Tổ chức day hoc chương “Công va năng lương” Vât li 10 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lương kiến thức của hoc sinh (Luận văn thạc sĩ)

Tổ chức dạy học chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Thapanya Thongkhan

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “CÔNG VÀ NĂNG LƯỢNG” VẬT LÍ 10 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,

TỰ LỰC VÀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG

KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Thapanya Thongkhan

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “CÔNG VÀ NĂNG LƯỢNG” VẬT LÍ 10 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,

TỰ LỰC VÀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG

KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

TP Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 9 năm 2017

Tác giả

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía Tôi xin gửi lời cảm ơn đến tất cả những người đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn

Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Tiến sĩ NGUYỄN MẠNH HÙNG đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này Cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Phòng Sau đại học, các thầy, cô giáo khoa Vật lí, đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn

Cảm ơn các bạn học viên Việt Nam cùng lớp Cao học Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí khoá 26 (2015– 2017) đã giúp đỡ trong quá trình học và thực hiện luận văn

Cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Trung học phổ thông Vientiane, huyện Chanthabouly, thủ đô Vientiane, nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào, nơi tôi đang công tác, đã tạo điều kiện để tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm trong quá trình làm luận văn

TP Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 9 năm 2017

Tác giả

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

MỞ ĐẦU 97

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 5

1.1.Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực trong học tập của HS 5

1.1.1 Khái niệm tính tích cực trong học tập của HS 5

1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập của HS 6

1.1.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập của HS 7

1.1.4 Một số biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Vật lí 8

1.2.Phát huy tính tự lực của HS trong học tập 10

1.2.1 Khái niệm về tính tự lực trong học tập của HS 10

1.2.2 Biểu hiện của tính tự lực trong học tập của HS 10

1.2.3 Yếu tố ảnh hưởng đến tính tự lực trong học tập của HS 11

1.2.4 Một số biện pháp phát huy tính tự lực của HS trong dạy học vật lí 12

1.3.Cơ sở của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS 13

1.3.1 Sinh học 13

1.3.2 Triết học 14

1.3.3 Giáo dục học 14

1.3.4 Tâm lí học 15

1.3.5 Đặc điểm của bộ môn vật lí 16

1.4 Phương pháp dạy học tích cực, tự lực 16

1.4.1 Phương pháp dạy học tích cực, tự lực 16

1.4.2 Các đặc trưng cơ bản của hệ phương pháp dạy học tích cực, tự lực 16

1.4.3 Các giai đoạn của quá trình dạy học theo hướng tích cực, tự lực 19

1.5 Phương pháp tổ chức, định hướng hoạt động học tập phát huy tính tích cực,

tự lực cho HS 20

1.5.1 Xác định mục tiêu dạy học tri thức Vật lí cụ thể 22

1.5.2 Tổ chức kiểm tra, đánh giá của HS 23

1.5.3 Định hướng hành động học tập tự lực của HS 24

1.5.4 Phương pháp tăng cường tính tích cực, sự hứng thú học tập vật lí ở HS 30

1.6 Kết luận của chương 1 33

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CÔNG VÀ NĂNG LƯỢNG” VẬT LÍ 10 THPT Ở NƯỚC CHDCND LÀO THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH 34

2.1 Nội dung kiến thức chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 THPT ở nước CHDCND Lào 34

2.1.1 Mục tiêu dạy học chương “ Công và năng lượng ” Vật lí 10 THPT ở nước CHDCND Lào 34

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương “ Công và năng lượng ” theo SGK Vật lí 40

2.2 Những khó khăn khi dạy và học chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 THPT ở nước CHDCND Lào 40

2.3 Xây dựng tiến trình dạy học chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 THPT ở nước CHDCND Lào theo tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh Xây dựng bộ câu hỏi định hướng 41

2.3.1 Bài 12: Công và Công suất 45

2.3.2 Bài 13: Năng lượng và động năng 57

2.3.3 Bài 14: Thế năng và cơ năng 62

2.4 Kết luận của chương 2 75

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 76

3.1.1 Mục đích 76

3.1.2 Nhiệm vụ 76

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 76

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 76

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 77

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 81

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 84

3.3.1 Diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm 84

3.3.2 Kết quả bài kiểm tra cuối đợt thực nghiệm sư phạm 100

3.3.3 Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh sau thực nghiệm sư phạm 105

3.4 Kết luận của chương 3 106

KẾT LUẬN 108

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 109 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 CHDCND Cộng hoà Dân chủ Nhân dân

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Phân bố tần suất điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng 79

Bảng 3.2 Bảng giá trị trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được xử lí như sau 80

Bảng 3.3 Thống kê mức độ tích cực, tự lực học tập của học sinh trong bài “công và công suất” 87

Bảng 3.4 Kết quả hoạt động nhóm của các nhóm hợp tác 88

Bảng 3.5 Thống kế điểm số PHT của các nhóm hợp tác 88

Bảng 3.6 Thống kê mức độ tích cực, tự lực của học sinh trong học tập bài 13 “Động năng” 91

Bảng 3.7 Thống kê điểm số phiếu học tập của các nhóm hợp tác 92

Bảng 3.8 Thống kê mức độ tích cực, tự lực của học sinh trong học tập bài 14 “Thế năng và cơ năng” 97

Bảng 3.9 Thống kê điểm số phiếu học tập của các nhóm hợp tác 97

Bảng 3.10 Thái độ của HS khi tham gia giờ học có tổ chức học nhóm 99

Bảng 3.11 Khả năng tự học của học sinh 100

Bảng 3.12 Phân bố tần suất điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 102

Bảng 3.13 Bảng giá trị Trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được xử lí như sau 104

Bảng 3.2 Kết quả kiểm định t-Test 104

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng trước thực nghiệm 79Hình 3.2 Đồ thị đường phân bố tần suất điểm kiếm tra 1 tiết của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng trước thực nghiệm 80Hình 3.3 Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng 103Hình 3.4 Đồ thị đường phân bố tần suất điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng 103

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay chúng ta đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ mà tri thức, kỹ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội Trong xã hội tương lai, nền Giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn và năng lực tư duy sáng tạo Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng Giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của học sinh, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức [3]

Ở nước Lào, mặc dù đã có những chiến lược đổi mới về mục tiêu, chương trình, nội dung cũng như định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy cho giáo viên và học sinh, cụ thể, trong hiện tại, đang triển khai biên soạn và thử nghiệm chương trình, sách giáo khoa (SGK) mới nhưng qua tổng kết, bên cạnh một số ưu điểm, việc đổi mới vẫn được đánh giá là chưa đồng bộ, nên việc thực hiện mục tiêu giáo dục đặt ra vẫn còn gặp những khó khăn Đa số những khó khăn vẫn được quan tâm và bàn luận nhiều, nhất là sự mâu thuẫn giữa mục tiêu đào tạo và phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

Để đất nước bắt kịp xu hướng phát triển của thế giới, chúng ta cần phải có những con người mới, có kĩ năng, kiến thức, khả năng, kinh nghiệm, năng động, tự lực, sáng tạo

Vì vậy cần phải đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Vật lí để nâng cao chất lượng dạy học và làm cho học sinh có động lực và hứng thú học tập với

giáo viên là phải tìm ra giải pháp khắc phục tình trạng đó Vì vậy, chúng tôi đã quyết định chọn một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với nhu cầu phát triển hiện nay nhưng không quá xa lạ so với phương pháp truyền thống để học sinh có thể thích ứng được, đó chính là hướng cho học sinh quan tâm tự lực học tập trên lớp như tự tìm hiểu kiến thức, tự vận dụng kiến thức, tự thiết kế và sử dụng thí nghiệm trong dạy học Những vấn đề đó Đã đặt ra cho chúng tôi và các đồng nghiệp trong tổ Vật lý một nhiệm vụ là phải tìm ra giải pháp để cải thiện kết quả đó Tuy nhiên, vì còn

là thử nghiệm nên chúng tôi chưa thể vận dụng trong toàn bộ chương trình lớp 10 mà chỉ chọn chương“Công và năng lượng” là chương mà chúng tôi cảm thấy khó dạy và học sinh khó học nhất Nếu thành công chúng tôi sẽ vận dụng vào các chương khác của chương trình Vật lí THPT và có đủ lí lẽ để thuyết phục các giáo viên thay đổi phương pháp trong giảng dạy

Nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào (CHDCND Lào) trong những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu dạy học phát huy tính tích cực của học sinh Bộ Giáo dục và thể thao (BGD&TT) đã có kế hoạch thực hiện bồi dưỡng thường xuyên cho đội ngũ giáo viên nhằm mang lại sự đổi mới phương pháp dạy học trên lớp từ cấp Tiểu học đến cấp Đại học Tuy nhiên các công trình nghiên cứu về tự học còn ít, nghiên cứu về hoạt động dạy học trong trường THPT nói chung, trong trường THPT Vientiane huyện Chanthabouly (thuộc thủ đô Vientiane nói riêng) vẫn chưa có

Vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học chương “Công và năng

lượng” Vật lí 10 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc tổ chức dạy học chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 THPT

ở nước CHDCND Lào nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể: Học sinh lớp 10 THPT ở nước CHDCND Lào trong quá trình học tập chương “Công và năng lượng” Vật lí 10

- Đối tượng: quá trình dạy học chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 THPT ở nước CHDCND Lào

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức và sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 THPT ở nước CHDCND Lào thì có thể phát huy được tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh

5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu việc tổ chức dạy học chương “Công và năng lượng” Vật lý 10 THPT ở nước CHDCND Lào theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về vận dụng các phương pháp và phương tiện dạy học để tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

- Đề xuất quy trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh

- Xây dựng các tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 THPT ở nước CHDCND Lào nhằm giúp học sinh tự lực học tập trên lớp

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm xác định tính khả thi của các tiến trình và kiểm chứng giả thuyết của đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu cơ sở của việc dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh Nghiên cứu chương trình, cấu trúc, nội dung và mục tiêu của chương “Công và năng lượng” Vật lí 10

- Phương pháp điều tra

Điều tra tình trạng dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh học tập trong lớp

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành giảng dạy ở một số trường THPT theo tiến trình đã xây dựng để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả và hoàn thiện các tiến trình dạy học đó

- Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng PP thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

8 Đóng góp của luận văn

Về mặt lí luận: Góp phần khẳng định khả năng vận dụng các hình thức và phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực trong dạy học môn Vật lí ở trường

THPT của nước CHDCND Lào

- Về mặt thực tiễn: Đưa ra phương án tổ chức dạy học chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 THPT ở nước CHDCND Lào theo hướng phát huy tích tích cực, tự lực, nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh làm tài liệu tham khảo cho những người nghiên cứu và tổ chức dạy học môn Vật lí ở nước CHDCND Lào

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC

CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực trong học tập của HS

1.1.1 Khái niệm tính tích cực trong học tập của HS

- Theo định nghĩa của từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn Ngữ Hà Nội: “Tích cực”:

+ Có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển

+ Tỏ ra chủ động, có những hành động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển

+ Hăng hái, tỏ ra nhiệt tình đối với nhiệm vụ, với công việc.”

- Theo quan điểm Triết học: TTC nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức, nghĩa là con người không chỉ hiểu được các quy luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích của con người TTC là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội

Kharlamov cho rằng “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, có nghĩa

là của người hành động TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”

Theo GS Hà Thế Ngữ thì tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý thức được nhiệm vụ học tập của HS đối với từng môn, từng bài nói riêng thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác, tự giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của giáo viên, HS tự mình nắm bắt bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng và thành kinh nghiệm cuộc sống của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách [4], [5]

Chúng tôi cũng đồng ý với những quan điểm nêu trên, tuy nhiên cần làm rõ thêm một số nhân tố cơ bản nhất TTC trong hoạt động học tập phải được thể hiện ở việc HS chủ động, ham học hỏi, nhạy bén và cố gắng trong suy nghĩ, kiên trì và linh hoạt giải quyết các nhiệm vụ học tập để đạt được hiệu quả cao nhất

TTC nhận thức của học sinh được chia làm ba cấp độ từ thấp đến cao như sau: + Tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp của TTC chủ yếu dựa vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức trước đó

+ Tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển TTC ở mức độ cao hơn Qua việc vận dụng các công cụ, các khái niệm định lí, định luật … để giải quyết một nhiệm vụ nào

đó các em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ra những phương án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển

+ Tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của TTC HS tìm cách giải quyết mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học [16]

1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập của HS

Theo G.I Sukina (1979), những dấu hiệu của TTC học tập ở HS:

- Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổsung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa đủ rõ

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới

- Mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học [6], [7]

Kết hợp những ý kiến trên với thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy những biểu hiện cụ thể của các HS tích cực học tập như sau:

- Những HS thích ngồi bàn trên cùng, hay phát biểu, không sợ nói sai, hăng hái trao đổi nhóm

- Sẵn sàng tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên hoặc bổ sung ý kiến khi thấy câu trả lời của bạn chưa hoàn chỉnh

- Luôn luôn chăm chú lắng nghe thầy cô giảng, tỏ ra hứng thú khi hiểu bài hay khó chịu khi chưa hiểu

- Hay hỏi thầy khi chưa hiểu, tranh luận với các bạn khi trình bày

- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ

- Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới

- Luôn cố gắng ở mức độ tối đa để hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao (làm bài tập, làm thí nghiệm, tự đọc một vấn đề trong tài liệu học …) Đối với HS không giỏi tuy chưa hoàn thành hết nhiệm vụ được giao nhưng học tập rất tích cực

- Không nản trước các tình huống khó khăn trong học tập

- Sẵn sàng nhận vai trò lãnh đạo nào đó trong lớp

- Sẵn sàng giúp bạn trong học tập

- Ở mức độ cao: hay trao đổi với thầy về các vấn đề học tập, làm thêm bài tập, luôn luôn hoàn thành nhiệm vụ được giao có chất lượng, luôn muốn trình bày lại vấn đề theo sự hiểu biết của mình, ngôn ngữ của mình [6], [8]

1.1.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập của HS

Phát huy TTC hoạt động là mục tiêu có tính khả thi khi mà việc dạy học mọi cấp học, bậc học ngày nay đều hướng tới

 Động cơ liên quan trực tiếp đến việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động:

Theo tâm lí học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm Đối với những sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thích chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động

Đây là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người có những hành động tích cực, giúp họ vượt qua mọi khó khăn trở ngại để thực hiện mục đích đề ra Và khi đã hình thành niềm tin, ý chí chi phối hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được động cơ thúc đẩy hoạt động

Các nhà tâm lí học thường chia các động cơ học tập ra làm hai loại là động cơ bên trong và động cơ bên ngoài:

Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của cá nhân

muốn hoàn thiện tri thức

Động cơ bên ngoài hay động cơ xã hội: là nghĩa vụ của bản thân đối với sự kỳ

vọng hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn bè, xã hội

Với một số HS có nghị lực và ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần trội hơn, nhưng với một số khác thì động cơ bên ngoài lại chiếm ưu thế Các tác động từ bên ngoài có rất nhiều dạng như: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng có sức hấp dẫn; muốn làm vui lòng cha mẹ, muốn giành được uy tín với bạn bè, vị thế trong xã hội TTC trong học tập của HS đòi hỏi phải có động cơ từ bên trong bởi lẽ động cơ từ bên trong có tính bền vững hơn Các động cơ bên ngoài dạng tiêu cực nếu không được kiểm soát sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng không tốt đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách

