các hạn chế của

các nghiên cứu về ĐG KQGD của HSPT, quá trình DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SV và NL của GVTH trong lịch sử để đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển

NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH

- Tiếp cận thực tiễn: Tiếp cận những yêu cầu từ thực tiễn NL của GV về ĐG

KQGD của HSTH và thực tiễn DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVTH ở các trường SP Xây dựng sự thống nhất, gắn kết giữa thực tiễn đào tạo NL ĐGGD cho

SV ở các trường SP với yêu cầu công việc trong tương lai của người GVTH trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay

- Tiếp cận hoạt động: Tiếp cận nghiên cứu vấn đề DH nhằm phát triển NL

ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH theo quy trình các giai đoạn DH để hình thành và phát triển NL theo quan điểm lý thuyết hoạt động Các giai đoạn được thực hiện từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ lý thuyết đến thực tiễn và diễn ra trong các môi trường phong phú, đa dạng

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Các phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa được sử dụng trong nghiên cứu tài liệu

7.2.2 Phương pháp điều tra phỏng vấn bằng phiếu hỏi

Xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến cho đối tượng là GV, SV, GVTH nhằm thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích thực trạng và thực nghiệm

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với một số CBQL, giảng viên, SV và GVTH nhằm làm sáng tỏ kết quả thu được qua phiếu hỏi và bổ sung thêm những thông tin cần thiết trong quá trình nghiên cứu

7.2.4 Phương pháp chuyên gia

Tiến hành trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia GDĐH, gồm: các nhà giáo, CBQL, cán bộ nghiên cứu trong quá trình nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn

7.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Kiểm tra tính khoa học, khả thi của các biện pháp phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH

7.2.6 Phương pháp xử lý số liệu

Bằng việc sử dụng một số thuật toán thống kê, một số phần mềm tin học; các phương pháp này sử dụng chủ yếu vào việc xử lý số liệu và kiểm chứng độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu

8 LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ

8.1 Năng lực ĐGGD cần hình thành cho SVĐH ngành GDTH là năng lực chuyên môn, phải được hình thành và phát triển ở các trường SP có đào tạo GVTH NL này được cấu thành bởi 6 thành tố: lập kế hoạch đánh giá; lựa chọn và phát triển công

cụ đánh giá; thực hiện ĐG và xử lý, phân tích kết quả ĐG; sử dụng kết quả đánh giá; thông báo, phản hồi kết quả đánh giá và nghiên cứu về khoa học ĐGGD ở tiểu học 8.2 Ở các trường SP có đào tạo GVTH hiện nay, việc tổ chức DH nhằm hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH chưa được quan tâm đúng mức cả về lý luận và thực tiễn

8.3 Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SV được đề xuất trong luận án sẽ góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học để phát triển NL này cho SVTH đạt chuẩn về NL, đáp ứng nhu cầu giáo dục ở trường tiểu học trong giai đoạn mới

9 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

9.1 Về lý luận

- Hệ thống hóa những cơ sở lý luận về DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH

- Xác định được các thành tố và các chỉ số hành vi và chuẩn NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH trước khi tốt nghiệp

- Xác định một số hoạt động cơ bản để hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH trong dạy học và thông qua các hoạt động đó SV bộc lộ năng lực ĐGGD

- Đề xuất một số biện pháp DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH để vận dụng vào quá trình đào tạo GVTH ở các trường SP

9.2 Về thực tiễn

- Phát hiện được thực trạng nhận thức của GV, GVTH, SV về NL ĐGGD

- Làm sáng tỏ được thực trạng DH nhằm hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH ở các trường SP hiện nay; đánh giá được hoạt động này theo chuẩn NL ĐGGD và đường phát triển NL

- Thực nghiệm sư phạm chứng minh các biện pháp mà luận án đề xuất là khả thi và áp dụng hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVTH ở nước ta theo mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận - kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phần phụ lục; luận án được cấu trúc thành 4 chương, gồm:

Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH

Chương 2: Thực trạng phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH

Chương 3: Các biện pháp phát triển NL ĐGGD cho SV ngành GDTH

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

Xuất phát từ vấn đề đổi mới ĐG KQGD của HSPT nói chung, HSTH nói riêng, NL của GV về ĐG KQGD của HS đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm, nghiên cứu Các nước có nền GD phát triển đã xây dựng, ban hành chuẩn

NL ĐGGD cho GV, làm cơ sở cho các trường trong đào tạo SV Vì vậy, quá trình

DH nhằm hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SV là nhiệm vụ quan trọng của các trường SP, quá trình này phải được xuất phát từ vấn đề ĐG KQGD của HS, có thể đề cập đến những nội dung sau:

1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh phổ thông

a Trên thế giới

Hệ thống bài - lớp ra đời trong thế giới cận đại gắn liền với tên tuổi J.A.Comenxki (1592-1670) - Nhà giáo dục học vĩ đại người Sec Việc DH trong nhà trường lần đầu tiên được các nhà giáo dục phương Tây đặt ra nghiên cứu và tổ chức một cách khoa học nhằm phát triển trí tuệ HS Một loạt các vấn đề trong quá trình DH được đặt ra, như: nguyên tắc DH, nội dung DH, phương pháp DH và cùng với chúng việc ĐG KQGD của HS được xem như là những yếu tố góp phần

nâng cao hiệu quả của quá trình DH [dẫn theo 20]

Thế kỷ 18, Nhà GD học người Đức I.B.Bazelov (1724-1790) đề xuất một hệ

ĐG trong trường học, đây là hệ ĐG đầu tiên được áp dụng một cách phổ biến và chính thống trong nhà trường Ông chia hệ đánh giá làm 12 bậc nhưng khi áp dụng chỉ còn 03 bậc: Tốt - Trung bình - Kém; về sau được chia nhỏ làm 05 bậc cho sát

với trình độ HS: Tốt - Khá - Trung bình - Yếu - Kém [36]

Những năm 1950-1970, nhiệm vụ của GD là nâng cao chất lượng DH trên cơ

sở phát huy tính tích cực độc lập của HS, việc nghiên cứu chủ yếu nhằm hoàn thiện

quá trình DH, tập trung vào 2 vấn đề: Một là: Nghiên cứu và làm sáng tỏ chức năng

của KT, ĐG với vai trò là chức năng GD Các tác giả cho rằng, tổ chức tốt việc KT,

