Xây dựng và tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn “Năng lượng và sử dụng năng lượng” ở lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)

Xây dựng và tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn “Năng lượng và sử dụng năng lượng” ở lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng và tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn “Năng lượng và sử dụng năng lượng” ở lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng và tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn “Năng lượng và sử dụng năng lượng” ở lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng và tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn “Năng lượng và sử dụng năng lượng” ở lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng và tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn “Năng lượng và sử dụng năng lượng” ở lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng và tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn “Năng lượng và sử dụng năng lượng” ở lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng và tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn “Năng lượng và sử dụng năng lượng” ở lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng và tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn “Năng lượng và sử dụng năng lượng” ở lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)

Nguyễn Thị Ngọc Châu

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN

CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN

“NĂNG LƯỢNG VÀ SỬ DỤNG NĂNG LƯỢNG”

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

Nguyễn Thị Ngọc Châu

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN

CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN

“NĂNG LƯỢNG VÀ SỬ DỤNG NĂNG LƯỢNG”

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN THANH NGA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các số liệu nêu trong luận văn là trung thực khách quan và chưa từng được công bố trong bất

kì công trình nghiên cứu của tác giả nào khác

TP Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ngọc Châu

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình

về mọi mặt từ các thầy cô, gia đình, bạn bè và các học sinh

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các giảng viên khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh Đặc biệt với tất cả tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn tới TS Nguyễn Thanh Nga – người thầy đã giành nhiều thời gian dìu dắt, trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các em HS trường THPT Hoa Sen, chị Kim Dung, anh Muội, anh Quốc đã dành thời gian giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè và các bạn học viên K26 đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Tp Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Châu

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng biểu

Danh mục các hình ảnh

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 7

1.1 Cơ sở tâm lí học 7

1.1.1 Đặc điểm tâm lí học lứa tuổi học sinh THPT 7

1.1.2 Hoạt động dạy học 8

1.1.3 Tính tích cực 11

1.1.4 Năng lực sáng tạo 15

1.2 Dạy học tích hợp 19

1.2.1 Khái niệm tích hợp 19

1.2.2 Khái niệm về dạy học tích hợp 20

1.2.3 Các đặc trưng của dạy học tích hợp 20

1.2.4 Các mức độ tích hợp trong chương trình phổ thông 22

1.2.5 Dạy học tích hợp liên môn 23

1.3 Dạy học dự án 25

1.3.1 Bản chất của dạy học dự án 25

1.3.2 Mục tiêu của dạy học dự án 25

1.3.3 Đặc trưng của dạy học dự án 26

1.3.4 Tiến trình xây dựng và tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn 28

1.3.5 Đánh giá năng lực trong dạy học tích hợp 37

1.3.6 Thực trạng việc áp dụng dạy học tích hợp liên môn hiện nay tại Việt Nam38 Kết luận chương 1 41

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ NỘI

DUNG KIẾN THỨC TÍCH HỢP LIÊN MÔN “NĂNG LƯỢNG

VÀ SỬ DỤNG NĂNG LƯỢNG” 42

2.1 Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn “năng lượng và sử dụng năng lượng” 42

2.1.1 Phân tích nội dung kiến thức chủ đề “Năng lượng và sử dụng năng lượng”42 2.1.2 Mục tiêu dạy học chủ đề “Năng lượng và sử dụng năng lượng” 46

2.2 Thiết kế và tổ chức dạy học dự án tích hợp liên môn chủ đề “Năng lượng và sử dụng năng lượng” 48

2.2.1 Thiết kế dự án tích hợp liên môn chủ đề “Năng lượng và sử dụng năng lượng” 48

2.2.2 Tổ chức dạy học dự án tích hợp liên môn chủ đề “Năng lượng và sử dụng năng lượng” 49

2.3 Kế hoạch triển khai dự án 61

2.4 Công cụ đánh giá dự án 63

2.4.1 Tiêu chí đánh giá quá trình thực hiện dự án 64

2.4.2 Tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án của học sinh 65

2.4.3 Cách tính điểm dự án của học sinh 67

2.4.4 Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh 67

Kết luận chương 2 69

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 70

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 70

3.4 Thời gian thực nghiệm sư phạm 70

3.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 71

3.6 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 71

3.7 Những thuận lợi và khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sư phạm 74

3.7.1 Thuận lợi 74

3.7.2 Khó khăn 74

3.8 Kết quả thực nghiệm sư phạm 75

3.8.1 Điều tra dạy học 75

3.8.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm 76

3.9 Đánh giá định tính 105

3.9.1 Đánh giá tính tích cực của HS 105

3.9.2 Đánh giá năng lực sáng tạo của HS 110

3.10 Đánh giá định lượng 116

3.10.1 Đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh 116

3.10.2 Kết quả đánh giá quá trình thực hiện dự án 119

3.10.3 Kết quả đánh giá sản phẩm dự án 120

3.10.4 Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh 121

3.11 Đánh giá chung về hoạt động tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn nội dung “Năng lượng và sử dụng năng lượng” 122

Kết luận chương 3 125

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 126

TÀI LIỆU THAM KHẢO 128

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Các biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh THPT 17

Bảng 2.1 Phân bố các kiến thức liên môn của chủ đề trong chương trình hiện hành 43 Bảng 2.2 Các dự án tích hợp liên môn chủ đề “Năng lượng và sử dụng năng lượng” 48 Bảng 2.3 Bảng tổng quan DA tìm kiếm các nguồn năng lượng xanh 50

Bảng 2.4 Bảng tổng quan DA sản xuất điện năng 52

Bảng 2.5 Bảng tổng quan DA tìm kiếm giải pháp nâng cao hiệu suất sử dụng nhiên liệu 54

Bảng 2.6 Bảng tổng quan DA sản xuất năng lượng sinh học – Biogas 57

Bảng 2.7 Bảng tổng quan DA tìm hiểu về sự phân bố các ngành công nghiệp năng lượng ở nước ta 59

Bảng 2.8 Kế hoạch tổ chức dạy học dự án chủ đề 61

Bảng 2.9 Bảng phân công nhiệm vụ thực hiện các tiêu chí đánh giá của chủ đề 63

Bảng 2.10 Tiêu chí đánh giá quá trình thực hiện dự án 64

Bảng 2.11 Tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án của học sinh 65