Như vậy, động cơ học tập là một trong những yếu tố đặc biệt quan trọng có liên quan đến hoạt động dạy học Động cơ học tập chính là động lực thúc đẩy, là yếu tố tác động đến chất lượng hoạt động học tập [8], [7]

 Tự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng tạo nên và duy trì tính tích cực

Phát huy TTC, chủ động hoạt động học tập là điều kiện cần để lĩnh hội phương thức hành động, để rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực Dạy học thường xuyên phát huy TTC là dạy học góp phần phát triển tư duy và sự sáng tạo

Tích cực một cách chủ động là cơ sở để tìm ra con đường, phương thức hoạt động giúp duy trì và tăng cường hứng thú hoạt động, giúp người học đạt được mục tiêu hoạt động [8], [7]

1.1.4 Một số biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Vật lí

 Tạo các động cơ học tập

Theo Leeonchep thì hình thành động cơ học tập cho HS là công việc có tầm quan

trọng to lớn và rất cần thiết Để tạo động cơ nhận thức cho HS không những chỉ đưa

HS vào các tình huống thích hợp mà điều quan trọng là đảm bảo cho HS hành động có

kết quả, từng bước giải quyết vấn đề, chính sự thành công trong tiến trình đó cũng sẽ

là một động cơ to lớn tạo hứng thú cho HS Vấn đề này đã được trình bày ở mục động

cơ học tập liên quan trực tiếp đến việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động [2], [7]

 Tạo trình huống có vấn đề nhằm tạo hứng thú học tập

Theo Phạm Hữu Tòng, “tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi HS tham

gia thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được vấn đề đó Tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS

Tình huống có vấn đề trong dạy học vật lí cần phải dựa vào các điều kiện sau:

 Điều kiện cần: tình huống được lựa chọn phải phù hợp với kiến thức và mức độ kiến thức cần giảng dạy (đánh giá tính đúng đắn của tình huống được lựa chọn)

 Điều kiện đủ: tình huống lựa chọn trở nên có vấn đề đối với HS trong hoạt động nhận thức học tập và thể hiện mối quan hệ biện chứng với quá trình hình thành kiến thức bài học (đánh giá tính phù hợp của tình huống được lựa chọn)

Quan hệ giữa tình huống có vấn đề với hoạt động học tập của HS là:

 Hình thành vấn đề nhận thức: tình huống lựa chọn sẽ trở nên có vấn đề với HS nếu khi phân tích xuất hiện những câu hỏi mà với kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, phương pháp nhận thức,… đã có, HS chưa thể giải đáp được, từ đó xuất hiện nhu cầu, hứng thú nhận thức

 Đề xuất các giả thuyết: tình huống lựa chọn thể hiện sự phù hợp với HS, khi phân tích các tình huống bằng kiến thức, kinh nghiệm,… đã có HS có thể đề xuất những câu trả lời sơ bộ (giả thuyết) cho vấn đề nhận thức đặt ra

 Đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết: tình huống lựa chọn thể hiện tính vừa sức với HS, khi nghiên cứu kĩ lưỡng tình huống, HS có thể đề xuất phương án kiểm tra giả thuyết

 Vận dụng: các tình huống ban đầu sẽ được kiểm tra sự đúng đắn bằng cách vận

dụng kiến thức mới để giải thích nó và từ đó xác định được phạm vi hữu hiệu của kiến thức [7]

 Làm rõ vai trò của Vật lí trong khoa học kĩ thuật và đời sống

- Tạo các tình huống có vấn đề luôn gắn chặt và xuất phát từ thực tiễn

- Sử dụng các kiến thức Vật lí để giải thích các hiện tượng vật lí, giải các bài toán

có ý nghĩa thực tiễn

- Giới thiệu và cho HS sưu tầm những ứng dụng của vật lí trong khoa học, kĩ thuật

và đời sống Nêu những thí dụ thực tiễn để hình thành kiến thức, làm tăng sức thuyết phục và hứng thú đối với HS [7]

1.2 Phát huy tính tự lực của HS trong học tập

1.2.1 Khái niệm về tính tự lực trong học tập của HS

Tính tự lực là một phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể hiện ở sự tự làm lấy,

tự giải quyết vấn đề, không ỷ lại, nhờ cậy người khác Tính tự lực có liên quan chặt chẽ đến biểu hiện tích cực, ý chí, tình cảm, các quá trình nhận thức,…của con người Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, có kế hoạch, có sự điều chỉnh và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả HS suy đoán được diễn biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc, động cơ ý chí của mình, đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt kết quả học tập nhất định HS biết huy động mọi sức lực, thể lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ học tập

Từ đó có thể nêu lên khái niệm tính tự lực học tập như sau: “Tính tự lực học tập

là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người được hình thành trong quá trình hoạt động học tập của HS HS xác định mục đích, động cơ học tập đúng đắn, luôn bồi dưỡng năng lực học tập, tự tổ chức học tập cho bản thân, có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực, ý chí nhằm lĩnh hội tri thức, rèn luyên kĩ năng kĩ xảo để thỏa mãn nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng” [1], [9]

1.2.2 Biểu hiện của tính tự lực trong học tập của HS

- Ý thức được nhu cầuhọc tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình

- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình

- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình, tích cực hóa những kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy được có liên quan tới việc giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập Trên cơ sở đó, xác định những cách thức hợp lí để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập

- Dự đoán trước những diễn biến tâm lí: cảm xúc, động cơ, ý chí,… đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định [10]

- Vận dụng mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ đòi hỏi

1.2.3 Yếu tố ảnh hưởng đến tính tự lực trong học tập của HS

Hứng thú là tiền đề của tự giác:

A Kômenski xem việc tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để

“làm cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải là một gánh nặng

Hứng thú dẫn tới sự tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí bảo đảm tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập Điều đó cũng có nghĩa là không có hứng thú thì không có tự giác, không có hứng thú, không có tự giác thì không có sự chủ động hoạt động hay hoạt động sẽ là thú động, là bắt chước

Khi người học không chủ động tham gia vào hoạt động học thì kết quả học tập sẽ nghèo nàn, kiến thức thường được ghi nhớ máy móc, do đó kiến thức sẽ mau quên, quan trọng hơn là không mang lại sự chuyển biến tích cực nào về tâm lí và nhận thức của người học

Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy để hình thành, phát triển hứng thú nhận thức của HS, cần có các đặc điểm sau đây:

+ Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS, tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi HS nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược nhau

+ Tiến trình dạy học ở mức độ phù hợp với trình độ phát triển của HS, một nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây được sự hứng thú, cần biết dẫn dắt để HS luôn luôn tìm thấy cái mới

+ GV tạo ra một bầu không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú được

đến lớp, mong đợi đến giờ học GV bằng tác phong gần gũi, thân mật, uy tín tạo ra sự tin cậy của HS, tạo ra sự hứng thú học tập cho cả lớp và niềm vui học tập của từng HS [7]

1.2.4 Một số biện pháp phát huy tính tự lực của HS trong dạy học vật lí

 Đảm bảo cho HS có điều kiện thuận lợi để tự lực hoạt động

HS lâu nay quen thụ động, ít tự lực suy nghĩ, rụt rè, lúng túng, cho nên GV cần động viên, khuyến khích, giúp đỡ sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu

ý kiến riêng của minh

Ngoài ra, tạo điều kiện để HS có thể tự lực giải quyết thành công những nhiệm

vụ được giao GV phải chia bài học thành những vấn đề nhỏ phù hợp với trình độ của

HS để HS tự lực hoạt động chiếm lĩnh kiến thức với sự cố gắng vừa phải

Bên cạnh đó, rèn luyện cho HS kỹ năng tự thực hiện một số thao tác cơ bản như quan sát, sử dụng, lắp ráp các thiết bị thí nghiệm, và có thể xử lí kết quả thí nghiệm [11], [7]

