Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Thể thao” trong dạy học phần cơ học – vật lí đại cương cho sinh viên kĩ thuật (SVKT) (Luận văn thạc sĩ)

Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Thể thao” trong dạy học phần cơ học – vật lí đại cương cho sinh viên kĩ thuật (SVKT) (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Thể thao” trong dạy học phần cơ học – vật lí đại cương cho sinh viên kĩ thuật (SVKT) (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Thể thao” trong dạy học phần cơ học – vật lí đại cương cho sinh viên kĩ thuật (SVKT) (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Thể thao” trong dạy học phần cơ học – vật lí đại cương cho sinh viên kĩ thuật (SVKT) (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Thể thao” trong dạy học phần cơ học – vật lí đại cương cho sinh viên kĩ thuật (SVKT) (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Thể thao” trong dạy học phần cơ học – vật lí đại cương cho sinh viên kĩ thuật (SVKT) (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Thể thao” trong dạy học phần cơ học – vật lí đại cương cho sinh viên kĩ thuật (SVKT) (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Thể thao” trong dạy học phần cơ học – vật lí đại cương cho sinh viên kĩ thuật (SVKT) (Luận văn thạc sĩ)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGÔ VĂN THIỆN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu và kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào

Nguyễn Thị Ánh Tuyết

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học

TS Ngô Văn Thiện, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau đại học, khoa Vật lí, các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học Lí luận

và PPDH Vật lí K26 – Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em sinh viên lớp Cao đẳng Cơ khí 16B của Trường Cao Đẳng Kĩ thuật Tp.HCM đã giúp

đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm và nghiên cứu

Chân thành cảm ơn mẹ và hai chị đã cổ vũ, động viên, góp ý và tiếp thêm động lực để tôi hoàn thành luận văn này

Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn và năng lực bản thân còn nhiều hạn chế trong kinh nghiệm nghiên cứu, nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp, chỉ bảo của các thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Tp.HCM, tháng 8 năm 2017

Tác giả Nguyễn Thị Ánh Tuyết

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DHTH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 5

1.1 Dạy học tích hợp phát triển năng lực 5

1.1.1 Khái niệm chung 5

1.1.2 Dạy học trong việc phát triển nguồn nhân lực 11

1.2 Thực trạng DHTH 12

1.2.1 Thực trạng DHTH ở Việt Nam 12

1.2.2 Thực trạng dạy học tích hợp tại các trường Cao đẳng- Đại học kĩ thuật ở Việt Nam 13

1.3 Tổng quan về dạy học tích hợp 17

1.3.1 Các khái niệm chung về tích hợp và dạy học tích hợp 17

1.3.2 Các mức độ tích hợp 19

1.3.3 Mục tiêu của việc DHTH 23

1.3.4 Định hướng của việc dạy học tích hợp 27

1.4 Thiết kế dạy học tích hợp 30

1.5 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 32

1.5.1 Khái niệm chung 32

1.5.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề 38

1.5.3 Quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề 40

1.5.4 Lựa chọn, phối hợp các phương pháp dạy học nhằm hỗ trợ tích cực hóa hoạt động cho SV 41

1.6 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học tích hợp 43

1.6.1 Khái niệm chung 43

1.6.2 Phương pháp đánh giá và kiểm tra dạy học tích hợp 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 48

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DHTH CHỦ ĐỀ “THỂ THAO” TRONG DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC – VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN 49

2.1 Mục tiêu dạy học tích hợp chủ đề “Thể thao” 49

2.1.1 Kiến thức 49

2.1.2 Kĩ năng 49

2.1.3 Thái độ 50

2.2 Phân tích chương trình Vật lí đại cương 51

2.2.1 Nội dung kiến thức học phần Cơ học- Vật lí đại cương hiện nay 51

2.2.2 Phân phối chương trình dạy học, học phần Cơ học 51

2.2.3 Nội dung kiến thức liên quan chủ đề “Thể thao” 54

2.3 Tổ chức dạy học dựa trên vấn đề tích hợp chủ đề “Thể thao” 74

2.3.1 Lý do xây dựng dạy học dựa trên vấn đề chủ đề “Thể thao” 74

2.3.2 Thiết kế tiến trình dạy học tích hợp xoay quanh vấn đề “Thể thao” 75

2.4 Công cụ kiểm tra, đánh giá 91

2.4.1 Phiếu tự đánh giá NL GQVĐ 91

2.4.2 Phiếu tự đánh giá kết quả học tập 92

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 94

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 95

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 95

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 95

3.2.2 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 96

3.3 Thời gian thực nghiệm 96

3.5 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 98

3.5.1 Điều tra thu thập thông tin 98

3.5.2 Xử lý các dữ liệu thu thập 99

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 106

3.6.1 Kết quả định tính 106

3.6.2 Đánh giá định tính kết quả việc phát huy năng lực GQVĐ của SV sau khi học xong chủ đề 109

3.6.3 Kết quả của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên 111

3.6.4 Đánh giá về mức độ hứng thú và tính tích cực của sinh viên 116

3.6.5 Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “Thể thao” và vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức dạy học về đề tài này 119

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 121

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 123

TÀI LIỆU THAM KHẢO 125 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Quan điểm của thầy/ cô về DHTH 14

Bảng 1.2 So sánh DHTH và dạy học các môn riêng rẽ 24

Bảng 1.3 Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng đầu ra 29

Bảng 1.4 Bảng DHTH định hướng phát triển năng lực 30

Bảng 1.5 Mức độ tổ hợp của NL GQVĐ 36

Bảng 1.6 Các PPDH khác 42

Bảng 1.7 So sánh các quan điểm đánh giá 43

Bảng 2.1 Phân phối chương trình dạy học, học phần “Động học và Động lực học” của trường Cao đẳng Kĩ thuật Cao Thắng 52

Bảng 2.2 Một số ví dụ làm giảm chấn thương bằng cách kéo dài thời gian lực tác dụng 69

Bảng 2.3 Mục tiêu học tập 76

Bảng 2.4 Tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Thể thao” 79

Bảng 2.5 Rubric đánh giá khả năng phát hiện và GQVĐ 91

Bảng 2.7 Rubric đánh giá phiếu học tập 92

Bảng 3.1 Kế hoạch công việc thực nghiệm sư phạm 97

Bảng 3.2 Hoạt động của SV và vai trò của GV 103

Bảng 3.3 Số SV làm chủ câu hỏi GQVĐ 112

Bảng 3.4 Số SV làm chủ các tiêu chí giải quyết vấn đề cơ bản 115

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát hứng thú học tập 118

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Mô hình tảng băng trôi theo quan điểm Sigmund Freud 7