Bảng 2.12 Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh 67

Bảng 3.1 Kế hoạch tổ chức thực nghiệm sư phạm 72

Bảng 3.2 Danh sách nhóm trưởng và thư ký của các nhóm dự án 79

Bảng 3.3 Bảng danh sách màu đèn kí hiệu trên bản đồ 103

Bảng 3.5 Bảng lọc từ khóa biểu hiện tính tích cực của từng HS 108

Bảng 3.6 Các minh chứng biểu hiện năng lực sáng tạo của HS 112

Bảng 3.7 Bảng so sánh điểm tiền kiểm và hậu kiểm 118

Bảng 3.8 Tóm tắt điểm quá trình 119

Bảng 3.9 Bảng tóm tắt điểm đánh giá sản phẩm 121

Bảng 3.10 Tóm tắt đánh giá năng lực sáng tạo của HS 122

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Sơ đồ hoạt động dạy học 10

Hình 1.2 So sánh giữa DH truyền thống và DH tích cực 11

Hình 1.3 Sơ đồ phân loại năng lực 16

Hình 1.4 Các đặc trưng của DHDA 26

Hình 1.5 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn 29

Hình 1.6 Sơ đồ tổ chức thực hiện sản phẩm dự án 33

Hình 2.1 Sơ đồ khái quát chủ đề “Năng lượng và sử dụng năng lượng” 46

Hình 3.1 Sơ đồ tư duy tổng quan chủ đề do lớp TN cùng lập với GV 78

Hình 3.2 Học sinh trả lời câu hỏi liên quan đến chủ đề của dự án 79

Hình 3.3 Kế hoạch dự án của nhóm 1 82

Hình 3.4 Bảng phân công nhiệm vụ của các thành viên nhóm 1 83

Hình 3.5 Sơ đồ tư duy được thực hiện bởi nhóm 1 85

Hình 3.6 Nhóm 1 đang hoàn thiện sản phẩm “Xe Năng lượng Mặt trời” 86

Hình 3.7 Nhóm 1 báo cáo SPDA 87

Hình 3.8 SPDA của nhóm 1: Xe năng lượng Mặt Trời 87

Hình 3.9 Sơ đồ nguyên tắc hoạt động của xe năng lượng Mặt Trời 87

Hình 3.10 Sơ đồ tư duy được thực hiện bởi nhóm 2 88

Hình 3.11 Mô hình 10A7 Đoàn kết vì một môi trường xanh 89

Hình 3.12 Nhóm 2 đang chế tạo máy phát điện gió 90

Hình 3.13 Nhóm 2 trả lời câu hỏi chất vấn của khán giả 91

Hình 3.14 SPDA của nhóm 2: Phong điện 91

Hình 3.15 HS nhóm 2 biểu diễn SPDA phong điện 91

Hình 3.16 Sơ đồ tư duy được thực hiện bởi nhóm 3 94

Hình 3.17 HS nhóm 2 khảo sát hiệu suất xe máy 95

Hình 3.18 Nhóm 3 báo cáo SPDA 96

Hình 3.19 Mô hình thí nghiệm tính toán hiệu suất sử dụng nhiên liệu của động cơ xe máy 97

Hình 3.20 Sơ đồ tư duy được thực hiện bởi nhóm 4 98

Hình 3.21 HS nhóm 4 đang gia công bình mini Biogas 99

Hình 3.22 Nhóm 4 giới thiệu SPDA 100

Hình 3.23 SPDA mô hình biogas của nhóm 4 100

Hình 3.24 Sơ đồ tư duy được thực hiện bởi nhóm 5 101

Hình 3.25 HS nhóm 5 vẽ bản đồ Việt Nam 102

Hình 3.26 SPDA của nhóm 5 102

Hình 3.27 HS nhóm 5 sử dụng nguồn thử để kiểm tra cực đèn LED 103

Hình 3.28 Nhóm 5 báo cáo SPDA 103

Hình 3.29 HS rất hứng thú khi tạo ra SPDA 107

Hình 3.30 Các HS chăm chú ghi nhận nội dung kiến thức mới của chủ đề 107

Hình 3.31 Lớp thực nghiệm được bố trí ngồi theo nhóm trong buổi báo cáo SPDA 107 Hình 3.32 Đồ thị kiểm tra trước và sau dự án 117

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục cùng với khoa học, công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh

tế và phát triển xã hội Sự phát triển của một quốc gia trong thế kỷ XXI phụ thuộc lớn vào tiềm năng tri thức của dân tộc đó, vì thế Đảng và Nhà nước ta đã đặt giáo dục và đào tạo vào vị trí quốc sách hàng đầu Đảng ta coi con người vừa là động lực vừa là mục tiêu của sự phát triển Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần

thứ XI đã xác định “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa,

hiện đại hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” và “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nên giáo dục quốc dân”

Đất nước đang trong công cuộc đổi mới mạnh mẽ, rất cần nguồn nhân lực không chỉ giỏi về chuyên môn mà còn tốt về phẩm chất, buộc các nhà sư phạm đào tạo

ra con người năng động, sáng tạo đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại Vì vậy, phương pháp dạy học phải thay đổi theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh Để đáp ứng những mục tiêu trên, giáo dục phải đổi mới toàn bộ quá trình dạy học với những thành tố của nó: nội dung, phương pháp, phương tiện, cách thức kiểm tra, đánh giá Sự đổi mới phải làm cho quá trình dạy học vừa đảm bảo tính khoa học vừa đảm bảo phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh

Việc dạy học Vật lí ở bậc trung học phổ thông cũng không nằm ngoài xu hướng chung đó Với tư cách là một môn khoa học thực nghiệm, Vật lí không thể tách rời thực tế cuộc sống Việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội Đặc biệt xây dựng các chủ đề tích hợp dưới dạng liên môn, học sinh được vận dụng kiến thức tổng hợp ở nhiều môn khác nhau để giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan, giúp học sinh hứng thú học tập, hiểu sâu rộng kiến thức, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc từ đó các năng lực và phẩm chất khác nhau được hình thành

Theo tác giả Nguyễn Văn Khải, từ góc độ lí luận dạy học: “Dạy học tích hợp tạo

ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực, phát triển tư duy sáng tạo Dạy học tích hợp sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn khoa học, việc xây dựng chương trình theo hướng này có ý nghĩa quan trọng trong việc làm giảm tình trạng quá tải nội dung học tập đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết đều muốn đưa vào trường học.” [24]

Dạy học dự án là một trong những kiểu tổ chức dạy học nhấn mạnh việc kết hợp kiến thức với thực tiễn Với dạy học dự án, người học phát huy vai trò tự lực của mình trong việc giải quyết một nhiệm vụ gắn với thực tiễn, qua đó họ vận dụng kiến thức và phát triển các kĩ năng cần thiết cho cuộc sống Dạy học dự án không chỉ tạo ra một môi trường học tập, khám phá đầy hứng thú mà đi kèm với nó còn là hình thức kiểm tra đánh giá toàn diện, bao gồm đánh giá kết quả và đánh giá quá trình, đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh Với những đặc điểm đó, dạy học dự án là một trong các phương pháp dạy học có thể đáp ứng tốt mục tiêu đổi mới nêu trên

Trong những năm gần đây, xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ để tích hợp đang được giáo dục nước ta quan tâm và tổ chức dạy thí điểm ở một số trường THCS

và THPT trong cả nước, bước đầu đã thu được một số thành công nhất định Chẳng

hạn như đề tài “Dạy học theo trạm một số kiến thức về hiệu ứng nhà kính và các kết

quả thu được”; đề tài “Dạy học về đề tài biến đổi khí hậu trong môn vật lí ở trường phổ thông” – Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Thị Thu Thủy [4], [5]; chủ đề Dạy học tích

hợp “Năng lượng gió và sử dụng năng lượng gió” nhằm phát triển năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh trung học cơ sở”- Nguyễn Mai Hùng, Khoa Sư phạm Trung học,

Trường đại học Hạ Long [21]; “Tổ chức dạy học tích hợp người đầu bếp thông minh ở

Năng lượng là một vấn đề mang tính toàn cầu Mọi hoạt động của sự sống đều cần đến năng lượng Kiến thức phổ thông về vấn đề về năng lượng rải đều ở các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học và Địa lí Do đó, chủ đề năng lượng có thể triển khai dạy học theo hướng tích hợp liên môn Bên cạnh đó, tình hình khai thác tài nguyên năng lượng

có ảnh hưởng đối với môi trường Sự cạn kiệt các nguồn tài nguyên năng lượng do sự khai thác không hợp lí: cạn kiệt các nguồn tài nguyên năng lượng hoá thạch, gỗ, củi…

Sự ô nhiễm môi trường do khí thải của việc khai thác, sử dụng một số loại năng lượng

có thể gây ô nhiễm Sự biến đổi khí hậu, biến đổi môi trường do sử dụng các nguồn năng lượng hoá thạch, hoặc những nguồn năng lượng trong lòng đất Xu hướng sử dụng nguồn tài nguyên năng lượng hiện nay là đẩy mạnh việc sử dụng các nguồn năng lượng thay thế, đặc biệt là những năng lượng sạch đối với môi trường

Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Xây dựng và tổ chức dạy học dự

án chủ đề tích hợp liên môn “Năng lượng và sử dụng năng lượng” ở lớp 10 THPT

nhằm phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Năng lượng và sử dụng

năng lượng” ở lớp 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo

của học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được nội dung chủ đề tích hợp “Năng lượng và sử dụng năng

lượng” ở mức độ liên môn và tổ chức dạy học dự án chủ đề này sẽ phát huy tính tích

cực, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh lớp 10 THPT

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Cơ sở lí thuyết về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học dự án nhằm phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

- Các nội dung kiến thức liên môn về chủ đề “Năng lượng và sử dụng năng

lượng”

- Hoạt động DHDA chủ đề tích hợp liên môn “Năng lượng sử dụng năng

lượng”

- Hệ thống kiểm tra đánh giá về tính khoa học của đề tài, đánh giá sản phẩm dự

án, đánh giá sự phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn “Năng

lượng và sử dụng năng lượng” cho HS lớp 10 THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nhiệm vụ 1: Xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

Nghiên cứu lí luận về tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học, các quan điểm dạy học hiện đại về dạy và học, cơ sở lí luận về dạy học tích hợp, cơ sở lí luận về dạy học dự án, dạy học dự án với việc phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo ở người học

- Nhiệm vụ 2: Xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài

+ Điều tra thực trạng dạy học dự án, dạy học tích hợp ở một số trường THCS - THPT ở TP HCM hiện nay

+ Tìm hiểu việc ứng dụng các kiến thức phần “Năng lượng và sử dụng năng

lượng” vào trong thực tế

- Nhiệm vụ 3: Xây dựng nội dung gồm:

+ Phân tích nội dung kiến thức “Năng lượng” ở các bộ môn có liên quan Ở đây

chúng tôi tập trung ở các môn học như Vật lí, Hóa học, Sinh học và Địa lí

+ Xây dựng nội dung kiến thức, lựa chọn và sắp xếp các nội dung cho hợp lí, đảm bảo tính khoa học của chủ đề

+ Xây dựng các tiến trình dạy học phù hợp với từng phần kiến thức của chủ đề + Xây dựng hệ thống thí nghiệm, phiếu học tập, phiếu theo dõi, thông tin bổ sung

và các công cụ hỗ trợ cho học sinh thực hiện dự án

+ Xây dựng hệ thống công cụ kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá kết quả học tập, tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh của học sinh lớp 10 THPT

- Nhiệm vụ 4: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT trên địa bàn, xây

dựng công cụ đánh giá, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học, dạy học tích hợp

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học dự án

+ Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, lí luận dạy học phổ thông, lí luận dạy học hiện đại, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới giáo dục, các bài báo, tạp chí có liên quan…

+ Nghiên cứu sách giáo khoa các bộ môn có liên quan như Vật lí, Hóa học, Sinh

học, Địa lí, … trọng tâm là các kiến thức có liên quan đến phần “Năng lượng và sử

dụng năng lượng” và các tài liệu khoa học có liên quan

+ Nghiên cứu việc ứng dụng các kiến thức phần “Năng lượng và sử dụng năng

lượng” vào trong thực tế

+ Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến việc tích hợp công nghệ, sử dụng các phần mềm tin học hỗ trợ nhằm phát huy hiệu quả tối đa của quá trình dạy học

6.2 Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

+ Điều tra thực trạng dạy học dự án, dạy học tích hợp ở một số trường THPT ở TP HCM hiện nay

THCS-6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ Tiến hành dạy thực nghiệm ở trường phổ thông theo quy trình, phương pháp và

tổ chức tiến trình dạy học đã đề xuất

+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra kết luận của đề tài

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các phương pháp thống kê, mô tả toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của đề tài

- Trình bày hệ thống lí luận về dạy học tích hợp, dạy học dự án

- Xây dựng tiến trình tổ chức dạy học dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn

- Xây dựng nội dung và tiến trình tổ chức dạy học dạy học dự án chủ đề tích hợp

liên môn tích “Năng lượng và sử dụng năng lượng” – lớp 10 chương trình phổ

thông

- Cụ thể hóa cơ sở thực tiễn của việc vận dụng dạy học dự án trong tổ chức dạy học các nội dung kiến thức tích hợp liên môn

- Cung cấp số liệu và thông tin khoa học làm phong phú thêm tài liệu tham khảo phục vụ giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học

- Góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lí ở phổ thông theo tinh thần của dạy học hiện đại

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phần kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục thì

nội dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1 – Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp

Chương 2 – Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Năng lượng và sử dụng năng lượng” ở lớp 10 THPT

Chương 3 – Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA

DẠY HỌC TÍCH HỢP1.1 Cơ sở tâm lí học

1.1.1 Đặc điểm tâm lí học lứa tuổi học sinh THPT

Lứa tuổi thanh niên là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc trước khi bước vào tuổi người lớn Tuổi thanh niên là thời kì từ 15 – 25 tuổi, được chia làm hai thời kì:

+ Thời kì từ 15 – 18 tuổi được gọi là tuổi đầu thanh niên (thanh niên học sinh) + Thời kì từ 18 – 25 tuổi được gọi là giai đoạn hai của tuổi thanh niên (thanh niên sinh viên)

Lứa tuổi học sinh THPT thuộc giai đoạn tuổi đầu thanh niên ứng với các đặc trưng riêng biệt đại diện cho giai đoạn phát triển của lứa tuổi này Ở đây, chúng tôi quan tâm tìm hiểu các đặc trưng về hoạt động học tập và phát triển nhân cách của lứa tuổi học sinh THPT

Về hoạt động học tập:

- Học tập vẫn là hoạt động chủ đạo của học sinh THPT Với những yêu cầu cao hơn về tính tích cực và độc lập trí tuệ Muốn lĩnh hội được sâu sắc môn học phải có trình độ tư duy, điều này đòi hỏi phải có tính tích cực, chủ động ở lứa tuổi này

- Ý thức đối với việc học tập cũng có sự thay đổi đáng kể so với lứa tuổi thiếu niên Thái độ tự ý thức về việc học tập cho tương lai được phát triển, học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động học tập chủ yếu theo quan điểm định hướng cho tương lai của mình, có sự lựa chọn đối với từng môn học và đôi khi chỉ tập trung học những môn được cho là quan trọng và có liên quan đến định hướng nghề nghiệp trong tương

lai

Về sự phát triển trí tuệ:

- Lứa tuổi THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ Do cơ thể được hoàn thiện nên tạo điều kiện phát triển trí tuệ Trí nhớ cũng phát triển rõ rệt, học sinh đã biết sử dụng nhiều phương pháp để ghi nhớ chứ không chỉ ghi nhớ một cách máy móc (học thuộc)

- Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh, ở thời kì này học sinh đã

có khả năng tư duy lí luận, trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo Những năng lực như sáng tạo, giải quyết vấn đề, khả năng phân tích, so sánh, tổng hợp kiến thức cũng phát triển Hoạt động nhận thức của lứa tuổi học sinh THPT đã phát triển ở mức độ

cao, có khả năng nhận thức vấn đề một cách đúng đắn và sâu sắc

Về hoạt động giao tiếp:

- Trong giao tiếp với người lớn tuổi hoặc nhỏ tuổi càng hạn chế dần so với lúc trước Điều này do thanh niên khát khao có những mối quan hệ bình đẳng trong cuộc sống Giai đoạn này họ đã có nhu cầu sống tự lập: tự lập về hành vi, tình cảm và đạo đức, giá trị Mối quan hệ với cha mẹ, thầy cô trong giai đoạn này trở nên phức tạp nhưng cũng dần bình đẳng hơn