 Định hướng, giúp đỡ HS tự lực học tập trên lớp

Trong dạy học, nếu chỉ bằng lòng với chức năng của GV là cung cấp, giảng giải kiến thức, thì người học dĩ nhiên được đặt vào vị trí thụ động và thực hành bắt chước Nhưng nếu ngược lại, đòi hỏi quá cao thì người học không thể đạt được mục tiêu kiến thức và kĩ năng mong muốn Vì vậy, GV phải giúp đỡ, tạo điều kiện để HS tự lực suy nghĩ, hướng dẫn giải quyết những vấn đề

 Đầu tiên, GV định hướng HS phải tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra

 Sau đó, nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV cần phải

cụ thể hóa, chi tiết hóa, gợi ý them để thu hẹp hơn phạm vị, mức độ tìm tòi giải quyết cho vừa sức HS

 Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV cần chuyển sang kiểu định hướng tái tạo để HS tự giải quyết vấn đề đã đặt ra [11], [7]

 Định hướng, giúp đỡ HS tự lực học tập tại nhà

Việc tiếp thu kiến thức trên lớp thường không thực kiện được đầy đủ mà phải

có sự bổ sung bằng việc tự học tự lực sau giờ học tại nhà Qua đó rèn luyện kĩ năng cho chính bản thân HS Vì vậy, GV hướng dẫn, giúp đỡ HS học tập có kết quả tại nhà bằng các cách như sau:

 Hướng dẫn HS đọc trước sách giáo khoa và tự xác định những kiến thức mới trong bài học

 GV cho trước một số câu hỏi có liên quan đến bài học mới Các câu hỏi có thể

là những câu hỏi tổng quát hoặc câu hỏi chi tiết của bài học để HS đọc sách giáo khoa

và tự lực trả lời các câu hỏi

 GV có thể cho HS mô tả một thí nghiệm được trình bày trong sách giáo khoa

và sau đó trình bày lại trước lớp những vấn đề đạt được

 GV cũng có thể giao cho HS tìm những thí dụ mới tương tự sách giáo khoa để làm phong phú thêm nội dung của bài học [11], [7]

1.3 Cơ sở của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS 1.3.1 Sinh học

Từ thực nghiệm, Skinner rút ra được ba quan niệm lí thuyết:

- Chỉ học cái đang làm, làm là để học Hiểu biết tức là hành động có hiệu quả

- Học bằng kinh nghiệm: trẻ phải được tiếp xúc với môi trường nó đang sống

GV phải cung cấp cho HS cơ hội tích lũy kinh nghiệm bản thân

- Học bằng cách thử sai

Theo Skinner, ông có khuynh hướng lặp lại hành vi nào đem lại hiệu quả và có lợi, động cơ học là ích lợi, vì vậy trong dạy học cần phải luôn có thưởng tức thì

Học thuyết Skinner còn gọi là học thuyết về phản xạ có điều kiện chủ động, bài học là vì lợi ích của chính người học, mục đích học, nội dung học là do chính nhu cầu của người học quyết định Đó là dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm Trong quá trình này, người học tích cực, tự lực, chủ động tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình [13], [15], [18]

1.3.2 Triết học

Theo quy luật phát triển của sự vật, nội lực mới là nhân tố quyết định, ngoại lực chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện Sự phát triển sẽ là cao nhất khi nội lực và ngoại lực cộng hưởng với nhau

Trong quá trình dạy học, nội lực là sức học, năng lực tự lực của trò (vì học là hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của người học), còn ngoại lực là tác động dạy của thầy, môi trường xã hội (cộng đồng lớp học, gia đình, xã hội,…) có ảnh hưởng đến người học Chất lượng dạy học đạt kết quả cao nhất khi sức học, năng lực

tự học của trò cộng hưởng với tác động của thầy và môi trường Do đó, trong cách tổ chức hoạt động dạy học, GV cần phải biết phát huy nội lực của học trò qua hoạt động

tự học, tự nghiên cứu cá nhân kết hợp với sự hợp tác của tập thể HS dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV [17], [26]

1.3.3 Giáo dục học

Theo quan điểm của Giáo dục học, học là hành động của người học thích ứng với tình huống, qua đó, người học chiếm lĩnh được kinh nghiệm xã hội, lịch sử biến thành năng lực thể chất tinh thần cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách bản thân Mục đích của Giáo dục là phát triển nhân cách của người học một cách toàn diện

và hài hòa Trong cấu trúc cá nhân thì phát triển trí tuệ giữ vai trò quyết định, chính vì vậy, việc tổ chức hoạt động dạy học sao cho người học hình thành được nhân cách tự chủ, tích cực, sáng tạo, có khả năng giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra là rất cần thiết [13]

Cấu trúc hoạt động (theo A.N Lêonchive) bao gồm: động cơ, mục đích, các hành động, các thao tác

Dạy học là một chức năng xã hội nhằm truyền thụ, giúp đỡ cho người học lĩnh hội được kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được, nhằm biến kinh nghiệm xã hội thành phẩm chất, năng lực cá nhân

Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với nhau, đó là hoạt động dạy và hoạt động học Theo D.B Enconin, có 3 thành phần cơ bản của cấu trúc dạy học:

Thứ nhất là các động cơ, hoạt động nhận thức: phải được kích thích từ những động cơ phù hợp

Thứ hai là các nhiệm vụ học tập là hình thức HS đề ra cho mình dưới hình thức bài toán có vấn đề, chính điều này tạo ra tình huống có vấn đề hay tình huống học tập

mà nếu giải quyết được vấn đề này thì HS thực hiện được mục tiêu bản thân đã đề ra Thứ ba là các hành động học tập: HS giải quyết được các nhiệm vụ học tập của mình nhờ các hành động học tập, hành động tách các vấn đề từ nhiệm vụ học tập được đề ra, hoạt động vạch ra phương thức chung để giải quyết các vấn đề trên cơ sở phân tích các quan hệ chung trong tài liệu học tập, hành động mô hình hóa các quan hệ chung của tài liệu học tập, các phương thức chung giải quyết vấn đề học tập, hành động cụ thể hóa, phong phú hóa các thể hiện cục bộ, riêng lẻ của các quan hệ chung và

các phương thức hành động chung, hành động kiểm tra tiến trình và kết quả hành động, hành động đánh giá kết quả hành động học tập và tự điều chỉnh

Dưới góc độ tâm lý hoạt động như người lớn, trẻ là một thực thể hoạt động mà hành động bị chi phối bởi qui luật hứng thú và nhu cầu, sẽ không đem lại hiệu suất đầy

đủ nếu người ta không động viên tới những động cơ tự do của hoạt động ấy [13], [18]

1.3.5 Đặc điểm của bộ môn vật lí

Vật lí học là môn khoa học tự nhiên, các kiến thức vật lý được hình thành chủ yếu dựa vào các thao tác tư duy, suy diễn, tiên đoán, mang rất nhiều dấu ấn của sự sáng tạo Vì vậy, trong quá trình người học tiếp thu các kiến thức vật lí, có nhiều điều kiện thuận lợi để tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực [13]

1.4 Phương pháp dạy học tích cực, tự lực 1.4.1 Phương pháp dạy học tích cực, tự lực

Hệ phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm gọi tắt là phương pháp dạy học tích cực được xem như một hệ thống phương pháp tích cực có thể đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của mục tiêu Giáo dục thế kỉ XXI, có khả năng định hướng cho việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa

và xã hội hóa việc học

Trong phương pháp này, người học không thụ động, chỉ nghe thầy giảng và thu nhận tri thức mà thông qua sự tổ chức, hướng dẫn của thầy, người học tích cực, tự lực thu nhận được các kiến thức, phương pháp học tập cho bản thân [13], [18]