ĐG KQGD của HS sẽ góp phần phát huy tính tích cực, độc lập, hứng thú hoạt động

của các em Hai là: Các hình thức ĐG KQGD phải thích hợp với từng HS và từng

môn học

Tác giả W.Ralph Tyler (1950) cho rằng: ĐG có quan hệ tương tác với cả 3 yếu tố, gồm: mục tiêu, nội dung và phương pháp để hợp thành một hệ thống trong mọi quá trình GD Áp dụng hệ thống này, GV sẽ ĐG những mục tiêu mà HS đạt được dựa trên các dữ liệu về nội dung và PPDH Do vậy, khi triết lý GD đã chi phối mục tiêu, nội dung và phương pháp, thì nó cũng chi phối cả việc ĐG Điều này có nghĩa là với những triết lý và kiểu chương trình học khác nhau, người ta sẽ lựa chọn hay thiết kế những công cụ ĐG khác nhau Nguyên lý W.Ralph Tyler chỉ rõ rằng:

để đổi mới nhằm nâng cao hiệu lực của quá trình DH, người ta phải đổi mới đồng

bộ cả 4 yếu tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá [85]

Nghiên cứu của W.James Popham (1964), Robere Glarer (1965) đã đề cao vấn đề ĐGGD dựa vào các hành vi của người học W.James Popham đã nhấn mạnh

vai trò của thẩm định GD trong “Educational Evaluation”; Robere Glarer đã phân

biệt hai loại test là test tiêu chí (Criterion Referenced Test) và test chuẩn hóa (Norm

- Referenced Test), test tiêu chí nhằm so sánh thành tích của người học với hệ thống tiêu chí đã quy định, test chuẩn hóa nhằm so sánh thành tích học tập của những

người học với nhau [dẫn theo 48]

Những năm 1970 trở lại đây, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong quá trình KT, ĐG KQGD của HS Đặc biệt, một trào lưu

GD trong giai đoạn này với chủ trương xác định kết quả GD bằng cách mô tả cụ thể

và có thể đo lường được những KT, KN và TĐ mà HS cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học, điển hình như:

Nhà nghiên cứu giáo dục Xô Viết (cũ) V.M Palonxki là một trong những tác

giả đã nghiên cứu khá sâu sắc về quá trình ĐG KQHT của HS với công trình “Đánh

giá KQHT của HSPT” (1981), ông cho rằng: Muốn đánh giá khách quan, phải thực hiện một quá trình, quá trình này bao gồm các yếu tố: nhận thức đúng mục đích KT,

ĐG (mục đích DH), xác định đúng các bậc thang về ĐG kết quả nắm kiến thức của HS; xây dựng các bài tập chuẩn làm cơ sở cho sự đánh giá khách quan và việc xác lập các hình thức đánh giá thích hợp Tác giả V.M Palonxki với tác phẩm “Những vấn đề lý luận DH của việc đánh giá tri thức”, tác giả X.V Uxôva với “Con đường hoàn thiện việc kiểm tra kiến thức, kỹ năng” là những tác giả tiêu biểu đã đi sâu

nghiên cứu hoàn thiện những vấn đề về KT, ĐG KQGD, tiêu chuẩn chất lượng, những yêu cầu về KT, KN, KX; xác định nội dung kiểm tra và nội dung ĐG Các tác giả G.V.Axacliăc, A.M Levitov, A.E Xaloviôv và A.I Lipkina, với các công

trình “Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá kiến thức HS”,

“Khả năng đánh giá đúng kiến thức HS” đã đi sâu nghiên cứu các vấn đề nâng cao

chất lượng ĐG, như: nguyên tắc, quan điểm của việc ĐG phải đảm bảo tính khách

quan; về khả năng tự ĐG của HS và đã rút ra kết luận: Trình độ tự ĐG của HS tỷ lệ

thuận với lứa tuổi và trình độ nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của họ

để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nhất định nào đó [67]

Theo định hướng tiếp cận NL trong GD thì việc ĐG KQGD của HS không phân chia KT, KN, TĐ ra từng mảng riêng rẽ mà nối chúng lại với nhau và đưa người học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong những tình huống thực tế Cách ĐG

đó được gọi là ĐG xác thực (Authentic Assessment), đại diện như:

Tác giả Wiggins chỉ ra ĐG phải xác thực và có ý nghĩa Do đó bài tập phải tạo được hứng thú và khơi gợi trí tuệ, GV phải đưa ra các tiêu chí ĐG phù hợp và

HS phải có quyền được biết các tiêu chí ĐG đó [88] Tác giả Hart (1994) cũng chỉ

ra loại bài tập lựa chọn cho ĐG phải gần với hiện thực cuộc sống của HS, tương tự như các hoạt động học tập trên lớp mà không gây áp lực như một bài kiểm tra truyền thống

Các tác giả Dierick và Dochy (2001) đã xác định ĐG phải rõ ràng và phù hợp với hoàn cảnh, ĐG phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình GD và thực hiện mục đích giải trình Mỗi loại hình ĐG nhằm vào những mục đích khác nhau, mỗi công cụ ĐG có những mục tiêu cụ thể khác nhau, chỉ phù hợp trong những ngữ cảnh cụ thể Do vậy, GV phải

rõ mục đích ĐG, có khả năng chọn lựa công cụ ĐG phù hợp với ngữ cảnh cụ thể, đặc biệt là công cụ ĐG dạng tự luận và dạng đề mở để HS phát huy NL suy ngẫm dựa trên những trải nghiệm cá nhân, phát huy tính sáng tạo Tiêu chí ĐG cần bao gồm cả quá trình và sản phẩm học tập HS là thành phần tích cực tham gia ĐG - tự

ĐG và ĐG đồng đẳng [63]

Tác giả Mueller,j, ĐGNL người học phải dựa trên bối cảnh: Người học cần

được yêu cầu bộc lộ khả năng vận dụng một cách có ý nghĩa những KT và KN thiết yếu vào việc thực hiện các nhiệm vụ thực sự diễn ra trong thực tế Sự ưu việt của