- Trong giao tiếp với bạn bè được mở rộng và chiếm vị trí quan trọng Nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi phát triển mạnh mẽ Tình bạn trong giai đoạn này có

ý nghĩa rất quan trọng, học sinh có khát vọng tự khám phá khả năng của bản thân mình, tự khẳng định mình cũng như được bạn bè tôn trọng Đồng thời, HS mong muốn được hợp tác, giao lưu và cùng nhau thực hiện các hoạt động học tập để đạt được thành quả nhất định cùng với bạn bè [2]

Tóm lại, từ các đặc điểm tâm lí học đã phân tích, chúng tôi nhận thấy rằng, đối với lứa tuổi học sinh THPT, việc áp đặt các ý kiến của GV là không phù hợp đối với sự phát triển hoạt động nhận thức của HS Thay vào đó, GV nên đóng vai trò là người tổ chức các hoạt động, hướng dẫn và cố vấn cho HS tự tìm tòi, học hỏi các kiến thức và

kĩ năng phù hợp với định hướng nghề trong tương lai của HS, phát huy tính tích cực

và chủ động trong học tập, nhất là tăng cường các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể Đồng thời, nội dung học tập cần chú trọng đến phát triển các năng lực cần thiết cho

sự phát triển nhân cách của lực lượng lao động tri thức trong tương lai, đáp ứng nhu cầu khách quan của xã hội hiện đại

1.1.2 Hoạt động dạy học

Hoạt động dạy học được chia thành hai phần là hoạt động dạy và hoạt động học

1.1.2.1 Khái niệm hoạt động dạy

Hoạt động dạy là hoạt động truyền thụ với nghĩa là tổ chức hoạt động mà kết quả là học sinh lĩnh hội nội dung giáo dưỡng và giáo dục [19]

Hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên nhằm tổ chức và điều khiển, điều chỉnh quá trình học sinh chiếm lĩnh kiến thức khoa học và từ đó hình thành và phát triển nhân cách của học sinh Ngoài ra, hoạt động dạy còn là hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên đối với hoạt động nhận thức của người học nhằm hình thành cho người học thái độ, năng lực, phương pháp học tập để tự học, tự khai phá kiến thức Thông qua hoạt động này, người học lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái độ Hoạt động này bao gồm cả khâu kiểm tra – đánh giá tiến trình và kết quả học tập của người học

Vai trò tổ chức hoạt động dạy của giáo viên bao gồm:

- Định hướng cho hoạt động học tập thông qua việc xác định mục đích, mục tiêu học tập (kết quả dạy học cần đạt đến) và chuyển giao mục tiêu ấy đến học sinh ở trên

lớp

- Lựa chọn các tình huống dạy học và áp dụng các phương pháp dạy học tương

ứng để hình thành tri thức, kĩ năng và phương pháp tiếp cận tri thức ở học sinh

- Phát hiện những khó khăn mà học sinh thường gặp khi áp dụng các phương pháp tự học để can thiệp sư phạm một cách hợp lí sao cho không làm giảm đi tính tích

1.1.2.2 Khái niệm hoạt động học

Là hoạt động của người học nhằm tổ chức các điều kiện đảm bảo cho sự lĩnh hội nội dung giáo dục: tiếp nhận các tri thức, thái độ, kĩ năng và chuyển chúng thành tri thức của bản thân Là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học,

dưới sự điều khiển sư phạm của người dạy

Về mặt tâm lí học, quá trình học tập là xu hướng tâm lí với các biểu hiện như: sự hứng thú, niềm say mê, tính ổn định, sự tập trung, sự nỗ lực của ý chí, tính kiên trì, sự khắc phục khó khăn, thái độ nghiêm túc, trách nhiệm cá nhân và nghĩa vụ học tập

1.1.2.3 Bản chất của quá trình dạy học

Dạy học là một bộ phận của hoạt động giáo dục tổng thể nhằm tổ chức, hướng dẫn, điều khiển người học lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức và hành động, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan khoa học, phẩm chất đạo đức nói riêng và nhân cách nói chung [30], [36]

Dạy học có chức năng trội là những tác động có mục đích, có kế hoạch nhằm hình thành và phát triển các năng lực của con người Theo nghĩa này, dạy học là con đường, phương tiện cơ bản thực hiện mục đích giáo dục trí tuệ cho con người [24]

Quá trình dạy học được xem như một hệ thống toàn vẹn, trong đó hai thành tố

cơ bản là hoạt động dạy và hoạt động học có quan hệ thống nhất biện chứng với nhau

được trình bày như hình 1.1 Các thành tố cơ bản này cũng có sự tương tác với môi

trường tồn tại của hệ thống

Hình 1.1 Sơ đồ hoạt động dạy học 1.1.2.4 Dạy học tích cực

Dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan niệm rộng về dạy học bao gồm hệ thống nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều

kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Phương pháp dạy học tích cực đem lại cho người học hứng thú, niềm vui trong học tập và giúp các em tự khẳng định mình [33]

Hình 1.2 So sánh giữa DH truyền thống và DH tích cực

Trong dạy học tích cực, sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng, tạo ra môi trường học tập thân thiện, bình đẳng đối với HS góp phần tạo tâm lí thoải mái, cởi mở trong việc trao đổi kinh nghiệm học tập Đồng thời, hình thức làm việc theo nhóm rèn luyện cho HS tinh thần trách nhiệm, kĩ năng giao tiếp và trình bày ý kiến của cá nhân, nỗ lực tự thân phấn đấu để không cảm thấy bản thân thua kém bạn bè Tuy nhiên, điều quan trọng nhất là cần phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động nỗ lực tìm kiếm kiến thức của bản thân người học

Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học có thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của người dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình Một lần nữa, vai trò tổ chức và hướng dẫn của người dạy đặt ra yêu cầu phải tạo điều kiện cho HS phát triển các năng lực như phân loại và tìm kiếm thông tin, xác minh độ tin cậy và tư duy phê phán để có thể tự phát hiện ra những sai sót trong quá trình hoạt động Nhận ra những sai sót và biết cách sửa sai đó mới là biết cách học

1.1.3 Tính tích cực

Theo từ điển tiếng Việt, tính tích cực (TTC) được hiểu là tính chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ, với công việc, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển [43]

Tính tích cực trong học tập thực chất là nói về tính tích cực trong nhận thức I.F

Kharlamôp nêu rõ rằng:“Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc

trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [26]

Tính tích cực trong luận văn được hiểu là: Tính tích cực của HS là thái độ

hứng thú trong học tập, sự ý thức tự giác của học sinh về mục đích học tập, tinh thần trách nhiệm của HS, thông qua đó HS huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí để giải quyết các nhiệm vụ học tập với vai trò chủ động một cách có hiệu quả

Phát huy tính tích cực trong học tập thực chất là tổ hợp các hoạt động sư phạm nhằm tác động, tổ chức cho HS bộc lộ và tăng cường tính tích cực học tập Thông qua việc phát huy tính tích cực học tập, HS tự hình thành và rèn luyện các tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo cần thiết, hoàn thiện nhân cách theo nhu cầu của bản thân và xã hội, phát triển các năng lực cốt lõi cần có của cá nhân phù hợp với định hướng nghề trong tương lai

Các biểu hiện của tính tích cực học tập

Theo Aristôva cho rằng tính tích cực học tập (TTCHT) được thể hiện ở hai dạng là:

- TTCHT bên trong: được thể hiện ở sự tập trung cao độ về trí lực, những hoạt động và thao tác nhận thức từ cảm giác, tri giác đến tư duy, tưởng tượng để phát hiện

và giải quyết một vấn đề phát sinh Quyết tâm cao trong quá trình tìm kiếm những giải pháp, những cách thức và phương tiện giải quyết vấn đề một cách tối ưu nhất Ngoài

ra, TTCHT bên trong còn biểu hiện ở ý chí kiên định, thái độ độc lập, tự giác tìm kiếm các tình huống mới, những hiện tượng phát sinh trong quá trình học tập

- TTCHT bên ngoài: được thể hiện ở đặc điểm hành vi như: nhịp độ, cường độ học tập cao, người học rất năng động, luôn hành động và hoàn thành những công việc được giao với sự chú ý cao độ, thái độ tích cực, lạc quan nhưng vẫn nghiêm túc hoàn thành nhiệm vụ

Dựa theo quan niệm trên, theo chúng tôi, TTCHT của HS được thể hiện qua một

số hành vi cơ bản sau:

- Có động cơ học tập đúng đắn: học để chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và hoàn thiện nhân cách theo yêu cầu của xã hội

- Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập: hay giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn; ghi chép cẩn thận, đầy đủ, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy

- Thể hiện ở niềm vui, hứng thú thực hiện yêu cầu của giáo viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra và thường thắc mắc, đòi hỏi giải thích kĩ những vấn đề chưa đủ rõ

- Học sinh thường xuyên trao đổi, tranh luận với bạn bè để tìm phương án giải quyết vấn đề, mong muốn được giáo viên giúp đỡ, chỉ dẫn mà không nản chí khi gặp khó khăn

- Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn Có quyết tâm, có ý chí vươn lên trong học tập

- Kết quả lĩnh hội: nhanh, đúng, tái hiện được khi cần, chủ động vận dụng được kiến thức, kĩ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn đề mới

- Tính chủ động: Thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ hoặc trong từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ, lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập, tự kiểm tra

- Học sinh mong muốn được đóng góp ý kiến với giáo viên, với bạn bè những thông tin mới hoặc những kinh nghiệm có được ngoài sách vở, từ những nguồn khác nhau

- Học sinh tận dụng thời gian rỗi của mình để cố gắng hoàn thành công việc, hoặc hoàn thành công việc sớm hơn thời hạn hoặc xin nhận thêm nhiệm vụ

Dựa vào các biểu hiện của tính tích cực được nêu trên, chúng tôi tiến hành đánh giá quá trình phát huy tính tích cực của HS khi tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức các nội dung học tập gắn với thực tiễn, vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề phát sinh trong đời sống hàng ngày, các vấn đề có ảnh hưởng trực tiếp đến HS trong quá trình hoạt động, sinh hoạt, học tập hoặc liên quan đến các vấn đề mang tính toàn cầu, các vấn nạn xã hội mà dư luận thường xuyên đề cập

- Hướng HS đến các vấn đề cần tìm tòi, nghiên cứu mà thông qua tiến trình giải quyết vấn đề Qua đó HS củng cố, thực tế hóa các kiến thức sẵn có của bản thân, đồng thời thu nhận được các kiến thức mới một cách sâu sắc và có logic khoa học

- Phối hợp nhiều hình thức tổ chức học tập đa dạng và phong phú, đặc biệt tập trung phát huy tính tích cực thông qua các hoạt động tập thể như hoạt động nhóm, thảo luận, tranh luận giữa tập thể, hoạt động phản biện, đề xuất ý kiến cá nhân và tương tác với GV trong quá trình học tập

- Tạo điều kiện cho HS tiếp cận và phát triển các kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình thu nhận và phân loại thông tin Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại như máy tính, các website, các trang mạng xã hội cho mục đích học tập

- Tạo môi trường học tập thân thiện – bình đẳng giữa các HS, kịp thời ngăn chặn các hành vi chống đối, gây bất hòa trong tập thể, đồng thời khen thưởng, tuyên dương các biểu hiện tích cực của HS hợp lí nhằm kích thích hứng thú học tập và hoàn thiện bản thân của HS GV tiến hành quan sát và thăm dò các tương tác giữa HS trong quá trình học tập, hỗ trợ tư vấn tâm lí cho HS ngồi lại với nhau cùng giải quyết các mâu thuẫn phát sinh

Ngoài ra, tính tích cực còn được phát huy rõ nhất khi HS được phân công để thực hiện các công việc phù hợp và vừa sức với bản thân Tinh thần trách nhiệm với tập thể của HS cũng là yếu tố quan trọng giúp HS tích cực hoạt động Tuy nhiên, để đảm bảo yếu tố này được phát huy thì nội dung công việc được phân chia phải đảm bảo tính vừa sức và tính phát triển, nếu nội dung phân chia không phù hợp thì tác động này có thể gây ra hiệu ứng tiêu cực như chán nản, bi quan, xấu hổ khi không thể thực hiện tốt công việc được giao (do quá khó) hoặc công việc quá dễ dàng, không mang nội dung phát triển cá nhân

1.1.4 Năng lực sáng tạo

1.1.4.1 Khái niệm năng lực

Theo Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng

về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.” [13]

Trong khoa học tâm lí, năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và gắn kết chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm

vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Như vậy, năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ nhằm thực hiện thành công một hoạt động nhất định và đạt kết quả mong muốn trong những tình huống nhất định

1.1.4.2 Phân loại năng lực

Người ta có thể chia năng lực thành nhiều loại khác nhau tùy theo cách thức họ xem xét Theo tác giả Phạm Minh Hạc, Nguyễn Ngọc Bích, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Xuân Thức, Huỳnh Văn Sơn có thể chia thành hai loại cơ bản: Năng lực chung và năng lực chuyên môn [33]

Năng lực chung là hệ thống những thuộc tính trí tuệ của cá nhân bảo đảm cho

cá nhân nắm tri thức và hoạt động một cách dễ dàng, có hiệu quả Năng lực này thể hiện ở chức năng tâm lý như tư duy, trí nhớ, chú ý, tưởng tượng Ví dụ như năng lực phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, ghi nhớ,…

Năng lực chuyên môn là hệ thống các thuộc tính cá nhân bảo đảm đạt được

những kết quả cao trong nhận thức và trong sáng tạo của các lĩnh vực chuyên môn Trong quá trình hoạt động đòi hỏi con người phải hình thành những phẩm chất để đáp ứng được những lĩnh vực của hoạt động chuyên

Năng lực chuyên môn có quan hệ chặt chẽ với năng lực chung Năng lực chung càng phát triển cao càng tạo điều kiện thuận lợi cho năng lực chuyên môn phát triển và

sự phát triển của năng lực chuyên môn có ảnh hưởng đến năng lực chung Vì vậy, mỗi

cá nhân bên cạnh việc phát triển năng lực chung cần phát triển năng lực chuyên môn

Hình 1.3 Sơ đồ phân loại năng lực

Nội dung luận văn trình bày tập trung vào việc phát triển năng lực sáng tạo của

HS, thuộc hệ thống các năng lực chung như trên sơ đồ

1.1.4.3 Năng lực sáng tạo

Theo từ điển Triết học: “Sáng tạo là quá trình, hoạt động của con người tạo ra

những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất Có giá trị giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con người.”

Theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng: “Sáng tạo là hoạt động tạo ra những cái mới

chưa từng có trong tự nhiên hay trong xã hội Cái mới này phải mang lại lợi ích và hiệu quả cho con người” [23]

Theo cách hiểu trong luận văn, năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới Đồng thời, cái mới này phải mang lại lợi ích và hiệu quả cho con người

Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Vì thế, cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động, phát huy tính tích cực, tự giác của bản thân mà chiếm lĩnh

kiến thức, kĩ năng cần thiết GV cần tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức thông qua hoạt động học tập, nhất là các hoạt động trải nghiệm sáng tạo ngay khi còn trên ghế nhà trường

Các biểu hiện của năng lực sáng tạo trong học tập

Theo dự thảo chương trình GDPT tổng thể thì năng lực sáng tạo ở cấp trung học phổ thông được biểu hiện như nội dung trong bảng [11]:

Bảng 1.1 Các biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh THPT

Năng lực chung Các biểu hiện năng lực sáng tạo ở cấp trung học phổ thông a) Nhận ra ý

d) Đề xuất, lựa

chọn giải pháp

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất

và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

f) Tư duy độc

lập

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

Trên cơ sở phân tích nội hàm khái niệm sáng tạo, các đặc trưng của hoạt động sáng tạo trong khoa học, chúng tôi nhận thấy hoạt động sáng tạo biểu hiện qua những hành động của học sinh trong học tập có mang tính sáng tạo như sau:

- Khả năng tự lực chuyển các kiến thức cũ, vốn hiểu biết của mình sang một tình huống mới cần giải quyết, phát hiện ra các vấn đề mới nảy sinh trong quá trình học các nội dung kiến thức đã học trong điều kiện hoàn cảnh mới, nhất là các vấn đề có liên quan đến thực tiễn

- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho bản thân và mọi người về bản chất của các sự vật, sự việc, điều kiện và tình huống

có vấn đề), nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết Từ những kinh nghiệm thực tế và vốn kiến thức cá nhân, HS có thể tự nêu được giả thuyết cho vấn đề

- Năng lực đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lí một tình huống, khả năng đưa ra nhiều giả thuyết hay dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng hoặc tiếp cận vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau

- Vận dụng kiến thức đã học của nhiều môn học khác nhau vào thực tế một cách linh hoạt như giải thích một số hiện tượng bằng các kiến thức về Vật lí – Hóa học – Sinh học và các bộ môn khác có liên quan

- Trong quá trình nhận thức, HS tự kiểm tra – đánh giá đề tự điều chỉnh một cách khách quan, rà soát và nhanh chóng những sai lầm mà cá nhân đã gặp phải [20]

Những biểu hiện của sự sáng tạo của học sinh trong học tập nêu trên sẽ là những căn cứ để chúng tôi đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy học dự án chủ đề

“Năng lượng và sử dụng năng lượng” đối với việc phát triển năng lực sáng tạo của

học sinh trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Các biện pháp nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí THPT:

- Tạo ra hứng thú học tập cho HS: Để làm nảy sinh sự sáng tạo cần phải tạo ra sự

hứng thú HS cần có sự hứng thú cao với nội dung học tập, cần có sự khát khao nhận thức cái mới và vận dụng cái mới vào thực tế

- Trang bị kiến thức cơ bản vững chắc: Trong quá trình sáng tạo, HS luôn bắt

đầu từ việc tái hiện những kiến thức đã biết, thông qua việc nhận biết các tình huống

đã biết trước, HS tiếp cận với các tình huống, vấn đề mới chưa biết, tạo động lực cho

sự phát triển, bồi dưỡng HS cách suy nghĩ, rèn luyện các thao tác tư duy logic, tư duy

biện chứng, rèn luyện các kĩ năng, phát triển tư duy khoa học và năng lực vận dụng các kiến thức đã học vào các tình huống khác nhau

- Rèn luyện tư duy phê phán: Thông qua việc giải quyết các vần đề cũ, HS luôn

phải tự đặt ra cho mình các câu hỏi như: Vấn đề được nhận định đã chính xác hoàn toàn chưa? Cần điều kiện gì để vấn đề xuất hiện? Phương án giải quyết vấn đề đưa ra

có tối ưu chưa? Còn cách nào để thực hiện giải pháp ít tốn công hơn không? Ưu và nhược điểm của biện pháp đưa ra là gì? Nếu phát triển vấn đề theo phương diện khác thì kết quả sẽ ra sao? Dựa vào tư duy phê phán và tính tự lực của bản thân, HS có khả năng tự xác định phương hướng hoạt động của mình trong trong tình huống mới,

tự phát hiện ra và giải quyết vấn đề mới, khả năng thích nghi và điều chỉnh hoạt động

cá nhân cho phù hợp với vấn đề mới cần giả quyết

- Cải tiến các sản phẩm thu được sau bài học: Biểu hiện này chứng tỏ HS tiếp

tục phát triển năng lực sáng tạo, tự mình tìm ra hướng phát triển mới dựa trên việc phát huy các thành tựu đã có Từ đó, HS dần hoàn thiện hơn các sản phẩm tạo ra đồng

thời phát triển định hướng tư duy kĩ thuật [11]

Kết luận: Năng lực sáng tạo của HS được phát triển hiệu quả nhất chỉ khi HS

trực tiếp tham gia vào hoạt động sáng tạo Trong quá trình hoạt động, HS sẽ phải gặp nhiều tình huống vấn đề, những tình huống này thúc đẩy HS giải quyết vấn đề, vì thế

HS phải tư duy, lập luận, phân tích, tổng hợp, chọn lọc thông tin… Trong mỗi lần giải quyết, HS sẽ bật ra những ý tưởng mới sáng tạo hơn, cùng nhau làm việc để thiết kế ra

mô hình, các thiết bị ứng dụng kĩ thuật

1.2 Dạy học tích hợp

1.2.1 Khái niệm tích hợp

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương

trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là

sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp.” [43]

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo tác giả Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự

kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận với thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [34]

Tóm lại, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập một cách có

hệ thống của các thành phần khác nhau thành một chỉnh thể hoàn chỉnh

Trong DH các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới Ví dụ: môn Khoa học được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lí, Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lí, Xã hội học, Kinh tế học

Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường vào nội dung các môn học: Địa lí, Sinh học, Giáo dục công dân xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống [21]

1.2.2 Khái niệm về dạy học tích hợp

Theo từ điển Giáo dục học: “Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối

tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.” [18]

Theo Xavier Roegiers: “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về một quá trình

học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập trong tương lai hoặc nhằm hòa nhập với cuộc sống lao động.” [45]

Các quan niệm trên nêu rõ mục đích của DHTH là hình thành và phát triển năng lực của người học, đồng thời cũng nêu rõ các thành phần tham gia tích hợp là loại tri thức hoặc các thành tố của quá trình dạy học DHTH là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, qua

đó hình thành các năng lực của người học

1.2.3 Các đặc trưng của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp có thể phân tích ở những góc nhìn khác nhau dẫn đến những đặc điểm khác nhau Tuy nhiên, về cơ bản các đặc điểm sau đây thường được thống nhất ở các nhà nghiên cứu [33]

a Lấy người học làm trung tâm

Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem làm phương pháp đáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục hiện nay, có khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người là chủ thể hoạt động học,

họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn rồi từ đó tự mình tìm

ra cái chưa biết, tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân từ đó hình thành các năng lực mang sắc thái đặc trưng cá nhân

Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề

Qua đặc trưng này, DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm, là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy truyền thống Nhờ vào DHTH dẫn đến việc người học thực sự được trở thành trung tâm từ khâu xác định năng lực, khâu tác động tổng hợp đến việc tổ chức để người học lĩnh hội tri thức đa dạng và toàn diện…Đây là ưu thế của DHTH so với các quan điểm sư phạm khác

b Định hướng đầu ra

Đặc điểm cơ bản nhất của đào tạo theo phát triển năng lực là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem người học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ

c Dạy và học các năng lực thực hiện

DHTH do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần nắm vững khi xây dựng chương trình DHTH tập trung giải quyết các vấn đề thực tiễn, qua đó ở người học hình thành một năng lực được xác định từ trước Trong DHTH, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ phải

trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp xếp Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực hành Việc đánh giá năng lực thực hiện cần mang tính cá nhân, sau khi HS hoàn thành công việc Đánh giá không phải là đem so sánh người học này với người học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chí năng lực đã đề ra

Nhận xét: Dựa trên các đặc trưng của dạy học tích hợp đã trình bày ở trên,

chúng tôi nhận thấy rằng, dạy học tích hợp phù hợp để tổ chức ở tất cả các cấp học, nhất là cấp THPT – là cấp học cần nhất hoạt động phát triển năng lực và định hướng nghề Cụ thể, nội dung luận văn hướng đến sự phát triển của năng lực sáng tạo – một trong các năng lực hết sức quan trọng của lực lượng lao động nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội hiện nay

1.2.4 Các mức độ tích hợp trong chương trình phổ thông

Theo D’Hainaut (1977, xuất bản lần 5, 1988) có thể chấp nhận 4 quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học:

- Quan điểm “trong nội bộ môn học”: trong đó chúng ta ưu tiên các nội dung của

một môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ, chỉ có sự tích hợp các kiến thức có liên quan trong nội bộ một môn học

- Quan điểm “đa môn”: thực chất là những tình huống những đề tài được nghiên

cứu theo những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn học khác nhau

- Quan điểm “liên môn”: trong dạy học những tình huống chỉ có thể tiếp cận hợp

lý qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần giải quyết

- Quan điểm “xuyên môn”: có thể phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể sử

dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, chẳng hạn nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, giải một bài toán… Có thể lĩnh hội những kĩ năng này trong từng môn học hoặc nhân dịp có những hoạt động chung cho nhiều môn học

Theo một cách tiếp cận khác được trình bày trong tài liệu “Dạy học tích hợp phát

triển năng lực học sinh quyển 1 – Khoa học tự nhiên” [39] dạy học tích hợp được chia

thành 3 mức độ:

- Lồng ghép/Liên hệ: Ở mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, các nội

dung gắn với thực tiễn được đưa vào nội dung bài học của một môn học Tuy nhiên, giáo viên có thể tiến hành lồng ghép các kiến thức giữa môn học của mình với các môn học khác một cách phù hợp nhưng vẫn đảm bảo nội dung trọng yếu tập trung vào một môn học chính Mức độ này thường được thực hiện ngay trong quá trình hình thành kiến thức hoặc vận dụng củng cố kiến thức cho HS trong các giờ học chính khóa trên lớp

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ thứ hai này, hoạt động học tập diễn

ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức nhiều môn học

để giải quyết các vấn đề đặt ra Đây là mức độ tích hợp mà luận văn xây dựng, nội dung cụ thể của mức độ này sẽ được trình bày rõ ở mục sau

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này, nội

dung các kiến thức trong bài học không thuộc về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau Nội dung của chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ mà hòa trộn với nhau trong cùng một chủ đề GV phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau tạo thành một chủ đề hoàn chỉnh xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn học Vì thế, để vận dụng mức độ tích hợp này vào thực tế dạy học, cần phải tái thiết lại toàn bộ nội dung chương trình đào tạo cho phù hợp và cân đối kiến thức ở các chủ đề, tránh được sự trùng lặp kiến thức giữa các môn học riêng rẽ

1.2.5 Dạy học tích hợp liên môn

Trong dạy học, tích hợp liên môn được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học trong các lĩnh vực học tập khác nhau, có liên quan mật thiết với nhau thành các chủ đề tổng thể Các nội dung kiến thức liên quan đến chủ đề nằm rải rác ở các môn học khác nhau và có điểm chung là cần thiết khi sử dụng để giải quyết vấn đề của chủ đề Ví dụ như nội dung “Năng lượng” nằm rải rác ở hầu hết các môn khoa học

tự nhiên như môn Vật lí, môn Hóa học, môn Sinh học , hoặc nội dung giáo dục “Bảo

vệ môi trường” thuộc môn Sinh học, môn Công dân, môn Hóa học…

Theo tác giả Đỗ Hương Trà: “Dạy học tích hợp liên môn bắt đầu với việc xác

định một chủ đề để huy động kiến thức Thuật ngữ huy động có nghĩa rằng các chủ đề cần kiến thức của nhiều môn học để xử lí hoặc giải quyết một vấn đề không phải chỉ của một môn học” Trong dạy học tích hợp liên môn, vai trò của các môn học là bình

đẳng với nhau, phân phối nội dung kiến thức như nhau trong các chủ đề Các chủ đề

khi đó được gọi là chủ đề “hội tụ” Nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ

để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác vẫn thể hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong chủ đề hội tụ [38]

Có nhiều cách tiếp cận để xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn trong lĩnh vực Khoa học tự nhiên, trong đó có hai cách tiếp cần chính là: Tiếp cận dựa trên các đối tượng của giới tự nhiên nhưng có mối quan hệ gần gũi, gắn bó với cuộc sống của con người như nước, năng lượng, không khí, ánh sáng…; Tiếp cận dựa trên nguyên lí khai thác

và sử dụng bền vững các nguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trường, biến đổi khí hậu, [38]

Có hai cách tổ chức thực hiện mức độ tích hợp liên môn trong trường THPT:

+ Một là, thực hiện vào một thời điểm nhất định (sau một chương hoặc một học kì) về những vấn đề chung hoặc thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS khái quát hóa các mối liên hệ giữa các kiến thức trong các môn học có liên quan đến chủ

đề

+ Hai là, thực hiện đều đặn trong một năm học bằng cách bố trí xen kẽ một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm rèn luyện cho HS việc sử dụng các kiến thức của các môn học có liên quan ngay sau khi học các kiến thức mới Thông qua dạy học tích hợp liên môn thì những kiến thức, kĩ năng học được ở môn này có thể sử dụng như những công cụ để nghiên cứu, học tập các môn học khác: chẳng hạn sử dụng Toán học như những công cụ đắc lực để nghiên cứu Sinh học, Vật

lí, Hóa học hay Tin học được sử dụng như một công cụ để mô hình hóa các quá trình lí-hóa-sinh, các thí nghiệm mô phỏng Vật lí… Các năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua hoạt động DHTH được cá nhân sử dụng chung cho các tình huống

có vấn đề trong thực tế như năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thực nghiệm nhằm hình thành tri thức khoa học, các kĩ năng, kĩ xảo và thái độ tích

cực dùng hoạt động định hướng nghề trong tương lai [39]

Mục tiêu của dạy học tích hợp liên môn:

Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa hơn, tập trung hình thành ở người học

những năng lực cụ thể, rõ ràng sau khi học tập từng chủ đề

Quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế cụ thể: Giúp học sinh gắn lý thuyết với thực tiễn, học tập đi đôi với thực hành, mang các kiến thực đã

học ở trên ghế nhà trường hòa nhập vào thực tiễn cuộc sống

Giúp học sinh phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn, giữa kiến thức chuyên sâu và kiến thức đại cương, dự tính được những năng lực, kiến thức, kĩ năng

cần thiết để rèn luyện và phát triển nhân cách cho học sinh

Giúp người học xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm, tính chất của các khái niệm đã học ở các môn học riêng rẽ, rèn cho người học nhìn nhận một vấn đề đa chiều,

toàn diện hơn

Dạy học tích hợp liên môn giúp học sinh trở thành người học tích cực, người công dân có năng lực sáng tạo và giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong thực tiễn cuộc sống Dạy học tích hợp liên môn cho phép rút ngắn được thời gian dạy học đồng thời vẫn tăng được khối lượng và chất lượng thông tin Đồng thời, kích thích hứng thú học tập ở học sinh, khơi dậy niềm đam mê nghiên cứu khoa học và sáng tạo kĩ thuật