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực hành động 8

Hình 1.3 Cấu trúc năng lực hành động và bốn trụ cột UNESCO 10

Hình 1.4 Đồ thị cấu trúc mức độ tích hợp 19

Hình 1.5 Mô hình tích hợp đa môn 21

Hình 1.6 Mô hình tích hợp liên môn 21

Hình 1.7 Mô hình tích hợp xuyên môn 22

Hình 1.8 Qui trình phát triển CT đào tạo nghề theo định hướng năng lực 1 30

Hình 1.9 Qui trình phát triển chương trình đào tạo nghề theo định hướng năng lực 2 31

Hình 1.10 Mối quan hệ giữa lĩnh vực/nhiệm vụ nghề, mô đun đào tạo năng lực và bài dạy trong mođun 32

Hình 1.11 Mô hình cấu trúc NL GQVĐ 34

Hình 1.12 Các thành tố NL GQVĐ 35

Hình 1.13 Quy trình dạy học phát triển NL GQVĐ 41

Hình 1.14 Mô tả hoạt động giảng dạy tích hợp 46

Hình 2.1 Định hướng khám phá kiến thức: “Lực và chuyển động” 56

Hình 2.2 Các thành phần của phản lực 59

Hình 2.3 Phản lực tác dụng vào cơ thể 60

Hình 2.4 Phân tích phản lực 60

Hình 2.5 Minh họa động tác bắt bóng của một thủ môn 65

Hình 2.6 Một số ví dụ về va chạm của cơ thể trong vận động 66

Hình 2.7 Mối liên hệ xung lượng- động lượng- Để quả bóng bay xa, cầu thủ tác động một lực lên quả bóng trong một thời gian 67

Hình 2.8 Phân tích chuyển động ném 69

Hình 2.9 Minh họa sân đấu bóng chuyền 72

Hình 2.10 Minh họa quỹ đạo quả bóng chuyền 72 Hình 2.11 Cách thức tổ chức DHTH theo phương pháp dạy học phát hiện và

Hình 3.1 Khung chọn dữ liệu 100

Hình 3.2 Màn hình giao diện Transana 101

Hình 3.3 Thư mục thư viện 102

Hình 3.4 Thư mục lưu video 102

Hình 3.5 Cửa sổ tài liệu 104

Hình 3.6 Cửa sổ lưu trữ dữ liệu 105

Hình 3.7 Mô tả tiến trình hoạt động DHTH 106

Hình 3.8 Tiến trình tổ chức DHTH pha đầu tiên 107

Hình 3.9 Tiến trình tổ chức DHTH pha thứ hai buổi 2 108

Hình 3.10 Tiến trình tổ chức DHTH pha thứ ba 108

Đồ thị 1.1 Thống kê đáp án câu hỏi: Thầy cô biết về DHTH thông qua phương tiện nào? 13

Đồ thị 1.2 Tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động DHTH 16

Đồ thị 1.3 Thống kê câu hỏi: Mảng kiến thức “Lực và chuyển động” trong học phần Vật lí đại cương có thể tích hợp thông qua chủ đề Thể thao theo cách thức nào 16

Đồ thị 3.1 Mức độ phân bố điểm đánh giá năng lực GQVĐ 111

Đồ thị 3.2 Tiêu chí cơ bản-Phát hiện vấn đề 113

Đồ thị 3.3 Kết quả tiêu chí cơ bản-Huy động kiến thức 114

Đồ thị 3.4 Kết quả tiêu chí cơ bản-Năng lực tính toán 114

Đồ thị 3.5 Tiêu chí hoàn hảo 116

Đồ thị 3.6 Thống kê đáp án câu hỏi: Bạn có mong muốn nđược tiếp tục học theo phương pháp DHTH không? 116

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Do nhu cầu của xã hội đối với các cơ sở đào tạo về nguồn nhân lực có khả năng giải quyết vấn đề (GQVĐ) thực tiễn Vì vậy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện chiến lược đổi mới giáo dục căn bản và toàn diện, trong đó đặc biệt chú trọng đến phương pháp dạy học (PPDH), kiểm tra và đánh giá Chuyển từ PPDH theo cách tiếp cận kiến thức sang dạy học theo cách tiếp cận phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) thực tiễn Thực tế cho thấy, khi giải quyết những vấn đề thực tiễn, kiến thức của một môn học sẽ không thể thực hiện được mà đòi hỏi người học phải vận dụng kiến thức liên môn một cách sáng tạo Do vậy nếu mục đích giáo dục chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho sinh viên (SV) những kiến thức, kĩ năng thì không còn phù hợp với xu hướng hiện nay

Thông tư số 07/2015/TT ngày 26/4/2015 của bộ giáo dục và đào tạo đã quy định

rõ ràng về năng lực tối thiểu mà người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp: “Với trình

độ cao đẳng- đại học, ngoài kiến thức lý thuyết, kiến thức thực tiễn để giải quyết công việc phức tạp, cần phải có kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp đòi hỏi vận dụng kiến thức lý thuyết và thực tiễn của ngành được đào tạo trong những bối cảnh khác nhau; có kỹ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá dữ liệu và thông tin, tổng hợp ý kiến tập thể và sử dụng những thành tựu mới về khoa học công nghệ để giải quyết những vấn đề thực tế hay trừu tượng trong lĩnh vực được đào tạo; có năng lực dẫn dắt chuyên môn để xử lý những vấn đề quy mô địa phương và vùng miền Ngoại ngữ ở mức có thể hiểu được các ý chính của một báo cáo hay bài phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong công việc liên quan đến ngành được đào tạo; có thể sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý một số tình huống chuyên môn thông thường; …” nhằm đáp ứng

yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cũng như năng lựctự chủ và trách nhiệm đối với SV đại học thuộc các khối Cao đẳng - Đại học, nhằm tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu cho quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Dạy học tích hợp (DHTH) không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành mà mục tiêu của việc DHTH là hướng tới việc phát triển năng lực để giải

thấy việc áp dụng quan điểm DHTH trong giảng dạy sẽ giúp phát triển những NL GQVĐ phức hợp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với SV và cho rằng quan điểm này đã đem lại một hiệu quả nhất định