1.4.2 Các đặc trưng cơ bản của hệ phương pháp dạy học tích cực, tự lực

 Cá nhân hóa việc học

Người học không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa mà tự đặt mình vào các tình huống, vấn đề thực tế, cụ thể và sinh động của cuộc sống, từ đó thấy có nhu cầu, hứng thú giải quyết những vật cản, mâu thuẫn trong nhận thức của mình để tự tìm ra cái mình chưa biết, cái cần khám phá Tự đặt mình vào các tình huống của cuộc sống, người học quan sát, tự nghiên cứu, làm thí nghiệm, đặt giả thuyết, đặt vấn đề Quá trình lĩnh hội chân lí của người học cũng là quá trình hoạt động làm theo một phần nào đó, cách làm của các nhà khoa học Học một biết mười chính là

học cách học, học cách làm, các giải quyết vấn đề, cách xử lí các trình huống, cách tìm

ra chân lí, phát huy tiềm năng tự học, sáng tạo trong mỗi con người

Học để hành, hành để học, tức là tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình hướng tới mục tiêu con người hành động, con người thực tiễn Học và hành phải

đi đôi Học mà không có hành thì học vô ích Hành mà không có học thì hành không trôi chảy Chính vì vậy, quá trình học kiến thức cần phải kết hợp chặt chẽ đi đôi với việc rèn luyện các kĩ năng tương ứng [18]

 Xã hội hóa việc học

Học cá nhân đi đôi với học cùng bạn Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai của người học ngay trong nhà trường

Được tổ chức nhằm mục đích Giáo dục, lớp học là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò

Trong thời đại ngày nay hành động Giáo dục diễn ra trong môi trường xã hội-lớp học không thể nào là hành động cá nhân thuần túy mà cũng phải là hoạt động hợp tác Tri thức vừa là sản phẩm của cá nhân người học vừa là sản phẩm của xã hội lớp học trước khi trở thành sự thật khoa học

Mặt khác, học giao tiếp xã hội, học cách sống không thể học riêng lẻ một mình được mà phải học giao tiếp ngay trong cuộc sống xã hội Lớp học là nơi giao tiếp thường xuyên, nơi mặt đối mặt giữa trò và thầy

Trong quá trình tự lực khám phá ra tri thức, người học có thể tạo ra sản phẩm ban đầu có tính chất cá nhân gồm tri thức mới, phương pháp hành động mới, song sản phẩm có thể chưa mang tính khách quan khoa học đầy đủ Thông qua việc trình bày, bảo vệ sản phẩm của mình ở tập thể lớp học Trao đổi, tranh luận với các bạn cùng lớp, kiến thức chủ quan của người học mới giảm bớt phần chủ quan, phiến diện, tăng thêm tính khách quan khoa học Học cùng bạn, hợp tác với bạn, người học mới có thể tự nâng mình lên trình độ mới

Trong quá trình lao động tập thể, tranh luận ở lớp học, thường diễn ra các tình huống đấu tranh giữa chủ quan và khách quan, đúng và sai, khẳng định và phủ định, cá nhân và tập thể…các tình huống đó lặp đi lặp lại là cho người học phát hiện ra các mối quan hệ cần duy trì với các sự vật và người khác, dần dần tìm ra được cách ứng xử phù

hợp với sự vật và con người, từ đó, quá trình khám phá tri thức mới cũng là quá trình hình thành nhân cách thông qua vai trò của lớp học được tiến hành

Như vậy, tác động xã hội hóa của sự hợp tác trò-trò, của cộng đồng lớp học là vô cùng quan trọng, không thể thiếu được, song vẫn là ngoại lực, có thể trở nên hình thức nếu không dựa trên cơ sở phát huy khả năng tự lực, năng lực tự học, tính tích cực, chủ động của người học, thông qua các hoạt động hợp tác, người học phải chủ động thể hiện mình, tức là tự đặt mình vào tình huống nhiệm vụ học, đưa ra cách xử lí tình huống, tự trình bày và bảo vệ đến cùng sản phẩm nghiên cứu của bạn thân mình, tỏ rõ thái độ của mình trước ý kiến của bạn, tranh luận đúng sai, tập giao tiếp, hợp tác với các bạn trong quá trình tự tìm ra kiến thức, tự rút ra kết luận, bài học cho bạn thân qua các hành động tập thể…

 Giáo viên: người tổ chức quá trình học tập tích cực cho học sinh

Trước hết, thầy là người hướng dẫn, tổ chức cho người học tự tìm ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình Thầy trở thành người hướng dẫn, giúp đỡ người học tìm ra chân lí, khác hẳn người thầy truyền thụ kiến thức một chiều

Quan hệ thầy trò theo PP cũ diễn ra chủ yếu theo chiều dọc, từ quyền lực và năng lực của thầy đến sự phục tùng của trò Với phương pháp dạy học tích cực, quan hệ của thầy và trò vẫn tồn tại, song dựa trên cơ sở thông cảm, tin cậy và hợp tác lẫn nhau, và quan hệ theo chiều dọc trở thành không thường xuyên bằng quan hệ ngang giữa trò Quan hệ ngang trở thành yếu tố chi phối tính năng động của lớp Giao tiếp giữa trò-trò, nhóm, lớp và học sinh thường xuyên hơn là giao tiếp giữa thầy và trò

Từ chỗ định hướng cho từng cá nhân người học tự nghiên cứu, giờ đây thầy là người khởi xướng và tổ chức các mối quan hệ trò-trò: tổ chức cho người học hợp tác, học hỏi lẫn nhau trên cơ sở phát huy tính tích cực, chủ động tham gia hoạt động tập thể của người học, thầy là người tổ chức và dẫn chương trình hoạt động học tập, trò tích cực học tập Thầy kích thích trò hoạt động và can thiệp đúng lúc cần thiết để cho các cuộc tranh luận và hoạt động đi đúng hướng, tạo điều kiện thuận lợi cho tất cả người học thể hiện được mình và rút ra những kinh nghiệm, bài học cụ thể qua hoạt động

nhóm, tổ, lớp…để tự điều chỉnh làm cho kiến thức cá nhân tự tìm ra mang tính xã hội, khách quan, khoa học hơn

Cuối cùng, khi học sinh đứng trước cuộc tranh luận chưa ngã ngũ, một tình huống chưa xử lí được…lúc đó giáo viên có vai trò trọng tài khoa học kết luận có tính chất khẳng định về mặt khoa học các cuộc tranh luận ở tập thể lớp và xử lí đúng đắn các tình huống phức tạp nổi lên trong quá trình hoạt động học Kết luận của thầy là bài học cho người học song không phải là bài học có sẵn trong sách giáo khoa mà là bài học tổng kết từ những gì mà người học đã tự lực tìm ra với sự hợp tác của các bạn Một vai trò quan trọng của giáo viên là kiểm tra, đánh giá việc học của trò

 Học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh

Trong quá trình tự mình tìm ra kiến thức, người học tạo ra kiến thức ban đầu có thể là chưa chính xác, chưa khoa học, sau khi hợp tác, trao đổi với các bạn, người học

đã tự điều chỉnh kết quả của mình cho đúng hơn Với kết luận cuối cùng của thầy, kết quả đó mới được diễn đạt một cách thực sự khách quan, khoa học Căn cứ vào kết luận của thầy, người học tự kiểm tra, đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện thành một sản phẩm khoa học

Người học có sai sót, đó là điều tất nhiên nhưng biết nhận ra sai sót của mình và

tự biết cách sửa sai, đó là người biết cách học, cần được thầy đánh giá là tốt

Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi việc đánh giá của thầy phải có tác dụng giáo dục, đào tạo thực sự tức là đánh giá trên cơ sở tự đánh giá, tự kiểm tra, tự điều chỉnh của người học, bởi vì người học tự đánh giá được thì bao giờ cũng có tác dụng đào tạo tốt hơn là chấp nhận một chiều sự đánh giá của người khác [13]