ĐG này được thể hiện trên cơ sở có sự gắn kết chặt chẽ giữa việc xây dựng chương trình đào tạo, hoạt động giảng dạy, học tập và sự ĐG dựa trên NL Theo Ông, để thực hiện chương trình ĐG xác thực phải trải qua 4 bước, gồm: (1) Thiết lập các chuẩn NL (đây là các NL người học cần đạt được và phát triển trong CTĐT); (2) Xác định nhiệm vụ thực (ĐGNL người học trong việc vận dụng KT, KN theo quy định của chuẩn và giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tế); (3) Xác định các tiêu chí cho việc thực hiện tốt các nhiệm vụ thực; (4) Xây dựng các bảng đề mục theo chủ đề (rubrics) nhằm ĐG các mức độ hoàn thành, mức độ đạt được kết quả

mạnh và khó khăn mà HS có thể gặp trong quá trình học tập và giám sát chặt chẽ

tiến bộ học tập của HS [65]

Nghiên cứu của Reynolds, Livingston & Willson (2006) cho thấy ĐG cần

đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị và không mang tính định kiến là “sự phù hợp và chính

xác của các nhận định từ điểm số kiểm tra” Độ tin cậy là tính ổn định của kết quả

ĐG, tức có điểm số tương tự giữa các lần đo khi không có những tác động đáng kể

Độ tin cậy còn là mức độ tương quan giữa các item trong một phép đo So với độ giá trị, độ tin cậy liên quan trực tiếp tới điểm số, nhưng không hoàn toàn là điều kiện đủ chứng minh chất lượng của ĐG Một bài kiểm tra có độ tin cậy không chắc

đã có độ giá trị Có các phương pháp khác nhau để kiểm tra độ tin cậy, thông dụng nhất là tính tương quan giữa các lần đo và ĐG mức độ tương quan giữa các items

trong một thang đo [80]

Nghiên cứu của Susan M Brookhart, Anthony J Nitko (2007) cho rằng độ tin cậy là mức độ mà các kết quả ĐG HS nhất quán ở các lần ĐG lặp lại, như: làm hai bài kiểm tra có độ khó tương đương tại cùng một thời điểm, làm một bài kiểm tra tại hai thời điểm tương đối gần nhau, hai hay nhiều GV cùng chấm một bài kiểm

tra [79]

Jame H McMillan (2001) đã nghiên cứu và giới thiệu một số mục tiêu học tập điển hình, các mục tiêu này không trình bày theo hệ thống tầng bậc hay thứ tự tầm quan trọng, từ các mục tiêu này đưa đến việc lựa chọn các phương pháp ĐG phù hợp, các mục tiêu bao gồm: Mục tiêu kiến thức và hiểu đơn giản; mục tiêu hiểu sâu và lập luận; mục tiêu kỹ năng; mục tiêu sản phẩm; mục tiêu xúc cảm Dù cách phân loại nào thì các mục tiêu cần phải được xác định dưới dạng những hành vi có thể quan sát được, đo lường được Trước hết nó là những mục tiêu để quá trình GD

hướng tới và sau đó là những tiêu chí để ĐG [71]

Các tác giả Roger Pankratz, Sue McCullough, Barbara Chesler, Debra Frazier, James Becker, and Jamie Spugnardi (2004) đã đưa ra bốn phương pháp ĐG

HS trên lớp học, gồm: (1) Nghiên cứu sản phẩm học tập của HS; (2) Quan sát trên

lớp; (3) Hỏi vấn đáp và tự ĐG và (4) ĐG đồng đẳng [82] Tác giả Jon Mueller

(2005) đã đưa ra bốn hình thức cơ bản trong ĐG xác thực, gồm: (1) Sản phẩm, (2)

Dự án học tập, (3) Trình diễn và (4) Thực hiện (nhiệm vụ) [72]

b Tại Việt Nam

Kế thừa những thành tựu của các nước có nền GD tiên tiến, các nghiên cứu tập trung chủ yếu nhằm xây dựng và hoàn thiện quá trình ĐG KQGD của HS, nhiều tác giả đã khẳng định, vấn đề KT, ĐG KQGD của HS như là một phạm trù của lý luận DH, là khâu không thể thiếu của quá trình DH Vì vậy, phải được chú trọng và thực hiện một cách khoa học, có thể kể đến một số nhà nghiên cứu tiêu biểu cho xu hướng này, như:

Tác giả Đặng Vũ Hoạt (1981) với công trình “Một số vấn đề KT, ĐG tri thức

HS” đã phân tích hệ thống các chức năng KT, ĐG, gồm: chức năng phát hiện, điều

chỉnh; chức năng củng cố, phát triển trí tuệ và chức năng GD Ba chức năng này có

quan hệ mật thiết với nhau, trong đó chức năng thứ nhất là chức năng đặc thù [26]

Tác giả Hà Thị Đức trong luận án tiến sĩ (1986) “Cơ sở lý luận, thực tiễn và

hệ thống biện pháp đảm bảo tính khách quan trong quá trình KT, ĐG tri thức của

HS sư phạm” đã nêu lên nội dung, kết quả điều tra về nhận thức và thực hiện các

chức năng của KT, ĐG trong thực tiễn DH Cũng theo tác giả, ĐG theo đơn vị tri thức là phương pháp ĐG khách quan nhất, với cách ĐG này, nhà SP (thầy giáo, cô giáo,…) có thể giảm tới mức khá thấp tỷ lệ sai lệch so với chuẩn ĐG tri thức, KN,

KX của HS Trong tương lai, đơn vị tri thức phải là chuẩn để GV dựa vào đó mà

“cân, đong, đo, đếm” các mức độ chiếm lĩnh tri thức của HS [13]

Các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với chuyên khảo “Đánh giá và đo lường

KQHT” [44], Lâm Quang Thiệp “Đo lường trong giáo dục: lý thuyết và ứng dụng”

[53], Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên) “Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ

thông - một số vấn đề lý luận và thực tiễn” [48], tác giả Nguyễn Công Khanh (chủ

biên) “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” (dành cho cán bộ QLGD) [32] đã tổng

quan ĐG trong GD, như: khái niệm về đo lường (Measurement), đánh giá (Assessment), kiểm tra (testing), trắc nghiệm (Test), định giá trị (Evaluation),…; vai trò của KT, ĐG trong GD; mục đích, xu hướng và triết lý trong ĐG Đặc biệt, các tài

liệu đã giới thiệu khá chi tiết các loại hình ĐG trong GD, như: ĐG tổng kết và ĐG quá trình, ĐG sơ khởi và ĐG chẩn đoán; ĐG khách quan và ĐG chủ quan, ĐG chính thức và ĐG không chính thức, ĐG trong và ĐG ngoài, ĐG dựa theo tiêu chí và ĐG dựa theo chuẩn mực, ĐG trên lớp học, ĐG dựa vào nhà trường và ĐG trên diện rộng,