Hiện nay, chương trình vật lí đại cương ở các trường Cao đẳng- Đại học kĩ thuật, các kiến thức về chuyển động cơ học, lực hay động lượng, năng lượng còn được tiếp cận một cách rời rạc, cách tiếp cận kiến thức vẫn còn mang tính truyền thống Điều này khiến SV khó có thể huy động hệ thống kiến thức để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn Ngoài ra họ cũng không có hứng thú tiếp thu kiến thức môn học Vì thế chúng tôi giả định rằng, qua việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp liên môn để SV phát huy khả năng GQVĐ thì SV sẽ dễ dàng tiếp thu kiến thức một cách tích cực hơn

và huy động được nhiều nguồn lực để GQVĐ thực tiễn

Do vậy, luận văn tốt nghiệp của tôi đi sâu vào nghiên cứu: “Tổ chức dạy học

tích hợp chủ đề “Thể thao” trong dạy học phần cơ học – vật lí đại cương cho sinh viên kĩ thuật (SVKT)”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu hệ thống quan điểm lí luận về DHTH để vận dụng xây dựng nội dung và tiến trình dạy học phần “Cơ học” trong học phần vật lí đại cương qua chủ đề

“Thể thao” nhằm phát huy NL GQVĐ thực tiễn đối với SVKT

3 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để tổ chức hoạt động giảng dạy tích hợp và đánh giá năng lực giải quyết vấn để của SV qua chủ đề tích hợp “Thể thao”

4 Đối tượng nghiên cứu

- Quá trình DHTH phần “Cơ học” liên quan đến chủ đề “Thể thao” cho SV Cao

đẳng- Đại học kĩ thuật

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Điều tra thực tiễn về việc DHTH

Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHTH và nghiên cứu cơ sở lý luận của các PPDH phát triển NL GQVĐ thực tiễn

Nghiên cứu cơ sở tâm lý nhận thức của SV

Nghiên cứu nội dung kiến thức cơ học xung quanh chủ đề “Thể thao”

Xây dựng chủ đề tích hợp:

- Xây dựng hệ thống các nội dung DHTH chủ đề “Thể thao” trong học phần vật lí đại cương ở các trường cao đẳng - đại học

- Xây dựng các công cụ đánh giá DHTH

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường Cao đẳng kĩ thuật Cao Thắng

Xây dựng chủ đề tích hợp cho chương trình Vật lí đại cương cho đối tượng SVKT

Tổ chức quá trình đánh giá thông qua học tập, dạy học theo chủ đề tích hợp phát triển

NL GQVĐ thực tiễn

8 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu lí luận về tích hợp, DHTH và các PPDH tích cực

Nghiên cứu chương trình Vật lí đại cương của khối Cao đẳng – Đại học

Nghiên cứu sách, tài liệu, các kiến thức Cơ học liên quan chủ đề “Thể thao”

8.2 Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

Điều tra về việc vận dụng DHTH ở một số trường Cao đẳng- Đại học ở nước ta hiện nay

Quan sát việc tổ chức dạy học trên lớp

8.3 Phương pháp thưc nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm tích hợp qua chủ đề đã xây dựng

Quan sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động của SV theo các giai đoạn của DHTH

Phân tích kết quả thu được qua quá trình thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra kết luận

9 Đóng góp của đề tài

Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về DHTH

Phân tích và khái quát kiến thức Cơ học xung quanh chủ đề “Thể thao” trong chương trình Vật lí đại cương cho SV kĩ thuật

Xây dựng và tổ chức DHTH kiến thức cơ học qua chủ đề “Thể thao” nhằm phát triển NL GQVĐ thực tiễn của SV

Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giảng viên, SV, học viên cao học cùng chuyên ngành

Đóng góp về phương pháp phân tích dữ liệu định tính dưới dạng phim

Khai thác và sử dụng phần mềm Transana dùng để phân tích tìm hiểu các hoạt động giảng dạy xảy ra trên lớp học

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì đề tài gồm có ba chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về DHTH nhằm phát triển NL GQVĐ trong tình huống phức hợp

- Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp phần cơ học trong học phần vật lí đại cương

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1.1 Dạy học tích hợp phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm chung

1.1.1.1 Năng lực

Trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa Thật vậy, theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo của Việt Nam: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức,

kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi GQVĐ của cuộc sống”

Theo [37], “Năng lực là những thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”

Theo [51] thì “năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một tình huống cụ thể”

Theo quan điểm của [35] lại cho rằng: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống”

Theo cách hiểu thông thường, “năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ

có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ” [46] “Năng lực được định nghĩa theo các nhà tâm lí học đại cương là tổ hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân, đáp ứng yêu cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả” [38]

Ở một nghiên cứu khác về PPDH tích hợp, Nguyễn Văn Tuấn đã nêu một cách khá khái quát rằng “năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm” [31]

John Erpenbeck cho rằng: “Năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua các giá trị như những khả năng hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”

Theo Xavier Roegies, năng lực một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động “Năng lực là sự tích hợp tích hợp những kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề

do tình huống này đặt ra”

Theo [47], “năng lực là một tập hợp trật tự kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong mộ loại tình huống cho ra trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra Định nghĩa này nêu bật ba thành phần của năng lực Đó chính là nội dung,

Trong luận văn này, tôi sử dụng định nghĩa năng lựctheo Gerad và Xavier Roegies

và Deketele Khái niệm năng lựcchính là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề

do những tình huống này đặt ra

1.1.1.2 Mô hình cấu trúc năng lực

Từ các định nghĩa khác nhau về năng lực, các tác giả cũng đưa ra nhiều mô hình cấu trúc năng lựckhác nhau Tác giả Sigmund Freud đã đưa ra một mô hình tảng băng nhận thức của não bộ gồm hai phần, với ba thành tố chính:

- Phần nổi chiếm 10%-20% là phần nhận thức hàng động: bao gồm những nền tảng giáo dục, đào tạo, kinh nghiệm, … Trong đó hành động chính đó chính là những kĩ năng mà chúng ta có thể nhận thấy được thông qua các hình thức đánh giá, phỏng vấn, quan sát…

- Phần chìm bao gồm hai mức độ

- Mức độ suy nghĩ của tiền nhận thức được tạo nên từ những kiến thức, thái độ, chuẩn giá trị, niềm tin Những đặc tính này ta không thể quan sát được nhưng thường được các nhà giáo dục đánh giá thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập

- Cuối cùng là mức độ không nhận thức nằm ở phần dưới cùng Nguồn gốc để hình thành suy nghĩ đó chính là tính sẵn sàng của người học Đây là phần tiềm