1.4.3 Các giai đoạn của quá trình dạy học theo hướng tích cực, tự lực

 Giai đoạn 1: Người học làm việc cá nhân theo yêu cầu do thầy tổ chức, tạo ra

Người học tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập theo sự hướng dẫn với các mức độ và hình thức khác nhau của giáo viên để tạo ra sản phẩm ban đầu

 Giai đoạn 2: Sau khi từng cá nhân đã hành động, đưa ra những kết quả của bản

thân, thầy tổ chức cho trò tự thể hiện mình và làm việc theo nhóm, hợp tác làm việc tập thể, qua đó hoàn thiện dần kiến thức mà bản thân thu nhặt được Các nhóm thống nhất ý kiến, bổ sung, sửa đổi, làm phong phú thêm nhận thức cá

nhân, nhóm Tranh luận đến khi đạt được sự nhất trí chung trong tập thể học sinh

 Giai đoạn 3: Thầy hỗ trợ, sắp xếp các kiến thức mà trò đã thu được thành một

hệ thống tri thức sao cho trò dễ dàng tiếp nhận nhất Tác động của thầy là giúp học sinh tập hợp lại những cái đã tìm ra thành một kiến thức chung của cả lớp Như vậy, người học thấy được trong bài những gì họ muốn làm và đã làm một cách tích cực, tự lực ngay từ đầu

 Giai đoạn 4: Giáo viên kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của học sinh trên cơ

sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh [13], [18]

Chu trình trên có thể được biểu diễn qua sơ đồ:

1.5 Phương pháp tổ chức, định hướng hoạt động học tập phát huy tính tích

cực, tự lực cho HS

Mỗi hành động học tập của học sinh diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành

và kiểm tra Cơ sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành động của chủ thể

Cơ sở định hướng của hành động có vai trò quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hành động Trong quá trình dạy học, giáo viên có vai trò quan trọng trong việc hình thành cơ sở định hướng khái quát cho hành động của học sinh

Thầy – tác nhân Trò – chủ thể

(1) Hướng dẫn Tự nghiên cứu

(3) Trọng tài, cố vấn

Kết luận, kiểm tra

Tự thể hiện (2) Tổ chức

Tự kiểm tra Tự điều chỉnh

Cơ sở định hướng khái quát bao gồm những nội dung cơ bản nhất, cần thiết cho việc thực hiện thành công hoạt động của học sinh

Như vậy, muốn dạy học đạt hiệu quả cao thì người giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của học sinh theo một chiến lược hợp lí sao cho học sinh tự lực chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và thông qua đó từng bước phát triển, hoàn thiện năng lực trí tuệ và nhân cách bản thân

Sự tương tác dạy học có thể được mô tả qua sơ đồ sau:

Để tổ chức quá trình dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh cần xác định rõ mục tiêu dạy học một cách cụ thể, có phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh một cách phù hợp và quan trọng nhất là phải lựa chọn kiểu định hướng thích hợp với đối tượng học sinh để qua đó, học sinh có thể hành động tự lực, tích cực được Đồng thời, trong quá trình dạy học, cần chú ý tăng cường tính tích cực, tập trung, hứng thú học tập của học sinh

Để tiến hành dạy học theo phương pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, cần nắm vững và chuẩn bị tốt các nội dung sau:

 Xác định mục tiêu dạy học tri thức vật lí cụ thể

 Tổ chức kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh

 Xác định kiểu định hướng hành động học tập tích cực, tự lực cho học sinh

 Xác định các biện pháp tăng cường tính tích cực, sự hứng thú của học sinh [13]

1.5.1 Xác định mục tiêu dạy học tri thức Vật lí cụ thể

1.5.1.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học

Việc xác định mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt:

 Nhằm có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

 Là cơ sở cho việc đối chiếu, đánh giá khi kết thúc giờ học, môn học, phần học hay trong quá trình dạy một kiến thức cụ thể

 Mục tiêu môn học được thông báo cho người học sẽ góp phần định hướng cho người học : “Sẽ học cái gì, cần chú ý vào các điểm trọng tâm nào ? Kiến thức sau quá trình học tập là gì ?”, điều kiện này sẽ giúp người học tự tổ chức công việc học tập của mình một cách hiểu quả hơn

 Có được ý thức rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng mà người giáo viên cần có [13]

1.5.1.2 Khái niệm mục tiêu thao tác

 Phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm chú trọng đến những khả năng mà người học cần đạt được trước và sau khi học, là kết quả mà sự dạy mang lại ở người học và được gọi là các mục tiêu thao tác Những mục tiêu này mô

tả hành vi cụ thể quan sát được ở người học, là kết quả thao tác mà người học phải

có khả năng thực hiện được

 Với ý nghĩa nêu trên, các điều kiện để diễn đạt một mục tiêu đúng ý nghĩa là mục tiêu thao tác khi dạy học một nội dung cụ thể là:

 Mục tiêu luôn được diễn đạt theo người học chứ không phải theo người dạy Nghĩa là mục tiêu sẽ bắt đầu bằng các cụm từ: Người học có khả năng hành động

 Kết quả mong đợi phải được mô tả dưới dạng một hành vi quan sát được, chẳng hạn nếu kết quả mong đợi là: “hiểu” thì cần mô tả hành vi thể hiện rằng học sinh đó đã hiểu

 Cần xác định rõ hoàn cảnh mà hành vi đó được thực hiện: các điều kiện về thời gian và điều kiện về vật chất…[13]

1.5.1.3 Các mức độ của mục tiêu nhận thức

a Mức độ nhận biết, tái hiện, tái tạo

Mức độ này thể hiện khả năng nhận ra được Phát biểu lại được đúng với sự trình bày kiến thức đã có Thực hiện lặp lại đúng một cách thức hoạt động cụ thể đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc đạng “…là gì?, thế nào?” “thực hiện…như thế nào?”

b Mức độ hiểu, áp dụng

Mức độ này thể hiện khả năng giải thích, minh họa được nghĩa của kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã gợi ra để giải quyết được tình huống tương tự như tình huống đã biết

c Mức độ vận dụng linh hoạt

Mức độ này thể hiện khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng, có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết tình huống theo các mẫu đã biết

d Mức độ sáng tạo

Mức độ này thể hiện khả năng phát biểu và giải quyết vấn đề theo những cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo mẫu đã có sẵn

Trong giới hạn bài luận văn này, chỉ quan tâm đến việc phát triển ba trình độ nhận thức đầu đó là nhận biết, hiểu và vận dụng [13], [18]

1.5.2 Tổ chức kiểm tra, đánh giá của HS

1.5.2.1 Khái niệm kiểm tra-đánh giá

Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu nhận được những thông tin cần thiết để đánh giá

“Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó” (J.M.Kêtle) [13]

1.5.2.2 Chức năng của kiểm tra-đánh giá

a Chức năng chẩn đoán

Được tiến hành nhằm mục đích thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc cải tiến mục tiêu, phương pháp dạy học

Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra-đánh giá được tiến hành khi bắt đầu dạy một kiến thức mới, ta có thể xác định mục tiêu, phương pháp dạy học cho phù hợp, đồng thời việc xem xét kết quả kiểm tra, đánh giá cũng cho phép có những thay đổi cải tiến hoặc phát huy cho những phần kiến thức đã giảng dạy

b Chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể được sử dụng như phương tiện dạy học:

thông qua việc kiểm tra đánh giá (được tiến hành trong quá trình dạy học) để dạy học Nghĩa là qua các bài kiểm tra, các câu trắc nghiệm, những mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kỹ năng được thể hiện để người học có thể tự xem xét, tự học theo các mục tiêu đó Những bài kiểm tra như vậy có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự lực của người học

c Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

Việc kiểm tra, đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra và tiêu chí đánh giá căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức, kĩ năng Các bài kiểm tra đáp ứng tốt yêu cầu này có thể được dùng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả các phương pháp dạy học [13], [18]