ĐG xác thực, ĐG năng lực sáng tạo

Tác giả Nguyễn Phụng Hoàng (chủ biên) (1997) với nghiên cứu “Phương

pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập”, đã khái lược về

đo lường, đánh giá, các phương pháp đo, cách biên soạn một bài TNKQ,… Đây là tài liệu tham khảo dùng cho GV, HS và SV các trường SP trong việc ĐG KQGD

của HS [22]

Tác giả Nguyễn Công Khanh (2004) đã xuất bản cuốn “Đánh giá và đo

lường trong khoa học xã hội”, nội dung cuốn sách đã trình bày phương pháp luận,

quy trình, các nguyên tắc và cách thiết kế các công cụ đo lường, các phương pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực, thiết kế các công cụ đo cũng như các bước thực hành các kỹ năng thu thập, xử lý, thích nghi hoá dữ liệu; bên cạnh đó sách còn đưa các mô hình xử lý số liệu và bảng hỏi để người đọc tham

khảo [30]

Nghiên cứu về phương pháp ĐG KQGD của HS còn có những công trình

khác như: Dương Thiệu Tống “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” [55],

“Trắc nghiệm theo tiêu chí” [56], Trần Thị Tuyết Oanh “Xây dựng, sử dụng câu

TNKQ và câu tự luận ngắn trong ĐG KQHT môn giáo dục học” [43]

1.1.2 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh tiểu học

a Trên thế giới

Vấn đề KT, ĐG trong nhà trường tiểu học chưa được nghiên cứu nhiều Hai trong số nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề này là V.A Shukhômlinxki và Sb.A Amônashvili đã đi tìm cách hoàn thiện ĐG KQGD của HSTH Chủ trương của V.A Shukhômlinxki là cho điểm tốt đối với kết quả lao động tốt của HS vì cho điểm là kết quả cho tình yêu lao động và không phải để trừng phạt tính lười biếng, còn Sb.A Amônashvili chủ trương DH không cho điểm đối với HSTH Việc ĐG không

cho điểm được nhiều nước trên thế giới quan tâm, bước đầu thực hiện ở các trường

tiểu học (Bungari, Pháp, Hà Lan, ) [dẫn theo 20]

Mặc dù cùng có mục tiêu là giúp HS phát triển tối đa NL của mình, nhưng việc chấm điểm bằng số, chấm điểm bằng chữ, mức độ nhận xét sự tiến bộ của HS

ở các quốc gia là hết sức đa dạng Đây vẫn là vấn đề nghiên cứu trọng tâm của tất cả các nước

Hiện nay, có một số chương trình ĐG HSPT thường được nhắc đến, như: PISA (Programme for International Student Assessment) ĐG HS trong độ tuổi 15 của OECD; ĐG quốc gia về sự phát triển của GD (The National Assessment of Educational Progress - NAEP) tại Hoa Kỳ ở môn Toán, Đọc hiểu, Khoa học, Viết luận, Nghệ thuật, Giáo dục công dân, Kinh tế, Địa lý và lịch sử các lớp 4, 8 và 12 Các chương trình ĐG này đều có những chuẩn, tiêu chí riêng, nhưng đều tập trung

ĐG về NL của HS và chủ yếu là các NL Đọc, Viết, Toán, Khoa học để từ đó đưa ra

các nhận định về kết quả thực hiện các mục tiêu GD [48]

b Tại Việt Nam

Vấn đề ĐG KQGD của HSTH cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu, như: tác

giả Phó Đức Hòa trong luận án tiến sĩ (1996) “Xây dựng quy trình ĐG tri thức

HSTH" đã đưa ra được một hệ thống tiêu chuẩn xác định để ĐG chất lượng nắm tri

thức thông qua các môn học, đã xây dựng được quy trình ĐG tri thức HS khách quan và rõ ràng hơn nhằm phân hóa một cách chính xác trình độ thật của HS trong

quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành KN, KX [20]

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong chuyên khảo “Một số vấn đề về đổi mới

kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học” đã đưa ra quan niệm mới về ĐG

KQGD của HS ở môn Tiếng Việt, đề xuất những công cụ ĐG mới, như: ma trận đề

KT gồm các câu hỏi TNKQ và câu hỏi tự luận; hướng dẫn chấm điểm (rubric);

phiếu quan sát ĐG KN đọc thành tiếng và KN nói của HS, vv [16]

Tác giả Nguyễn Đức Minh (chủ biên) trong chuyên khảo “Đổi mới đánh giá kết

quả giáo dục HSTH”, (2015) đã trình bày quan niệm mới về ĐG KQGD theo định

hướng phát triển NL HS; đề xuất khung ĐG NL, khung ĐG phẩm chất, nhiều kĩ thuật

mới vận dụng để ĐG NL và ĐG phẩm chất HS Mặt khác, tác giả cũng gắn những kĩ thuật, quy trình ĐG mới vào việc hướng dẫn GV thực hiện ĐG KQGD của HSTH theo

thông tư 30 nhằm hỗ trợ GV thực hiện thông tư này có hiệu quả [37]

1.1.3 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên sư phạm

a Trên thế giới

Nghiên cứu về phát triển NL của GV trong ĐG KQGD của HS, làm cơ sở cho các trường trong đào tạo SV sư phạm đã được nhiều tác giả, tổ chức nghiên cứu, tập trung vào 2 xu hướng chính sau:

Những nghiên cứu trước đây tập trung chủ yếu vào việc xác định những KT,

KN mà SV (GV trong tương lai) cần có trong lĩnh vực ĐG, điển hình như: năm

2008, tác giả Davies cho rằng trình độ hiểu biết về ĐG cần hình thành cho SV ở các trường SP phải bao gồm: (1) kiến thức (cơ sở lý thuyết về đo lường và kiến thức thực tiễn), (2) kỹ năng (viết câu hỏi, thống kê, phân tích bài test, sử dụng phần mềm ĐG, ) và (3) các nguyên tắc ĐG (cách sử dụng công cụ ĐG, tính công bằng, các ảnh hưởng tác động, đạo đức, tính chuyên nghiệp) Năm 2009, Taylor đã bổ sung thêm vào nghiên cứu của Davies, Ông cho rằng những hiểu biết của SV về ĐG có thể bao gồm mức độ KT, KN, các nguyên tắc ĐG và cách thực hiện ĐG, không chỉ