ẩn mà chúng kiểm soát phần lớn hành vi của mỗi cá nhân Ở đó, giáo dục học

có nhiệm vụ thúc đẩy phần “không kiểm soát” thành phần có thể kiểm soát được Trong quá trình đào tạo,ta không thể đánh giá quá trình học tập thông qua

bề nổi của người hoc mà cần tập trung khai thác các đặc điểm tiềm ẩn của người học

Hình 1.1 Mô hình tảng băng trôi theo quan điểm Sigmund Freud [56]

Khi nói tới năng lực trong định hướng phát triển năng lực thì điều quan trọng cần hướng tới đó chính là năng lựchành động Ở đó năng lực hành động là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên

cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng

như sau:

- Năng lựcliên quan đến bình diện mục tiêu của việc dạy học: Mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lựccần hình thành

- Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

- Năng lựclà sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

- Mục tiêu hình thành năng lựcđịnh hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học

Trong quyển “Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường THPT”, của tác giả [4], năng lựccó cấu trúc gồm bốn thành tố:

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực hành động

- Năng lực chuyên môn (Professionalcompetency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn năng lực này được hình thành thông qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng thực hiện đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Cốt lõi của phương pháp nhận thức

là những khả năng tiếp nhận thông tin, xử lý, đánh giá, truyền thông và trình bày tri thức năng lực này được hình thành qua việc tiếp cận các phương pháp luận GQVĐ

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác năng lực này được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.Mô hình cấu trúc trên có thể cụ thể hóa theo từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ở đây ta thấy, mô hình cấu trúc năng lực của theo Nguyễn Văn Cường- Bernd Meier phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO mà giáo dục Việt Nam đang hướng tới Đó chính là:

 Học để biết

 Học để làm

 Học để chung sống

 Học để khẳng định bản thân [4]

Hình 1.3 Cấu trúc năng lực hành động và bốn trụ cột UNESCO

1.1.1.3 Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực đã tìm hiểu ở trên, chúng tôi thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ định hướng phát triển năng lực chuyên môn mà còn định hướng phát triển cả năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân Ở đó, những năng lực này không tách rời nhau mà chúng có mối liên hệ chặt chẽ năng lực hành động được hình thành dựa dựa trên cơ sở thành lập những năng lực này

PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý đến tính tích cực hoá

HS, SV về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập theo nhóm, thay đổi quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc lĩnh hội những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của từng môn học, cần bổ sung các chủ đề học tập nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp cho người học

Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học , mà việc đánh giá kết quả

Mô hình cấu trúc NL

NL chuyên môn

NL phương pháp

NL xã hội

NL cá thể

Bốn trụ cột UNESCO

Học để biết

Học để làm

Học để chung sốngHọc để khẳng định

học tập cần tập trung vào khả năng người học vận dụng sáng tạo tri thức trong việc giải quyết những tình huống ứng dụng khác nhau [4], [6], [24], [27], [31]

1.1.2 Dạy học trong việc phát triển nguồn nhân lực

Những hạn chế phổ biến của nền giáo dục của nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam trong thời gian qua đã được nhiều người, nhiều giới trong xã hội đề cập, như

là các nhà nghiên cứu giáo dục, người sử dụng lao động, và thậm chí các bậc phụ huynh lên tiếng, đó là quá thiên về phân tích lý thuyết, ít định hướng thực tiễn và hành động; ít chú trọng việc phát triển kỹ năng tương tác giữa các cá nhân; và thông qua phương thức làm việc hợp tác trong nhóm Từ lý do này, các nhà nghiên cứu giáo dục

đã đề xuất là phải: “thiết kế một cách cẩn thận các chương trình giáo dục và đào tạo chú trọng định hướng kết quả đầu ra và định hướng năng lực”

Vì vây, Trong nghị quyết trung ương 8 khóa XII ngày 30/10/2016, lần đầu tiên Đảng ta nêu ra quan điểm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo phải gắn với phát triển nguồn nhân lực: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế- xã hội, xây dựng và bảo vệ tổ quốc, với tiến bộ khoa học - công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và thị trường lao động” cho thấy định hướng cho phát triển giáo dục nước ta trong những năm tới là lấy phát triển, hoàn thiện con người làm mục tiêu phát triển toàn diện và phát huy tốt tiềm năng, phẩm chất và năng lực của người học.”

Đại hội XII của Đảng còn xác định: “Xây dựng chiến lược phát triển nguồn nhân lực cho đất nước, cho từng ngành, từng lĩnh vực, với những giải pháp đồng bộ” Bởi lẽ

ta thấy, phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là đột phá chiến lược , là yếu tố quyết định đẩy mạnh, phát triển khoa học và công nghệ, cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển đổi mô hình tăng trưởng và lợi thế cạnh tranh quan trọng nhất, đảm bảo cho phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững

Vì thế, việc DHTH nhằm định hướng cho việc phát triển nguồn nhân lực có năng

thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu, và “một câu trả lời mạnh mẽ đối với các vấn đề mà các tổ chức và cá nhân đang phải đối mặt trong thế kỷ thứ 21

1.2 Thực trạng dạy học tích hợp

1.2.1 Thực trạng dạy học tích hợp ở Việt Nam

Ở Việt Nam, DHTH là một khái niệm tương đối mới với nền giáo dục, tuy nhiên, việc DHTH không phải là mới vì thực ra nó đã tồn tại ở nhiều bậc học của nước ta, chỉ

có điều chúng ta không gọi cụ thể Ở tiểu học thường tích hợp liên môn hoặc nội môn Với quan điểm “Giáo dục cùng với khoa hoc và công nghệ là quốc sách hàng đầu”, Đảng và nhà nước ta đã đưa ra nhiều nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo khoa học và công nghệ khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Việc xây dựng chương trình giáo dục theo tư tưởng tích hợp bắt đầu được chú ý ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ

XX Có thể nói, tích hợp đã trở thành xu thế phát triển trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua

Ở nước ta, đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm và vận dụng tư tưởng tích hợp vào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục theo xu hướng tích hợp nội môn, thí dụ DHTH giáo dục môi trường thông qua các môn hoc như Hóa học, sinh học, địa lý cụ thể là dự án VIE98 của bộ Giáo dục đào tạo Thực tế, việc đổi mới nội dung và PPDH ở một số môn học: Ngữ văn, Sinh học, Hóa học , Vật lí, Giáo dục công dân DHTH cũng đã được nghiên cứu vận dụng

Mặc dù việc DHTH ở nước ta đang dần được mở rộng ở các cấp tiểu học và THCS nhưng đối với các cấp thuộc khối cao đẳng và đại học vẫn còn chưa được quan tâm và chú trọng