1.5.3 Định hướng hành động học tập tự lực của HS

1.5.3.1 Các kiểu định hướng hành động học tập của học sinh

Theo Galperin, có thể phân tích một hành động theo hai phương diện là cấu trúc

và đặc điểm Về cấu trúc, hành động có hai phần: phần định hướng và phần thực hiện Phần định hướng lại có thể được tách ra làm hai khía cạnh: bản thân sự định hướng trong cơ cấu hành động và các phương pháp tổ chức việc định hướng cho trẻ em Có 3 phương pháp định hướng cơ bản:

- Giáo viên chỉ giao mẫu sản phẩm, không nêu cách làm

- Giáo viên hướng dẫn theo mẫu (nếu các bước hành động cụ thể)

- Giáo viên hướng dẫn phương pháp chung (khái quát) [13]

Theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng có các kiểu định hướng sau

a) Định hướng theo mẫu: là kiểu định hướng mà giáo viên làm mẫu hành động,

học sinh theo dõi hành động và làm theo

- Định hướng theo mẫu đầy đủ: giáo viên hướng dẫn bằng lời nói và hành động

cụ thể từng bước, học sinh tiến hành làm theo Có thể dùng kiểu định hướng này để thuyết trình về một kiến thức mới, hướng dẫn học sinh thực hành thí nghiệm hoặc giải bài tập

Ví dụ trong việc hướng dẫn học sinh giải bài tập:

+ Giáo viên làm một bài tập mẫu rồi học sinh bắt chước làm theo ở những bài tập cùng dạng đó

+ Giáo viên yêu cầu một học sinh lên bảng giải một bài tập, giáo viên sửa cho hoàn chỉnh rồi từ đó cả lớp bắt trước làm theo những bài tập cùng dạng

Hoặc ví dụ trong việc hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm: GV làm thí nghiệm cho HS xem rồi sau đó học sinh tiến hành làm lại

- Định hướng theo mẫu từng phần, không đầy đủ: giáo viên hướng dẫn một số

bước chính, học sinh tự tiến hành làm Định hướng này có thể dùng trong thực hành thí nghiệm, giải bài tập nhưng ở mức độ cao hơn kiểu định hướng theo mẫu đầy đủ, vì giáo viên không làm từng bước mà chỉ hướng dẫn một số bước chính cho học sinh tự làm

Ví dụ trong việc hướng dẫn HS học sinh làm thí nghiệm: GV thuyết trình phương

án thí nghiệm và yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm

- Định hướng theo mẫu tái tạo: là kiểu định hướng bằng cách nhắc lại những

hành động mà giáo viên đã chỉ dẫn hoặc lặp lại những hành động quen thuộc đã làm ở những tình huống tương tự mà học sinh đã quên

Ví dụ: GV nhắc lại cách thiết lập công thức tính thế năng trọng trường dựa vào

công thức tính công của trong lực:

Ta có công thức tính công của trọng lực: A BC mgz B mgz C Ký hiệu W t mgz

và gọi W là thế năng trọng trường của vật t

Tương tự từ công thức tính công của lực đàn hồi 2

2 2

1 12

2

1 2

1

kx kx

W dh  là thế năng đàn hồi của vật

Nhận xét: Định hướng theo mẫu là kiểu định hướng ở mức độ thấp, ít phát huy

tính tích cực và khả năng tư duy của học sinh Định hướng này chỉ có tác dụng củng cố phương thức cũ, thường áp dụng cho đối tượng HS có học lực trung bình và dùng nhiều trong việc hướng dẫn giải các bài tập cơ bản hoặc xây dựng các kiến thức tương

tự với các kiến thức đã học [14], [18]

b) Định hướng suy luận: là kiểu định hướng mà hành động của học sinh là hành

động tìm tòi bằng con đường suy luận logic, xây dựng kiến thức mới trên cơ sở phát triển tư duy khoa học và năng lực sáng tạo cho học sinh Định hướng suy luận có 2 dạng:

- Định hướng suy luận-chương trình hóa: là kiểu định hướng mà hành động

của HS là hành động tìm tòi nhưng học sinh nhận thức được đường lối thực hiện hành động trên cơ sở gợi ý của giáo viên thông qua hệ thống câu hỏi chặt chẽ, logic Phương pháp đàm thoại, cụ thể là đàm thoại thuyết trình và đàm thoại Ơ-rix-tic rất thích hợp để thực hiện kiểu định hướng này

Ví dụ áp dụng vào việc giải thích hiện tượng tự cảm khi đóng mạch:

Các em quan sát thí nghiệm và cho biết

có hiện tượng gì xảy ra?

+ Các em hãy giải thích hiện tượng trên?

GV gợi ý tiếp:

+ Khi đóng công tắc thì cái gì đã thay

đổi và thay đổi như thế nào?

+ Dòng điện tăng lên thì cái gì qua ống

dây đã biến đổi?

Đèn ở nhánh có biến trở sáng lên ngay, đèn ở nhánh có ống dây sáng lên từ từ Học sinh có thể lúng túng không trả lời được

+ Dòng điện tăng lên từ 0

+ Dòng điện tăng thì cảm ứng từ B tăng, dẫn đến từ thông tăng làm cho trong ống dây xuất hiện dòng điện cảm ứng

+ Theo định luật Len-xơ thì dòng điện

cảm ứng này có tác dụng gì? Chiều của

icư như thế nào với chiều của i?

+ Như vậy các em hãy giải thích vì sao

đèn ở nhanh có cuộn dây không sáng lên

ngay mà sáng lên từ từ

+ Dòng điện cảm ứng có tác dụng chống lại nguyên nhân sinh ra nó, tức là cản trở

sự tăng của dòng điện, icư ngược chiều với

i

+ Vì dòng điện cảm ứng trong ống dây cản trở sự tăng của dòng diện qua đèn nên dòng điện này không tăng lên nhanh chóng, do đó đèn sáng từ từ

- Định hướng suy luận-tương tự: là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ ra

mục đích hành động và những phương pháp hành động tương tự mà học sinh đã thực hiện và từ đó HS chuyển sang hành động tìm tòi đối tượng mới

Ví dụ áp dụng trong việc giải thích hiện tượng tự cảm khi ngắt mạch:

+ GV định hướng: Tương tự như đã giải thích hiện tượng bóng đèn ở nhánh có ống dây sáng lên một cách từ từ khi đóng mạch, các em hãy giải thích tại sao bóng đèn lại lóe sáng khi ngắt mạch trong thí nghiệm thầy vừa làm

+ HS sẽ suy luận tương tự: Khi ngắt mạch thì dòng điện giảm về 0, B giảm dẫn đến từ thông ống dây giảm, trong ống dây suất hiện dòng điện cảm ứng, dòng điện này

có tác dụng chống lại nguyên nhân sinh ra nó, nghĩa là icư cùng chiều với i, dòng điện cảm ứng này qua bóng đèn làm lóe sáng

GV cần theo dõi, chỉnh sửa, bổ sung thêm vào sự suy luận tương tự của học sinh

VD trong trường hợp trên thì giáo viên cần giải thích thêm là do dòng điện giảm đột ngột nên dòng điện cảm ứng lớn mới có thể làm bóng đèn lóe sáng

 Nhận xét: Kiểu định hướng suy luận giúp nâng cao khả năng hành động tìm

tòi của học sinh

+ Kiểu định hướng suy luận chương trình hóa vừa đảm bảo tạo cơ hội cho học sinh tự lực học tập, vừa đảm bảo nội dung kiến thức vì có hệ thống câu hỏi chặt chẽ, logic của giáo viên Đây là kiểu định hướng linh hoạt vì có thể hạ thấp dần mức độ định hướng tùy theo năng lực của học sinh Tuy nhiên kiểu định hướng này ít có tác dụng phát triển năng lực sáng tạo cho HS