ở trên lớp hoặc ở các kỳ thi diện rộng mà phải phù hợp với mọi đối tượng trong quá trình GD và với những nhu cầu khác nhau Như vậy, cách tiếp cận của Taylor đã tiến gần hơn tới việc xác định những NL ĐG của GV, làm cơ sở đào tạo NL ĐGGD cho SV thay vì chỉ nhấn mạnh đến KT, KN Đây cũng chính là việc quan tâm tới những khía cạnh thực hiện hoạt động ĐG một cách linh hoạt, phù hợp với từng đối

tượng ĐG [35]

Những nghiên cứu về sau này, theo định hướng tiếp cận NL, tập trung vào việc xác định những NL ĐGGD cốt lõi của GV, làm cơ sở đào tạo SV ngành SP Theo hướng này, các nhà nghiên cứu không mô tả xem GV cần phải biết gì về ĐG

mà phải làm được công việc cụ thể gì để ĐG KQGD của HS, phù hợp với xu hướng mới trong ĐGGD, như:

Hiệp hội GV liên bang, Hội đồng quốc tế về đo lường trong GD và Hiệp hội

GD quốc gia Hoa Kỳ (The American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Educaution and National Educaution Association) đã bắt đầu từ những năm 1987 để phát triển các tiêu chuẩn về NL của GV trong ĐG HS với mong muốn GV có NLĐG toàn diện người học Qua nhiều lần dự thảo, với sự góp ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực đo lường, đánh giá, GV, nhà quản lý và cộng đồng, chuẩn này đã hoàn thành vào năm 1990 Trong khung NL này, ĐG được định nghĩa

là quá trình thu thập thông tin được sử dụng để đưa ra quyết định về GD người học,

để cung cấp thông tin phản hồi cho người học về sự tiến bộ của bản thân, điểm mạnh

và điểm yếu, để ĐG hiệu quả giảng dạy, ĐG toàn bộ chương trình đào tạo và hoạch định chính sách Các kỹ thuật ĐG khác nhau được đề cập đến, bao gồm: quan sát chính thức và không chính thức, ĐG định tính và ĐG thông qua sản phẩm GD, KT

viết, vấn đáp và phân tích hồ sơ người học [62]

Ở Đức, định hướng chuẩn về NL là một định hướng cơ bản trong cải cách

GD nói chung và cải cách đào tạo GV nói riêng Chuẩn đào tạo GV được sử dụng như một công cụ để đảm bảo chất lượng đào tạo theo định hướng NL Chuẩn tạo ra

sự rõ ràng về mục tiêu và nền tảng cho việc kiểm tra có hệ thống việc đạt mục tiêu Trong đó, chuẩn đào tạo GVTH được xây dựng dựa trên mô hình NL nghề nghiệp GVTH, bao gồm 4 lĩnh vực NL sau: (1) Lĩnh vực NL DH, (2) Lĩnh vực NL GD, (3) Lĩnh vực NL ĐG và (4) Lĩnh vực NL đổi mới /phát triển Trong lĩnh vực NL ĐG:

GV thực thi nhiệm vụ ĐG của mình một cách công bằng và có ý thức trách nhiệm, gồm 2 NL (thứ 7 và thứ 8), cụ thể như sau:

NL 7: GV chuẩn đoán các tiền đề học và quá trình học của các HS; họ khuyến khích HS có mục đích và tư vấn người học và cha mẹ HS, gồm:

+ Các chuẩn đối với các giai đoạn đào tạo lý luận: Những người tốt nghiệp phải: (1) biết tạo ảnh hưởng thế nào đến các tiền đề dạy và học và lưu ý đến chúng

ra sao trong giờ học; (2) biết các hình thức năng khiếu cao và năng khiếu đặc biệt, các ảnh hưởng đến việc học và làm việc; (3) biết các cơ sở của chuẩn đoán quá trình học và (4) biết các nguyên lý và tiếp cận của việc tư vấn cho HS và phụ huynh

+ Các chuẩn đối với các giai đoạn đào tạo thực tiễn: Những người tốt nghiệp phải: (1) biết các mức phát triển, tiềm năng học, trở ngại học và tiến bộ học; (2) biết các tình trạng đầu ra của học và sử dụng các điều kiện khuyến khích đặc thù; (3) nhận biết được các năng khiếu và biết các khả năng khuyến khích năng khiếu; (4) hài hoà các khả năng học và yêu cầu học với nhau; (5) sử dụng các hình thức tư vấn khác nhau phù hợp với tình huống và phân biệt chức năng tư vấn và chức năng ĐG; (6) phối hợp với các đồng nghiệp trong việc soạn thảo các tư vấn /khuyến nghị và (7) phối hợp với các cơ quan khác trong việc phát triển các nguồn cung ứng về tư vấn

NL 8: GV nắm bắt thành tích của HS trên cơ sở các thước đo ĐG minh bạch, gồm:

+ Các chuẩn đối với các giai đoạn đào tạo lý luận: Những người tốt nghiệp phải: (1) biết các hình thức khác nhau của ĐG thành tích, các chức năng và ưu nhược điểm của nó; (2) biết các hệ thống quy chiếu của ĐG thành tích và cân nhắc giữa chúng với nhau

và (3) biết các nguyên lý thông tin phản hồi từ việc ĐG thành tích

+ Các chuẩn đối với các giai đoạn đào tạo thực tiễn: Những người tốt nghiệp phải: (1) hình thành việc đặt các bài toán phù hợp tiêu chí và trình bày chúng phù hợp với người tiếp nhận; (2) vận dụng các mô hình ĐG và các thước đo ĐG phù hợp với chuyên môn và tình huống; (3) thông tin cùng các đồng nghiệp trên cơ sở các nguyên tắc ĐG; (4) lý giải các ĐG và nhận xét phù hợp với người nhận và chỉ

ra tiền đề cho việc học tiếp và (5) sử dụng kiểm tra thành tích như là phản hồi về hoạt động DH của bản thân

Như vậy, ở Đức, lĩnh vực ĐG được chia thành 2 giai đoạn đào tạo lý luận và đào tạo thực tiễn, mỗi giai đoạn có các yêu cầu về mức độ NL ĐG khác nhau và yêu cầu SV tốt nghiệp phải biết và thực hiện

Tác giả Jens Rasmussen (Đan Mạch), khi nghiên cứu phát triển NL cho SV trong đào tạo GV cho rằng: đào tạo GV cần thống nhất theo 6 NL chính sau: (1) NL chương trình: mỗi GV phải đọc, hiểu chương trình và lên kế hoạch DH - đó là yêu cầu cơ bản cho mỗi GV; (2) NL giảng dạy; (3) NL học hỏi và khám phá: HS trong lớp không học được hay thích học những môn khác thì GV phải nắm được và tìm ra nguyên nhân tại sao như vậy để giúp đỡ các em; (4) NL về hợp tác: GV không chỉ

hợp tác với đồng nghiệp mà với các GV của môn học khác, Ban giám hiệu, phụ huynh, thậm chí là với những chính trị gia; (5) NL ĐG: mỗi GV có một kho công cụ

ĐG như: đánh giá hàng ngày, đánh giá luân chuyển, đánh giá theo quá trình, giai đoạn hoặc điểm mạnh, điểm yếu ; (6) NL phát triển chuyên môn

Nghiên cứu về NL của GV được ban hành bởi Department of Education and Training, Bang niềm Tây Australia (2004) đã chỉ rõ các mức độ NL cần đạt, gồm 5 thành phần: (1) hỗ trợ người học học tập; (2) ĐG và báo cáo kết quả ĐG; (3) tích cực tự hoàn thiện, phát triển nghề nghiệp; (4) tham gia phát triển chương trình GD

và (5) tạo dựng mối quan hệ trong nhà trường và ngoài xã hội Như vậy, có thể nói rằng NL ĐG của GV tập trung chủ yếu ở thành phần thứ 2 với 3 giai đoạn phát triển nghề nghiệp của GV, NL này được triển khai như sau:

+ Giai đoạn 1: Theo dõi, ĐG, lưu giữ, báo cáo KQGD của HS GV lưu lại các thông tin thu thập thông qua ĐG một cách chính xác và nhất quán Sau đó, GV sử dụng thông tin này để báo cáo cho phụ huynh và người chăm sóc trẻ về KQGD

+ Giai đoạn 2: Áp dụng hệ thống ĐG và thông báo KQĐG toàn diện về người học GV sử dụng đa dạng các PPĐG và lưu giữ KQGD Họ đưa ra nhận định dựa trên những bằng chứng xác thực về KQGD và lập kế hoạch cho việc cải thiện KQGD trong tương lai Khi báo cáo kết quả, các GV cung cấp thông tin phản hồi cho nhóm đối tượng rộng lớn hơn và tích cực tham gia vào hoạt động ĐG với phạm

vi toàn trường

+ Giai đoạn 3: Nhất quán trong việc sử dụng chiến lược ĐG và báo cáo kết quả ĐG một cách mẫu mực, phù hợp và toàn diện GV nhận thức rằng, ĐG phải là một quá trình liên tục cung cấp thông tin về thành tích học tập (thể hiện quá trình phát triển của người học) GV phát triển các chiến lược ĐG chuẩn mực, gắn bó với nhu cầu cá nhân HS Khi báo cáo, GV cung cấp những hiểu biết có giá trị về mức

độ đầu vào của HS và sự tiến bộ sau khi hoàn thành chương trình, từ đó gợi ý định

hướng phát triển tương lai [69]

Như vậy, có thể thấy các mức độ NL ĐGGD qua các giai đoạn được bổ sung

và nâng cao dần Ở giai đoạn 3, các mức độ năng lực tăng lên tới mức mẫu mực

nhưng cũng rất sáng tạo và mở rộng phạm vi ảnh hưởng tới cộng đồng rộng lớn hơn, bên ngoài nhà trường

Ở châu Á, cũng có những nghiên cứu tương tự về chuẩn NL cho GV trong ĐG (trong đó có GVTH) Nghiên cứu chuẩn GV toán khu vực Đông Nam Á (2013), NL về

ĐG đối với GV dạy toán được mô tả: GV có khả năng: (1) Phân tích KQHT của HS thông qua ĐG trên lớp; (2) Phát triển, sử dụng đa dạng các chiến lược và công cụ ĐG khác nhau; (3) ĐG thường xuyên và công bố KQĐG tới các đối tượng liên quan; (4) Lưu giữ thông tin về KQGD của HS trong suốt quá trình GD; (5) Cung cấp thông tin phản hồi kịp thời, có tính xây dựng và đúng mục đích Như vậy, mặc dù không được

mô tả thật sự chi tiết, nhưng chuẩn NL ĐGGD cho GV này cũng đã có những yêu cầu

cơ bản về ĐG và có những điểm tương đồng với các quan điểm thể hiện trong chuẩn

NL ĐGGD của Mỹ, Đức, Úc nêu trên [77]

b Tại Việt Nam

Những nghiên cứu về NL của GV trong ĐG KQGD của HS làm cơ sở cho các trường trong đào tạo NL ĐGGD cho SV chưa có nhiều Mặc dù vậy, nhiều cơ

sở GD đã vận dụng phương thức đào tạo theo modul kỹ năng được thực hiện dưới dạng tổ hợp các đơn nguyên học tập Tư tưởng chủ đạo của phương thức này là

“học gì thì làm vậy”, tiến hành đào tạo theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của người học

Phương thức đào tạo này đã giúp người học có khả năng làm được từng phần việc hay công việc của nghề DH một cách trọn vẹn

Năm 2000, trong đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo giáo

viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề”, tác giả Nguyễn Đức Trí đã đề xuất các mô hình đào tạo GV dạy kỹ thuật

trong đó có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ưu, nhược điểm của phương thức đào tạo theo định hướng NL; vận dụng phương thức đào tạo này vào đào tạo

GV ở Việt Nam [58]

Tác giả Nguyễn Quang Việt trong luận án tiến sĩ “Kiểm tra đánh giá trong

dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện” đã phát triển một số luận điểm

cơ bản về ĐG trong DH theo tiếp cận NL, như: đặc điểm DH thực hành nghề theo

tiếp cận NL, nội dung, phương pháp và các nguyên tắc ĐG; quy trình và các công

cụ ĐG trong DH thực hành nghề theo NL Tuy nhiên, đề tài cũng chỉ mới dừng lại ở nghiên cứu quy trình và công cụ ĐG trong DH thực hành nghề ở các trường dạy

nghề [60]

Tác giả Thái Duy Tuyên đã xác định 5 nhóm NL SP mà người GV phải có trong DH/ GD, gồm: (1) NL chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng, (2) NL thiết kế kế hoạch, (3) NL tổ chức thực hiện kế hoạch, (4) NL giám sát, ĐG và (5)