1.3 Dạy học dự án

1.3.1 Bản chất của dạy học dự án

DHDA (hay còn gọi là phương pháp dự án, học theo dự án) là hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

1.3.2 Mục tiêu của dạy học dự án

- Dự án hướng đến những mục tiêu giáo dục quan trọng và đặc thù

- Dự án giúp học HS nắm vững kiến thức và vận dụng chúng vào thực tiễn

- DHDA hướng tới phát triển những kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá), năng lực giải quyết vấn đề cùng với các kĩ năng sống và làm việc

- Dự án cũng giúp khơi dậy sự hứng thú, niềm say mê khám phá, tìm tòi trong HS

1.3.3 Đặc trưng của dạy học dự án

DHDA có các đặc trưng thể hiện ở sơ đồ 1.3 [14], [37]

Hình 1.4 Các đặc trưng của DHDA Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án có ý

nghĩa thực tiễn xã hội, DHDA tạo ra kinh nghiệm học tập, thu hút người học vào những dự án phức tạp trong cuộc sống thực tế và người học sẽ dựa vào đó để phát triển

và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình

Ví dụ: Khi sử dụng các nguồn năng lượng hóa thạch sản ra rất nhiều khí CO2gây hiệu ứng nhà kính tác động xấu đến toàn cầu Đồng thời, nguồn năng lượng này đang đứng trước nguy cơ cạn kiệt trong tương lai gần Vì thế, việc tìm kiếm và khai thác các nguồn năng lượng tái tạo được và thân thiện với môi trường đang là mối quan tâm hàng đầu của con người hiện nay

Định hướng hứng thú: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú

của người học, thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn

thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của người học

Ví dụ: Trong quá trình học tập chủ đề “Năng lượng và sử dụng năng lượng”,

HS phát hiện ra rằng: “Có thể tạo ra khí gas dùng trong đun nấu của gia đình từ rác thải” Việc khai thác nguồn năng lượng dạng này lại vô cùng đơn giản Điều này khiến học sinh nảy sinh hứng thú với chủ đề và tích cực tìm hiểu về mảng kiến thức về Biogas – năng lượng sinh khối

Tính tự lực và tinh thần trách nhiệm cao của người học: Người học tham gia

tích cực và tự lực vào tất cả các giai đoạn của quá trình DH như: đề xuất vấn đề, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề và trình bày kết quả thực hiện DA Trong khi đó, GV chủ yếu đóng vai trò cố vấn, điều tiết hoạt động, định hướng và trợ giúp khi cần thiết

Tính định hướng hành động: Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, giữa kiến

thức đã học vào thực tiễn cuộc sống Người học cần huy động nhiều giác quan, phương tiện, kĩ năng nhằm khám phá, tìm kiếm thông tin, phân tích và tổng hợp thông tin, phân loại độ tin cậy của các thông tin và hệ thống hóa thông tin thu được một các khoa học nhất nhằm giải quyết vấn đề của dự án

Ví dụ: Khi HS thực hiện dự án “Tìm kiếm giải pháp nâng cao hiệu suất sử

dụng nhiên liệu”, nhóm HS tìm kiếm được rất nhiều thông tin về các loại nhiên liệu

Sau khi phân tích và tổng hợp lại các thông tin, HS lựa chọn các thông tin chung rút ra

từ nhiều nguồn, đồng thời, ưu tiên sử dụng các thông tin từ các sách, báo và tạp chí khoa học có uy tín để dùng cho kết quả nghiên cứu của nhóm

Định hướng sản phẩm: Quá trình thực hiện DA dẫn đến sự tạo ra các sản

phẩm hành động Sản phẩm của DA không chỉ giới hạn trong những báo cáo lí thuyết

mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực hành Các SPDA này có thể sử dụng và giới thiệu được SPDA có thể là bài báo cáo, thuyết trình, mô hình, thí nghiệm, dụng cụ thực tế

Ví dụ: Các nhóm dự án của chủ đề “Năng lượng và sử dụng năng lượng” đều

có sản phẩm là bài báo cáo trước về nội nghiên cứu của nhóm, 4 trong 5 nhóm có sản phẩm là mô hình thực tế và vận hành tốt, 1 nhóm còn lại đưa ra được công thức tính

hiệu suất và số liệu thực nghiệm

Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực

hoặc các môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính phức hợp

Ví dụ: Nội dung dự án “Năng lượng và sử dụng năng lượng” nhằm giải quyết

các vấn đề mang tính phức hợp có liên quan đến: Bảo vệ môi trường; Sản xuất điện năng; Sử dụng năng lượng tiết kiệm; cần có sự kết hợp tri thức khoa học của các bộ môn Vật lí, Sinh học, Hóa học, Từ đó càng thấy rõ tính hợp lí trong việc vận dụng DHDA để tổ chức dạy học chủ đề tích hợp liên môn

Cộng tác làm việc: Các dự án thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự

hợp tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm cũng như

sự hợp tác với giáo viên và các lực lượng khác trong DA

Ví dụ: Thông qua DHDA, các thành viên trong nhóm DA biết cách phân tích

điểm mạnh, điểm yếu của cá nhân Bên cạnh đó cũng biết cách tổ chức tập thể, phân công công việc hợp lí và hoàn thành công việc chung của nhóm với tinh thần trách nhiệm cao Đặc biệt, các thành viên chủ động giải quyết các mâu thuẫn phát sinh một cách hợp lí mà không cần đến sự hỗ trợ của GV

Tính mở: Các dự án học tập thường giải quyết các vấn đề mở, không có giải

pháp duy nhất, cố định mà thường có nhiều hướng giải quyết khác nhau SPDA không tuân theo một khuôn mẫu nhất định mà mang đậm sắc thái cá nhân Thời gian và không gian hoạt động dự án có thể vượt ra khỏi phạm vi giờ học, lớp học

Việc giải quyết các vấn đề mở, phức hợp, mang tính thực tiễn dựa trên hứng thú của HS trong DHDA là cốt lõi để phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS

1.3.4 Tiến trình xây dựng và tổ chức dạy học dự án chủ đề tích hợp liên môn

Dựa vào “Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên” của tác giả Nguyễn Văn Biên và cùng với tác giả Hà Nam Thành nghiên cứu “Tổ chức dạy học

theo hợp đồng chủ đề tích hợp khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở” kết hợp

với tiến trình “Tổ chức của DHDA” và các trưng của DHDA đã trình bày ở các mục

trên, chúng tôi nhận thấy rằng DHDA hoàn toàn phù hợp để tổ chức DHTH [1], [3],

[7], [14], [32], [35], [37]

Quy trình “Xây dựng và tổ chức DHDA chủ đề tích hợp liên môn”được chúng

tôi đưa ra dưới dạng sơ đồ sau:

1 Lựa chọn chủ đề liên môn

2 Xác định các vấn đề cần giải quyết liên quan đến chủ đề

3 Xác định các kiến thức khoa học để giải quyết chủ đề

4 Xác định mục tiêu dạy học chủ đề

5 Triển khai nội dung tích hợp thành các dự án

6 Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học dự án

7 Tổ chức thực hiện dự án

8 Báo cáo và trưng bày sản phẩm dự án

9 Kiểm tra đánh giá và mở rộng dự án

10 Đánh giá kết quả thực hiện chủ đề