+ Kiểu định hướng suy luận tương tự có tác dụng giúp học sinh hành động tìm tòi một cách vừa sức, tuy nhiên chỉ áp dụng được đối với những kiến thức được xây dựng tương tự với kiến thức đã học và với những phương thức nhận thức quen thuộc [14], [18]

c) Định hướng tìm tòi: là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ đề ra mục

đích, phương pháp hành động hoặc gợi ý ở dạng chung nhất Học sinh tự lực thực hiện hành động trên cơ sở gợi ý của giáo viên để đạt mục đích

Ví dụ: Áp dụng vào việc xác định chiều dòng điện cảm ứng:

+ GV định hướng: Chúng ta cần xác định chiều của dòng điện cảm ứng Các em hãy tiến hành lại thí nghiệm về cảm ứng điện từ khi nam châm và ống dây chuyển động với nhau quan sát chiều của kim điện kế, từ đó xác định chiều của dòng điện cảm ứng trong từng trường hợp, tìm mối quan hệ giữa chiều dòng điện cảm ứng với nguyên nhân sinh ra nó thông qua từ trường cảm ứng mà nó sinh ra

+ HS tiến hành thí nghiệm, xác định chiều dòng điện cảm ứng, xác định chiều từ trường cảm ứng và rút ra nhận xét: Khi từ thông tăng thì từ trường cảm ứng ngược chiều với từ trường của nam châm, còn khi từ thông giảm thì từ trường cảm ứng cùng chiều với từ trường của nam châm Như vậy, nếu ta xác định được từ thông đang tăng hay giảm và chiều của từ trường của nam châm thì ta sẽ xác định được chiều của từ trường cảm ứng, từ đó xác định được chiều của dòng điện cảm ứng

 Nhận xét: Kiểu định hướng tìm tòi có tác dụng tăng tính tự lực, tích cực của

HS rất cao, nếu thực hiện được sẽ giúp học sinh lĩnh hội tri thức khoa học một cách sâu sắc Tuy nhiên học sinh phải cần nhiều thời gian để tìm tòi, suy luận, kiểm chứng

và không phải đối tượng HS nào cũng có khả năng này [14]

d) Định hướng tìm tòi sáng tạo: là kiểu định hướng trong đó giáo viên tổ chức

các tình huống học tập thích hợp giúp HS hành động sáng tạo theo mục đích đã để ra

GV cần chỉ ra mục đích hành động và cung cấp những điều kiện sẵn có cho HS hành động HS phải tự lực tìm ra phương thức hành động và thực hiện hành động để sáng tạo tri thức kỹ năng mới Tuy nhiên sự sáng tạo của HS là sáng tạo lại, phải tổ chức cho HS thực hiện theo cách mà các nhà khoa học đã thực hiện

Để định hướng sáng tạo cần phải xây dựng các tình huống có vấn đề Đó là tình huống khởi đầu để HS phát hiện vấn đề, tình huống cơ bản để HS xây dựng mô hình giả định, tình huống kiểm chứng để HS xây dựng phương án kiểm chứng và thực hành phương án kiểm chứng, xác nhận kiến thức sau kiểm chứng, vận dụng kiến thức đã được xác nhận và tạo tình huống phát triển kiến thức

Ví dụ tạo tình huống để HS xây dựng được mô hình giả định về sự phụ thuộc của lực đàn hồi vào độ biến dạng của lò xo

+ GV định hướng: Lấy tay kéo dãn (hoặc nén) một lò xo dọc theo trục của nó

với các độ biến dạng khác nhau Khi kéo hoặc nén lò xo thì tay bị kéo hoặc đẩy ngược lại Như vậy lực đàn hồi có chiều ngược với chiều biến dạng Khi độ biến dạng càng lớn thì cảm giác cho thấy lực kéo hay đẩy tay ta càng mạnh và ngược lại Có mối liên

hệ gì giữa độ lớn và hướng của lực đàn hồi tác dụng lên tay với biến dạng của lò xo?

Có thể biểu diễn mối liên hệ này bằng mô hình như thế nào?

+ HS đề xuất mô hình: Khi kéo hoặc nén lò xo thì tay bị kéo hoặc đẩy ngược

lại Như vậy lực đàn hồi có chiều ngược với chiều biến dạng Khi độ biến dạng càng lớn thì cảm giác cho thấy lực kéo hay đẩy tay ta càng mạnh và ngược lại Từ đó dự đoán lực đàn hồi có độ lớn tỉ lệ với độ biến dạng Nếu gọi độ biến dạng là x thì mô hình lực đàn hồi là F = - kx

Nhận xét: Định hướng sáng tạo là kiểu định hướng đòi hỏi tính tự lực cao nhất ở

HS, giúp phát triển một cách tốt nhất năng lực tư duy và sáng tạo của HS Tuy nhiên kiểu định hướng này đòi hỏi cả GV lẫn HS phải có trình độ hiểu biết cao và vận dụng linh hoạt các kiến thức Kiểu định hướng này phức tạp và không thể áp dụng một cách đầy đủ với mọi đối tượng HS và với mọi kiến thức vì không phải HS nào và cũng không phải lúc nào HS cũng có khả năng tự mình tìm tòi sáng tạo ra tri thức cần học Hơn nữa với điều kiện thực thế hiện nay, nội dung kiến thức còn nặng nề, thời gian trên lớp hạn hẹp cùng với nội dung thi cử chưa chú trọng đến tính sáng tạo của HS nên kiểu định hướng sáng tạo không dễ dàng thành công

Với ưu nhược điểm của từng kiểu định hướng như vậy, người GV phải biết linh hoạt kết hợp nhiều kiểu định hướng khác nhau, hạ thấp dần mức độ định hướng cho

phù hợp với tình hình cụ thể để giúp HS phát huy năng lực tự học của mình một cách tốt nhất [14], [18]

1.5.3.2 Phương tiện trong định hướng là hệ thống câu hỏi và lệnh

Phương tiện quan trọng để GV định hướng hành động nhận thức của HS là câu hỏi Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng nhận thức của HS, nó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản sau, cũng chính là những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi:

- Câu hỏi phải diễn tả chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học Chỉ khi đó câu hỏi mới có nội dung chính xác

- Câu hỏi phải diễn tả chính xác điều định hỏi Chỉ khi đó, câu hỏi mới có thể thực hiện đúng chức năng định hướng hành động của HS theo ý định của GV và khi đó

GV mới có thể lấy đáp án của mình làm căn cứ đánh giá việc trả lời của HS là đúng hay sai

- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng yêu cầu về sự định hướng hành động của

HS trong tình huống đang xét, cả về phương diện định hướng hành đông học tập dự định, và về phương diện sáp hợp với việc thực hiện nhiệm vu nhận thức đang đặt ra Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi định hướng cho hành động nhận thức của

HS theo mục tiêu dạy học cụ thể

- Câu hỏi phải vừa sức HS, chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp ứng của

HS

- Không nên đặt những câu hỏi có hoặc không, câu hỏi trùng lặp Khi đặt câu hỏi

GV cần chú ý thái độ và giọng nói của mình, không nên hỏi sẵng giọng, gắt gỏng vì sẽ làm HS mất hứng thú và không hợp tác trả lời [14], [18]

1.5.4 Phương pháp tăng cường tính tích cực, sự hứng thú học tập vật lí

ở HS

1.5.4.1 Xây dựng các tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là những tác động của môi trường do GV tạo ra nhằm làm cho HS nhận ra được vấn đề cần giải quyết và có nhu cần giải quyết chúng Việc xây dựng tình huống có vấn đề phù hợp có tác dụng kích thích hứng thú nhận thức và đưa

HS vào trạng thái sẵn sàng, tự nguyện, hứng thú nhận thức