NL giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn Đây là các nhóm NL phù hợp

và logic của hoạt động DH và nhiệm vụ của người GV [57]

Bên cạnh đó, một số bài viết, công trình đã quan tâm nghiên cứu những vấn đề

liên quan đến NL ĐG KQGD của HS trong đào tạo SVSP, như: bài viết “Chuẩn đầu

ra trong giáo dục đại học” của Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan (2010) [39], “Vai trò

của tiêu chuẩn/ tiêu chí đánh giá trong giáo dục” của Nguyễn Kim Dung (2009)

[11], “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên” của Gônôbôlin PH.N (1977) [15], “Khung kiến thức và năng lực về đánh giá giáo dục - chương trình cử nhân sư

phạm và thạc sỹ của các trường ĐHSP” của Nguyễn Công Khanh (2012) [31], “Năng lực và năng lực nghề nghiệp” của Trần Khánh Đức (2011) [14], “Nghiên cứu, đề xuất

và hoàn thiện khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối

tượng liên quan” của Nguyễn Vũ Bích Hiền [18], “Nghiên cứu về chuẩn và quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực người học” của Nuyễn Đức Minh [36] Các tác

giả đã đưa ra được những định hướng chương trình dựa vào chuẩn và phát triển chuẩn đào tạo theo cách tiếp cận NL, bao gồm: đặc điểm phát triển chuẩn đào tạo theo cách tiếp cận NL, ĐG tập trung vào NL của người học và vì NL của người học, tiến trình phát triển chương trình đào tạo theo NL, hệ thống tự chịu trách nhiệm trong đào tạo theo chuẩn NL và khẳng định: quá trình đào tạo tại các trường SP đóng vai trò nền tảng ban đầu rất quan trọng cho việc phát triển các KN, NL cho SV

Một số nhận định

- Vấn đề ĐG KQGD của HSPT nói chung, HSTH nói riêng đã được nghiên cứu khá hoàn chỉnh từ lý luận về vai trò, chức năng của ĐG trong quá trình DH đến

phương pháp, mức độ ĐG, những yêu cầu để đảm bảo cho việc ĐG phải ngày càng hoàn thiện hơn, đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị, những hình thức ĐG phải phong phú,

đa dạng, tránh sự nhàm chán cho HS trong quá trình DH

- Về phát triển NL ĐGGD cho SV trong DH, các tác giả đã nghiên cứu ở các góc độ, như:

+ NL ĐGGD là một trong những NL nghề nghiệp của GV, bộ phận quan trọng của quá trình quản lý GD, quản lý chất lượng NL này cần được rèn luyện ở trường SP

+ Thực trạng phát triển NL ĐGGD cho SV còn nhiều hạn chế về nhận thức

và cách thực hiện Các trường SP mới dừng lại ở việc cung cấp cho SV các kiến thức, kỹ năng về ĐGGD mà ít cho SV áp dụng các kiến thức, kỹ năng đó trong những tình huống ĐG thực tế ở trường phổ thông

+ Một số tác giả đã chỉ ra biểu hiện của NL ĐGGD đối với SV và các đối tượng liên quan Có tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao NL này trong đào tạo, bồi dưỡng GV hiện nay

Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, theo những tài liệu mà chúng tôi đã tiếp cận, nghiên cứu, các tác giả chưa đề cập đến các vấn đề, như:

- Chưa có các nghiên cứu cụ thể về chuẩn NL ĐGGD cho SVTH

- Chưa xây dựng công cụ để đánh giá mức độ hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH

- Chưa đề xuất được các biện pháp phát triển NL ĐGGD cho SV

Vì vậy, việc nghiên cứu những vấn đề trên với đối tượng SVĐH ngành GDTH hiện nay là cấp bách và cần thiết

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Đánh giá giáo dục

- Đánh giá

Thuật ngữ ĐG được các tác giả đề cập ở nhiều lĩnh vực khác nhau, như:

Quan điểm triết học “ĐG – đó là thái độ đối với những hiện tượng xã hội,

hoạt động hành vi của con người, xác định những giá trị của chúng tương xứng với những nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, được xác định bằng vị trí xã

hội, thế giới quan, trình độ văn hóa Mặt khác, có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động, điều kiện và vị trí của nó trong cả hệ thống cách xử sự của cá nhân

là điều kiện cho việc đánh giá đúng đắn” [28]

Thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “Assessment” có nghĩa là kiểm tra, đánh giá ĐG là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng

và hiệu quả công việc [61]

Theo CRESST (Center for Research on Evaluation, Standards and Student Testing) thì đánh giá là quá trình kiểm tra, đo kỹ năng và năng lực Đánh giá bao gồm cả kiểm tra về năng lực, kiểm tra về thành tích và kiểm tra

sàng lọc [48, tr17]

Theo tác giả Trần Bá Hoành thì ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định để

cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc [24]

Theo Jean-Marie De Ketele (1989), ĐG có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một

quyết định [32]

Tổng hợp những ý kiến về ĐG, trong chuyên khảo “Đánh giá kết quả học

tập của HS phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên) và các tác

giả khác đã quan niệm: Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý

thông tin để tìm ra các chỉ số về lượng, giá trị hoặc sự quan trọng của nó trong so sánh với mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trước, từ đó đưa ra ý kiến, phán xét,

khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lượng công việc [48] Luận án sử

dụng quan niệm về ĐG nói trên

- Đánh giá giáo dục

Từ khái niệm ĐG đã nêu ở trên, nhiều nhà GD đã đưa ra các khái niệm

khác nhau về ĐGGD Marger (1993) cho rằng, ĐGGD là “Việc mô tả tình hình

của HS và GV để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ”

R.Tiler (1984) đưa ra khái niệm ĐGGD theo qua điểm hành động “Là quá trình

xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục” [32, tr8]

Theo các tác giả Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1996), ĐG trong GD là

quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu DH, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp

bộ chương trình đào tạo và hoạch định chính sách [62]

Theo tác giả Nguyễn Đức Minh, ĐGGD là quá trình thu thập, xử lý, phân tích và lý giải các thông tin một cách có hệ thống để mô tả thực trạng, đối chiếu với các mục tiêu GD đã được đặt ra nhằm đưa ra các nhận xét, kết luận, khuyến nghị làm cơ sở cho các nhà quản lý, những bên có liên quan, đặc biệt là GV, HS có những quyết sách hoặc điều chỉnh các hành động tiếp theo để cải thiện, nâng cao

chất lượng GD [36]