Trong tài liệu bồi dưỡng về biên soạn giáo án và tổ chức DHTH do bộ lao động thương binh và xã hội ban hành năm 2015 đã nói rõ tầm quan trọng trong việc DHTH của các cấp cao đẳng và đại học, đạc biệt là các trường thuộc cao đẳng dạy nghề Bên cạnh đó, tài liệu còn nói rõ sự quan trọng của việc phát triển các năng lực học tập, va chú trọng trong việc phát triển NL GQVĐ, để có thể định hướng đào tạo đầu ra với nguồn nhân lực không chỉ giỏi về kiến thức, mà còn trở thành một công dân giỏi về

chuyên môn, kĩ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống Bên cạnh đó, tài liệu cũng đề

ra các bước để soạn giáo án DHTH trong một mođun dạy nghề cho thấy rằng bộ GD &

ĐT nước ta đang đặc biệt chú trọng trong việc định hướng DHTH và phát triển năng lực của HS, SV [5], [10]

1.2.2 Thực trạng dạy học tích hợp tại các trường Cao đẳng- Đại học kĩ thuật ở Việt Nam

Để tìm hiểu thực trạng DHTH Chúng tôi đã tiến hành khảo sát tại trường Cao đẳng

Kĩ thuật Cao thắng với 26 GV thuộc khoa Giáo dục đại cương và thu được kết quả như sau:

Với câu hỏi “Các thầy/ cô biết về DHTH thông qua bồi dưỡng GV ,tự đọc tài liệu,

qua các bài báo cáo khoa học hay chưa tìm hiểu gì về DHTH” thì chỉ có 3 GV nắm

rõ về DHTH thông qua bồi dưỡng GV, 16 GV tự đọc tài liệu tìm hiểu, 5 GV tìm hiểu thông qua các bài báo cáo khoa học và có tới 6 GV chưa biết gì về DHTH Từ khảo sát cho thấy phần lớn GV chưa được đào tạo hay tập huấn về DHTH, chỉ có một số GV trẻ tích cực tìm hiểu, nghiên cứu và nhưng chưa hiểu kĩ càng vì thiếu kinh nghiệm, thiếu tính đồng bộ, thống nhất giữa các môn học Một số ít GV đã được đi tập huấn về DHTH nhưng vẫn còn mơ hồ, gặp nhiều khó khăn khi áp dụng vào thực tế dạy học do nhiều yếu tố khách quan và chủ quan

Đồ thị 1.1 Thống kê đáp án câu hỏi: Thầy cô biết về DHTH

thông qua phương tiện nào

10%

53%

17%

20%

Các thầy/ cô biết DHTH thông qua:

Bồi dưỡng giáo viên

Tự đọc tài liệu tìm hiểu

Các bài báo cáo khoa học

Bảng 1.1 Quan điểm của thầy/ cô về DHTH

Tại sao phải DHTH:

Do sự phát triển nhanh chóng của khoa học, kĩ

thuật và công nghệ thông tin 1 3 11 8 1

Do nhu cầu nhận thức của SV ngày càng cao 3 11 6 4 0 Khối lượng tri thức khoa học gia tăng nhanh

chóng nhưng thời gian hạn hẹp 1 4 9 7 3

Do nhu cầu của xã hội về khả năng GQVĐ của

Nhằm rút ngắn thời gian đào tạo 1 8 11 4 0

Quan điểm của quý thầy cô về DHTH:

DHTH là cần thiết vì sẽ phát triển NL GQVĐ

thực tiễn cho SV 0 2 5 15 2 DHTH kích thích động cơ học tập cho SV 1 2 11 10 0 DHTH giúp SV học cách phối hợp các kiến

thức, kĩ năng, thao tác đã lĩnh hội trước đó một

cách rời rạc

4 10 8 2 0

DHTH tăng cường sự kết nối giữa lý thuyết và

thực hành 0 4 11 7 2 DHTH tránh trùng lặp lại một số nội dung ở một

vài môn học 0 1 12 8 3 DHTH trang bị cho SV hệ thống kiến thức một

cách khoa học 0 4 9 10 1 DHTH phá vỡ cấu trúc chương trình của nội

dung của môn học hiện tại 4 3 6 11 0 DHTH khiến HS bị quá tải kiến thức 8 4 8 4 0

Khó khăn của GV khi DHTH

Tạo hứng thú cho SV 2 2 15 4 1

Chưa hiểu rõ về nội dung của DHTH 0 1 13 6 4 Tìm kiếm chuẩn kiến thức phù hợp với ngành

nghề của SV 0 1 11 12 0 Tái cấu trúc chương trình dạy học 0 0 8 14 2

Việc sắp xếp thời gian và nội dung DHTH 0 2 8 12 2

Phối hợp với các giảng viên bộ môn khác 0 0 12 10 2 Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt

động tổ chúc dạy học 0 0 18 5 1

Mục tiêu của DHTH

Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách

kết nối kiến thức vào thực tiễn 0 0 8 14 2 Cách huy động kiến thức nhằm giải quyết các

vấn đề tích hợp 0 0 11 13 0 Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học 0 0 2 13 9

Từ bảng thống kê về quan điểm DHTH cho thấy phần lớn GV vẫn còn các quan điểm sai lầm về DHTH, cũng như nghi ngờ về tính khả thi của quan điểm DHTH Một số GV cho rằng việc áp dụng DHTH không liên quan đến nhu cầu nhận thức của SV mà do sự đòi hỏi về nguồn nhân lực có khả năng, NL GQVĐ.Trong câu hỏi

“DHTH kích thích động cơ cho SV” thì có tới 3 GV cho rằng DHTH không kích thích động cơ học tập cho SV, 11 GV đồng ý với quan điểm trên, 11 GV đồng ý và chỉ 10

GV hoàn toàn đồng ý với quan điểm DHTH kích thích động cơ học tập cho SV

Khi nói tới khó khăn của việc DHTH Hầu như hoàn toàn GV đồng ý với những quan điểm với chúng tôi về những khó khăn về cách tổ chức, nội dung cũng như phương tiện tổ chức DHTH

Khi tìm hiểu về tầm quan trọng trong viêc đổi mới chương trình dạy học truyền thống sang phương thức tổ chức DHTH thì có 9/26 GV (chiếu 34,6 %) cho rằng việc

tổ chức DHTH là rất cần thiết, có 4 GV ( chiếm 15,4%) GV cho rằng việc chuyển sang phương thức tổ chức DHTH ở bậc Cao đẳng – Đại học là bình thường và có 2 GV cho rằng việc đó không cần thiết