Trong tài liệu do tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên), thì “ĐGGD là

quá trình thu thập, phân tích và lý giải các thông tin một cách có hệ thống để mô tả thực trạng, đối chiếu với mục tiêu GD đã được đặt ra nhằm đề xuất các khuyến nghị làm cơ sở cho các nhà quản lý, những bên có liên qua khác, đặc biệt là GV,

HS đưa ra những quyết sách hoặc điều chỉnh các hành động tiếp theo để cải thiện,

nâng cao chất lượng giáo dục” [48, tr25]

Tổng hợp lại, khái niệm ĐGGD trong luận án được hiểu là: ĐGGD là quá

trình thu thập, phân tích và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về thực trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục đã được đặt ra, làm cơ sở cho các nhà quản lý, GV, HS, các bên có liên quan đưa ra những điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo để cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục

1.2.2 Năng lực đánh giá giáo dục

- Năng lực

Phạm trù NL thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu

có những thuật ngữ tương ứng: (1) năng lực (Capacity/ Ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó vào một thời điểm nhất định (2) năng lực (compentence) thường gọi là

NL hành động: là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo

và sự sẵn sàng hành động [18]

Trong Từ điển giáo dục học, NL là khả năng được hình thành và phát triển,

cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp NL được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một

nhiệm vụ [19]

Theo quan điểm của F.E Weinert (2001), NL là những kỹ năng và kỹ xảo học

được hoặc sẳn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [92]

Theo OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển)

Những NL cốt lõi bao gồm sự huy động về nhận thức và kỹ năng thực hành, khả năng sáng tạo và các nguồn lực tâm lý xã hội khác như thái độ, động cơ và sự hãnh diện (danh dự)

Một NL thường phức tạp hơn kiến thức và kỹ năng Nó bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu một cách đa dạng, nhờ sự nỗ lực và huy động nhiều nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm các kỹ năng và thái độ) trong một bối cảnh riêng biệt”

(OECD - The Definition and Selection of Key Competencies) [7]

Từ đó, khái niệm NL theo chúng tôi có thể được hiểu: NL là tổng hòa các

yếu tố nhận thức (KT, KN) và các yếu tố phi nhận thức (thái độ, xúc cảm, động cơ ) của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả

- Năng lực đánh giá giáo dục

Với sự đa dạng các cách tiếp cận như vậy về NL, đối với NL của GV cũng

có nhiều hướng tiếp cận khác nhau: NL như hành vi thực hiện, NL dựa trên tri thức,

NL như một mức độ khả năng được xác nhận Nếu coi NL là việc đạt chuẩn,

Richey, Fields, và Poxon (2001) đưa ra khái niệm: NL gắn với một tập hợp kiến

thức, kỹ năng và thái độ cho phép một người thực hiện có hiệu quả một hoạt động đáp ứng hoặc thậm chí vượt các tiêu chuẩn mong đợi đối với một nghề nghiệp cụ

thể [81]

Gonczi và cộng sự (1990) đưa ra thuật ngữ rộng hơn về NL, đó là sự kết hợp

các thuộc tính của cá nhân, hiệu suất và tiêu chuẩn trong một khái niệm: Một GV có

NL có các thuộc tính cần thiết cho việc thực hiện công việc đáp ứng các tiêu chuẩn

thích hợp [68]

Preston và Walker (1993) đưa ra khái niệm NL trong quan điểm tổng thể:

Liên quan đến sự kết hợp của các thuộc tính (kiến thức, khả năng, kỹ năng, thái độ) được cơ cấu thành NL cho phép một cá nhân hoặc một nhóm người thực hiện một vai trò hoặc nhiệm vụ đạt tới một chuẩn mực hoặc chất lượng phù hợp (có nghĩa là một tiêu chuẩn thích hợp) trong một hoàn cảnh cụ thể và do đó làm cho các cá

nhân hoặc nhóm có NL trong vai trò của mình [18]

Từ những định nghĩa trên, chúng tôi thống nhất khái niệm, NL đánh giá giáo

dục của GV được hiểu là tổng hoà các yếu tố nhận thức (KT, KN) về đánh giá giáo dục, các yếu tố phi nhận thức (thái độ, niềm tin, xúc cảm ) trong đánh giá giúp GV

có thể đánh giá được đầy đủ, khách quan năng lực học tập của HS

1.2.3 Phát triển năng lực đánh giá giáo dục

- Phát triển

Theo từ điển Triết học: Phát triển là một phạm trù dùng để khái quát quá trình vận động từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến

hoàn thiện hơn [28]

Theo Từ điển quản lý xã hội: Phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phương hướng không thể đảo ngược, được đặc trưng bởi sự chuyển biến chất lượng, bởi sự chuyển biến sang một trình độ mới Phát triển là đặc điểm cơ bản của vật chất, là nguyên tắc giải thích về sự tồn tại và hoạt động của các hệ thống bất cân

bằng, lưu động, biến đổi [12]

Theo tác giả F.E Weinert: Phát triển là sự trải qua, tăng trưởng hay lớn lên tự

nhiên, phân hóa hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau [92]

Trong DH, lý thuyết “vùng phát triển” của L.S Vygotsky (1886-1934) cho

rằng: tâm lý của người học phát triển từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển

gần nhất Vùng phát triển hiện tại: là vùng mà trình độ ở đó các chức năng tâm lý

đã đạt đến độ chín muồi, tức người học đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự giải quyết

vấn đề mà không cần tới sự hỗ trợ của người khác hay GV; Vùng phát triển gần

nhất: là vùng mà trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín

muồi, tức khả năng phát triển gần đạt tới; ở mức độ này người học chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự giúp đỡ của người khác hay GV Ông cho rằng DH là quá trình phát triển ở người học, dẫn dắt người học đến vùng phát triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng phát triển gần kế tiếp và cứ

thế người học sẽ phát triển liên tục [8]

Từ những định nghĩa trên, có thể coi phát triển là một trường hợp đặc biệt của sự vận động biểu hiện chiều hướng đi lên của các đối tượng trong hiện thực khách quan, là quá trình chuyển hóa đến vùng phát triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng phát triển gần kế tiếp làm cho đối tượng ngày càng hoàn thiện hơn

- Phát triển năng lực đánh giá giáo dục