Đồ thị 1.2 Tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động DHTH

Bên cạnh đó, chúng tôi cũng khảo sát về cách tổ chức mảng kiến thức “Lực và chuyển động” trong học phần Vật lí đại cương nên được tổ chức theo phương án nào thì có 13/ 24 GV ( chiếm 56,5 %) cho rằng nên tổ chức theo hình thức liên môn, 8 GV (chiếm 34,8 %) chọn hình thức tổ chức nội môn và 2 GV ( chiếm 8,7 %) muốn tổ chức theo hình thức đa môn

Đồ thị 1.3 Thống kê câu hỏi: Mảng kiến thức “Lực và chuyển động”

trong học phần Vật lí đại cương có thể tích hợp thông qua chủ đề Thể thao theo cách thức nào

Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế

kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới Tích hợp còn là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy Tích hợp không chỉ đơn giản là sự kết hợp các thành phần mà là sự gắn kết các thành phần tạo ra một thể thống nhất, phù hợp

và hiệu quả.Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn [19], [39]

1.3.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng Ước tính chỉ sau 7 năm khối lượng tri thức

đã tăng gấp đôi, nghĩa là đến năm 2024 sẽ gấp 2 lần năm 2017 Với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất.Tình hình nói trên buộc các nhà giáo dục phải xem lại chức năng truyền thống của người giáo viên (GV) không chỉ là truyền đạt kiến thức

mà GV còn phải biết tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh (HS), SV cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế

Vì thế, vào tháng 09/1968, tại hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO,

niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”

Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc (vertical integration)

và tích hợp ngang (horizontal integration) Tích hợp dọc là loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau, còn tích hợp ngang là tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau xung quanh một chủ đề

Theo [20] “DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển năng lực Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực và khả năng sáng tạo của họ”

Theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm DHTH các khoa học (bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học Bởi vì khoa học và công nghệ là hai lĩnh vực hoạt động của loài người có đặc trưng khác nhau nhưng liên quan với nhau rất chặt chẽ Trong đó hoạt động khoa học đáp ứng được nhu cầu muốn được hiểu biết về thế giới khách quan, hướng vào sự giải thích, dự đoán, tìm ra những mối liên hệ nhân quả thì hoạt động công nghệ hướng vào việc không ngừng tìm kiếm những phương pháp mới, hoàn hảo hơn để thỏa mãn nhu cầu đạt được những mục tiêu mong muốn trong cuộc sống Nếu hoạt động khoa học đặc trưng cho đặc trưng bởi quá trình tìm tòi, phát hiện tri thức mới, đi từ đơn nhất đến cái chung thì hoạt động công nghệ đặc trưng bởi quá trình nhận định, lựa chọn giải pháp, đi từ nguyên tắc chung để GQVĐ cụ thể

Cũng theo hướng tích hợp dạy học các khoa học với công nghệ, theo tác giả [42] trong

“Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” nói lên rằng: “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động giúp cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa”

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm DHTH theo tác giả [42] “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần

thiết cho HS, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động giúp cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa”

Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập, không có bất kì sự liên

hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn - một hướng, một cách nhìn,

sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ

1.3.2.2 Kết hợp/ lồng ghép

“Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn Ví dụ, ở một trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầu hóa vào trong chươngtrình của nhà trường Điều này sẽ giúp cho HS hiểu sâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau Hoặc ở một trường học khác của bang New Jersey, nhà trường cho rằng các yếu tố xã hội và xúc cảm là những yếu tố quan trọng nhất đối với đời sống của đứa trẻ Chính vì thế, ở từng khía cạnh nhận thức của nhà trường được thiết kế để chỉ rõ cho HS biết là người lớn quan tâm đến chúng Nhà trường đã sử dụng chương trình học về xã hội và xúc cảm để hướng dẫn sự kết hợp Hiệu trưởng chỉ đạo các cuộc họp với cha mẹ, với HS và GV để thảo luận và cam kết thực hiện chương trình trên Từng HS được cảm nhận và trải nghiệm chương trình đó

Truyền

thống

Kết hợp/

lồng ghép

Trong một môn

Đa môn

Liên môn

Xuyên môn

thuộc về các tổ/nhóm và có cơ hội tiếp cận với tổ nhóm GV của mình càng nhiều càng tốt Cha mẹ được khuyến khích tham gia càng nhiều càng tốt như là những đối tác, và

có một trung tâm cha mẹ trong nhà trường Có chương trình truyền hình phục vụ cộng đồng là sản phẩm của HS lớp 8 được phát hàng ngày, trong đó nói về những tin tức của HS, SV và những điểm nóng phục vụ công cộng Những điểm nóng này được rút

ra từ chính những nghiên cứu của H, SV và nội dung thường tác động đến những chủ

đề hình thành nhân cách” [10]

Hoặc như ở nước ta, trong nhiều năm qua đã kết hợp, lồng ghép các chủ đề về dân

số, môi trường, an toàn giao thông, sức khỏe sinh sản, kĩ năng sống vào các lĩnh vực môn học như Địa lý, Sinh học, giáo dục đạo đức và công dân

1.3.2.3 Trong một môn

Tích hợp trong nội bộ môn học Tích hợp những nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể nhất định

Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng DTTH theo nội bộ học phần Cơ học bao gồm hai chương: Động học chất điểm Động lực học chất điểm để xây dựng chủ đề

“Thể thao”

1.3.2.4 Đa môn

Mô hình này xây dựng chương trình học tập theo những kiến thức, kĩ năng

thuộc một số môn học khác nhau Ưu điểm của mô hình này là GV có thời gian làm

việc cùng nhau với số lượng HS vừa phải

Mô hình này giảng dạy theo các chủ đề đòi hỏi GV và HS vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau

Ưu điểm của mô hình này là GV vẫn dạy một môn học, nhưng trong quá trình dạy học, GV cần vận dụng và mở rộng kiến thức của nhiều môn học liên quan khác

Mô hình này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất và mục tiêu Trong trường hợp này, môn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy

Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều nội dung giảng dạy bộ môn của mình Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn Chỉ có HS,SV được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải

quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ môn khác nhau Đôi khi các tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì những ngăn cách bộ môn bị

mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn

Hình 1.5 Mô hình tích hợp đa môn 1.3.2.5 Liên môn

Mô hình liên môn là mô hình trong đó các môn học riêng rẽ được tích hợp dựa theo những kiến thức hoặc kĩ năng trong một số môn học nhất định Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn

và những ý tưởng lớn chung Chương trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt Đồ thị sau chỉ rõ tiếp cận liên môn:

Hình 1.6 Mô hình tích hợp liên môn

Các chủ đề/

Vấn đề

Công nghệ

Sinh học

Toán học Ngoại ngữ

Nghệ thuật

Môn học khác

Chủ đề/

Vấn Các chuẩn liên môn

đề-Toán

Lịch sử

1.3.2.6 Xuyên môn

Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với HS mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống

Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real-life context) Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS Điểm khác duy nhất so với liên môn là

ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS Đồ thị hóa như sau:

Hình 1.7 Mô hình tích hợp xuyên môn

Ví dụ, một trường Quốc tế của Mỹ có 460 HS ở bang Texas có mục đích là cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trong ngữ cảnh toàn cầu hóa và "làm thay đổi thế giới" Nhà trường đã đưa ra một chương trình học tích hợp phong phú HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu thập nghiên cứu, chuẩn bị trang web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên cứu - phục vụ và trình bày kết quả của mình trước một Hội đồng những người am hiểu của cộng đồng Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây nghiện ở trẻ vị thành niên Một vài phương pháp giảng dạy mang tính truyền thống Tuy nhiên, tất cả HS phải đi thám hiểm Mỗi nhóm/lớp phải tham quan trực tiếp một nơi nào đó để học/nghiên cứu

về vấn đề quốc tế Ví dụ, như người mới vào nghề, các em đến Nhà ga Quốc tế Heifer

ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày để trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền vững Xây dựng môn học mới bằng cách kết hợp hai hay nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính hay nhánh chính và không còn

Ngữ cảnh cuộc sống Dựa vào vấn đề

HS, SV là người đưa ra vấn đề

mang tên của mỗi môn học Thí dụ: Môn Khoa học (Science) của Vương Quốc Anh, Australia, Singapore Môn Khoa học Tự nhiên (Physical Science) của Hoa Kì, Hàn Quốc, Canada Môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trường (Studies of Society and Environment) của Australia v.v Nói tóm lại, DHTH là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của GV mà mức độ tích hợp trong giảng dạy là khác nhau Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học theo chủ đề; có những nội dung được tích hợp đa môn hoặc xuyên môn như dạy học theo dự án chẳng hạn Tích hợp như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng ghép "cơ học", để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu công phu và khoa học [19], [52], [53], [54]

1.3.3 Mục tiêu của việc DHTH

Ngày nay, cùng với sự phát triển như vũ bão của nền khoa học công nghệ, nhiều vấn đề mới cần được cập nhật kịp thời vào nhà trường như: Vấn đề bảo vệ môi trường, dân số, giáo dục sức khỏe, an toàn giao thông Bên cạnh đó, mỗi ngày trên thế giới có hơn 2000 quyển sách được xuất bản Điều này cho thấy, nếu chỉ học và dạy theo chương trình sách giáo khoa truyền thống, mỗi môn học là một môn đọc lập và riêng

lẻ thì con người sẽ không kịp nắm bắt vốn tri thức khổng lồ Bên cạnh đó, những vấn

đề diễn ra trong thực tế thường mang tính phức hợp, chúng không tồn tại độc lập mà gắn bó chặt chẽ với nhau Vì thế cc kiến thức, tri thức nhằm giải quyết vấn đề phải có liên quan với nhau, bổ sung và chồng chéo lên nhau

Từ góc độ giáo dục, DHTH còn giúp phát triển những năng lực, đặc biệt là NL GQVĐ, DHTH hình thành những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống, thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng Điều đó đảm bảo cho mỗi HS,

SV biết vận dụng kiến thức trong ghế nhà trường vào các hoàn cảnh, tình huống phức hợp mới lạ trong cuộc sống Vì thế, việc tích hợp nội dung một số môn học, kiến thức

là rất cần thiết cho công cuộc cải cách giáo dục hiện nay Dưới đây chúng tôi trình bày tầm quan trọng của việc DHTH

học tập của một năm học Mục tiêu tích hợp được thể nghiệm trong một tình huống tích hợp đề xuất với HS Trong đó, mục tiêu tích hợp là một năng lực, trong trường hợp lý tưởng có các đặc trưng sau:

- Năng lực là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp chứ không phải sự đặt cạnh nhau các kiến thức và kĩ năng đã học và dẫn đến một kết quả có thể đánh giá được và tích hợp các kiến thức, kĩ năng GQVĐ

- Tình huống tích hợp càng gần với một tình huống tự nhiên mà SV có thể gặp càng tốt, như thế thì tình huống tích hợp đưa ra mới có chức năng xã hội [6], [42]

Bảng 1.2 So sánh DHTH và dạy học các môn riêng rẽ [13]

Mục tiêu Phục vụ cho mục tiêu

chung của một số nội dung thuộc các môn học khác nhau

Phục vụ cho từng mục tiêu riêng rẽ của từng môn học

Phương pháp phản hồi Nhiều phản hồi tích cực từ

Xuất phát từ tình huống liên quan đến nội dung của môn học

Trọng tâm của việc dạy

học

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển năng lực, làm chủ các mục tiêu lâu dài như các phương pháp, kĩ năng và thái độ của người học

Quan tâm đến sự phát triển

kĩ năng và thái độ của người học

Vai trò của GV Hoạt động theo nhóm, liên

môn, và cải thiện các hoạt động của HS

Kết nối kiến thức mới với kiến thức trước đó

Vai trò của HS,SV Được lựa chọn, quyết định,

và học tập như là một thành viên trong nhóm

Theo hướng dẫn của GV, nhớ các kiến thức đã được học, làm việc một mình Hiệu quả của việc dạy học Dẫn đến việc phát triển các

năng lực như phương pháp,

kĩ năng, thái độ cũng như tình cảm Có cái nhìn phức hợp, đa chiều về cuộc sống

Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức và kĩ năng mang đặc thù của từng môn học, làm cho người học có cái nhìn nhận bản chất sự vật

bị thu hẹp, mang tính một chiều

Còn theo [42] trong “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các

năng lực ở nhà trường”, có bốn mục tiêu quan trọng trong việc DHTH

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa

Mục tiêu đầu tiên của việc DHTH là làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách đặt các quá trình đó trong hoàn cảnh có ý nghĩa đối với HS, SV để HS, SV nhận thấy được các ý nghĩa của kiến thức và những kĩ năng, năng lực cần lĩnh hội Điều đó thực

sự có ý nghĩa to lớn và tạo động lực học tập cho HS,SV

Ở đó, các quá trình học tập không cô lập với cuộc sống hằng ngày, mà được tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà SV sẽ gặp sau này, những tình huống

có ý nghĩa đối với HS, SV Trong đó, thế giới nhà trường và cuộc sống được không còn hai thế giới riêng biệt mà hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc sống Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với bối cảnh người học cho phép dạy học kéo theo những lợi ích,sự tích cực và tinh thần chịu trách nhiệm của người học Khi việc học được gắn với bối cảnh thực tiễn sẽ tạo ra niềm tin cho người học, giúp họ huy động và tận dụng vốn kinh nghiệm sẵn có của mình Chính điều đó sẽ giúp HS, SV đưa ra

những lập luận, căn cứ Qua đó họ sẽ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy

và ý nghĩa của việc học là gì

- Hai là khi áp dụng PPDH tích hợp, bản thân GV và HS, SV phải phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn

Cần tránh đặt các quá trình học tập ngang bằng với nhau Bởi vì, có rất nhiều điều chúng ta dạy cho HS, SV nhưng thực sự nó không có ích, ngược lại có những năng lực

cơ bản không được dành đủ thời gian giúp HS, SV phát triển Một số quá trình học tập

là quan trọng vì chúng có ích trong cuộc sống hằng ngày, hoặc chúng là cơ sở học tập của các quá trình học tập tiếp theo Vì thế GV cần phải nhấn mạnh các quá trình học tập đó Ngược lại, có thể dành ít thời gian cho quá trình học tập có tính nâng cao nếu chúng ta bị thúc ép thời gian Khi HS,SV biết được những việc quan trọng, cần thiết đối với bản thân, thì tự bản thân mỗi HS, SV sẽ tự tìm tòi những kiến thức có ích Từ

đó nhu cầu tự học cũng tăng lên đáng kể

- Ba là DHTH là dạy sử dụng kiến thức trong tình huống

DHTH nhằm nêu bật các cách thức sử dụng kiến thức mà HS, SV đã lĩnh hội được Thay vì bằng lòng với việc nhồi nhét kiến thức đủ loại, DHTH làm cho HS, SV trở thành công dân có trách nhiệm, người lao động có năng lực, người tự lập Khi chúng ta đánh giá những điều HS đã lĩnh hội được, chúng ta không chỉ bằng lòng với việc đánh giá kiến thức đã lĩnh hội mà chủ yếu chúng ta đánh giá những HS, SV có khả năng sử dụng kiến thức trong những tình huống có ý nghĩa hay không Đó chính là điều mà chúng ta gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp

- Cuối cùng, DHTH nhằm thiết lập những mối quan hệ giữa những khái niệm khác nhau của cùng một môn học cũng như của những môn học khác nhau Theo chiều hướng này, DHTH nhằm đáp lại những thách thức lớn của xã hội là đảm bảo cho mỗi HS, SV có khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một các hữu ích một tình huống cụ thể và có thể đối mặt với một tình huống bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

Trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp, do đặc điểm là đào tạo nghề đáp ứng NL GQVĐ DHTH vừa dạy nội dung lý thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy, trên

cơ sở nội dung chương trình được thiết kế theo mô đun theo định hướng phát triển

năng lực, nội dung từng bài cũng được thiết kế sao cho có thể tích hợp dạy kiến thức lý thuyết và tiến hành thực hành sao cho người học được trang bị năng lực đáp ứng mục tiêu của việc dạy học

Từ những mục tiêu đã vạch ra, Bộ Lao động Thương binh và Xã hội đã đề ra một số mục đích của việc dạy học cho khối đào tạo nghề như sau:

- Định hướng vấn đề cần giải quyết –năng lực công viêc

- Định hướng cuộc sống, nghề nghiệp thật, giải quyết những vấn đề liên quan đến nghề nghiệp và cuộc sống

- Phát triển năng lực thực hiện ở người học

- Giảm sự trùng lặp, kiến thức kĩ năng giữa các môn học

1.3.4 Định hướng của việc dạy học tích hợp

Dựa vào khung năng lực cốt lõi của chương trình mà HS, SV sẽ đạt được, các nhà nghiên cứu giáo dục đã nhấn mạnh tầm quan trong của việc tiến hành các quá trình học tập theo định hướng DHTH [4], [6], [8], [29]

1.3.4.1 Dạy học tích hợp định hướng nội dung dạy học

Chương trình dạy học định hướng nội dung tồn tại phổ biến trên thế giới cho đến cuối thế kỷ 20 và ngày nay vẫn còn sử dụng ở nhiều nước Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục này là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng, chú trọng việc trang bị cho HS, SV hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học vào trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa

ra một cách chung chung, và không nhất thiết phải quan sát, được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học Ngày nay, theo định hướng phát triển năng lực, các nhà giáo dục đã đưa ra những nội dung DHTH không chỉ chú trọng nội dung chuyên môn, mà còn giúp HS,

SV phát triển cả về phương pháp học tập, chiến lược học tập mà còn hướng HS, SV

phát triển năng lực tự học, tự trải nghiệm và biết cách tự đánh giá bản thân

1.3.4.2 Dạy học tích hợp định hướng kết quả đầu ra

Từ cuối thế kỉ 20, khi dạy học định hướng nội dung (hay còn gọi là dạy học dựa trên nội dung) còn mang tính hàn lâm, để cải thiện những nhược điểm của cách dạy học này, đã có nhiều công trình nghiên cứu về cải cách giáo dục Một trong những thành tựu của các công trình nghiên cứu về giảng dạy được sử dụng phổ biến ở các nước phát triển trong giai đoạn hiện nay là dạy học dựa trên chuẩn đầu ra

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách và chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho HS, SV năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Nó nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình dựa trên nội dung, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chuẩn đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy hoc Chuẩn đầu ra đề cập đến kết quả của quá trình dạy học Chuẩn đầu tương ứng với năng lực của SV cần đạt tới sau khi họ kết thúc một giai đoạn học tập

Bảng 1.3 Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng đầu ra [55]

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng kết quả

đầu ra

Mục tiêu Mục tiêu dạy học được

mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung Việc lựa chọn nội dung

dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

PPDH GV là người truyền thụ

tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng GQVĐ, khả năng giao tiếp,…

Đánh giá Tiêu chí đánh giá được

xây dựng chủyếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu

ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.3.4.3 Dạy học tích hợp định hướng phát triển năng lực

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri

thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh