Tô chưc day hoc chương “Dòng điện một chiều” Vật lí 9 THCS theo hướng phat huy tính tích cưc, tư lưc của hoc sinh (Luận văn thạc sĩ)

Tô chưc day hoc chương “Dòng điện một chiều”Vật lí 9 THCStheo hướng phat huy tính tích cưc, tư lưc của hoc sinh (Luận văn thạc sĩ)Tô chưc day hoc chương “Dòng điện một chiều”Vật lí 9 THCStheo hướng phat huy tính tích cưc, tư lưc của hoc sinh (Luận văn thạc sĩ)Tô chưc day hoc chương “Dòng điện một chiều”Vật lí 9 THCStheo hướng phat huy tính tích cưc, tư lưc của hoc sinh (Luận văn thạc sĩ)Tô chưc day hoc chương “Dòng điện một chiều”Vật lí 9 THCStheo hướng phat huy tính tích cưc, tư lưc của hoc sinh (Luận văn thạc sĩ)Tô chưc day hoc chương “Dòng điện một chiều”Vật lí 9 THCStheo hướng phat huy tính tích cưc, tư lưc của hoc sinh (Luận văn thạc sĩ)Tô chưc day hoc chương “Dòng điện một chiều”Vật lí 9 THCStheo hướng phat huy tính tích cưc, tư lưc của hoc sinh (Luận văn thạc sĩ)Tô chưc day hoc chương “Dòng điện một chiều”Vật lí 9 THCStheo hướng phat huy tính tích cưc, tư lưc của hoc sinh (Luận văn thạc sĩ)Tô chưc day hoc chương “Dòng điện một chiều”Vật lí 9 THCStheo hướng phat huy tính tích cưc, tư lưc của hoc sinh (Luận văn thạc sĩ)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong Luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tôi xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện Luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong Luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Học viên thực hiện

Banhnalak Bounthay

LỜI CẢM ƠN

Luận văn thạc sĩ “Tổ chức dạy học chương “Dòng điện một chiều” vật lý

lớp 9 THCS ở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh” là kết quả của quá trình cố gắng

không ngừng của bản thân và được sự giúp đỡ, động viên khích lệ của các thầy

cô, bạn bè đồng nghiệp và người thân Qua trang viết này tác giả xin gửi lời cảm

ơn tới những người đã giúp đỡ tôi trong thời gian học tập - nghiên cứu khoa học vừa qua

Tôi xin tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với TS Nguyễn Mạnh Hùng đã trực tiếp tận tình hướng dẫn cũng như cung cấp tài liệu thông tin khoa học cần thiết cho luận văn này

Xin chân thành cảm ơn ban Giám hiệu trường, tập thể quý Thầy - Cô khoa Vật lý của Đại học Sư phạm Tp HCM, tập thể lớp LL&PPDHBM vật lý K26 , đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành tốt công việc nghiên cứu khoa học của mình Trong thời gian ở Việt Nam học tập, nếu không có các quý Thầy, Cô

và các bạn thì có lẽ luận văn của tôi sẽ không thực hiện được vì vốn từ và sự hiểu biết về tiếng Việt còn rất hạn chế của tôi

Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp trường THPT Viêng Chăn đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

TÁC GIẢ

Banhnalak Bounthay

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các bảng

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH 4

1.1 Cơ sở của phương pháp dạy học tích cực 4

1.1.1 Tại sao phải dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.? 4

1.1.2 Cần thiết và có thể dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh 7

1.1.3 Đặc điểm của bộ môn vật lý 13

1.2 Phương pháp dạy học tích cực, tự lực 14

1.2.1 Phương pháp dạy học tích cực 14

1.2.2 Phương pháp tổ chức, định hướng hoạt động học tập phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh 16

1.2.3 Phương pháp tăng cường tính tích cực, sự hứng thú học tập vật lý ở học sinh 23

1.3 Những khó khăn khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực và cách khắc phục 27

1.3.1 Khó khăn 27

1.3.2 Khắc phục 29

Tiểu kết chương 1 32

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN MỘT CHIỀU” THCS (VẬT LÝ 9) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH 33

2.1 Khái niệm cơ bản về dòng điện 33

2.1.1 Lịch sử phát minh ra điện 33

2.1.2 Cấu trúc nguyên tử 37

2.1.3 Bản chất dòng điện và chiều dòng điện 37

2.1.4 Tác dụng của dòng điện 38

2.2 Các kiến thức cơ bản 38

2.2.1 Cường độ dòng điện 38

2.2.2 Điện áp 39

2.2.3 Các định luật cơ bản 40

2.3 Các tiến trình dạy học 42

2.3.1 Bài 11: Quan hệ giữa dòng điện I – hiệu điện thế U và điện trở R Định luật Ohm 42

2.3.2 Bài 12: Mắc nối tiếp và Mắc song song 52

2.3.3 Bài 13: Điện trở R phụ thuộc vào chiều dài dây dẫn L, diện tích dây dẫn và điện trở suất của dây dẫn 66

Tiểu kết chương 2 79

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

3.1 Mục đích-Nội dung-Phương pháp tiến hành 80

3.1.1.Mục đích của thực nghiệm 80

3.1.2 Đối tượng học sinh của thực nghiệm 80

3.1.3 Định hướng công việc 80

3.1.4 Phương pháp tiến hành 81

3.1.5 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình vận dụng 81

3.2 Quá trình tiến hành – kết quả 83

3.2.1 Quá trình 83

3.2.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 84

Tiểu kết chương 3 93

KẾT LUẬN 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự nghiệp giáo dục ở mỗi quốc gia đòi hỏi phải tạo ra những thế hệ có đủ trình độ kiến thức, năng lực trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt để làm chủ đất nước Ở Lào, hiện tại đã có những chiến lược đổi mới về mục tiêu của chương trình, nội dung cũng như định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy cho giáo viên và học sinh Qua tổng kết, bên cạnh một số ưu điểm, việc đổi mới vẫn được đánh giá là chưa đồng bộ, vấn đề được bàn luận nhiều nhất là sự mâu thuẫn giữa mục tiêu đào tạo với phương pháp đào tạo

Nhiệm vụ đề ra cho ngành giáo dục chúng ta là đổi mới trong phương pháp dạy học, nhưng đổi mới theo phương pháp cụ thể nào thì còn phải chọn lựa cho phù hợp với từng đối tượng con người và nội dung dạy học

Ở môi trường tôi đang làm việc, đa số học sinh có kết quả học tập còn kém, thiếu hiệu quả, hầu như các giáo viên ở trường áp dụng phương pháp dạy học chưa phù hợp với đối tượng, chương trình dạy thiên về lý thuyết, không định hướng cho học sinh tự lực học tập trên lớp như tự tìm hiểu kiến thức, tự vận dụng kiến thức, tự thiết kế và sử dụng thí nghiệm trong dạy học

Chính vì vậy, tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu là: “Tổ chức dạy học

chương “Dòng điện một chiều”Vật lí 9 THCStheo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh” nhằm cải thiện kết quả học tập của học sinh, giúp học

sinh tích cực, tự lực hơn trong học tập Vật lí

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu việc tổ chức dạy học chương “Dòng điện một chiều” (Vật lý 9 trung học cơ sở) để phát huy tính tích cực, tực lực của học sinh

3 Giả thuyết khoa học của đề tài

Có thể tổ chức dạy học chương “Dòng điện một chiều” (Vật lý 9) để học sinh tích cực và tự lực học tập

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học vật lý ở trường THCS Viêng Chăn, nước CHDCND Lào

Phạm vi nghiên cứu

Tổ chức dạy học phát huy tính tích cực, tự lực trong dạy học chương

“Dòng điện một chiều” (Vật lý 9 trung học cơ sở) ở nước CHDCND Lào

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu cơ sở lý luận về tính tích cực, tự lực và cách tổ chức dạy học

để học sinh có thể tự lực học tập trên lớp Nghiên cứu cơ sở thực tiễn , thuận lợi, khó khăn, đặc điểm, tâm lý của học sinh, giáo viên, chương trình

Đề xuất một quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực và tự lực cho học sinh Xây dựng các tiến trình dạy học một số kiến thức chương dòng điện một chiều theo qui trình đã đề xuất Thực nghiệm sư phạm xác định tính khả thi của các tiến trình và kiểm chứng giả thuyết

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, tôi sử dụng phối hợp các phương pháp

nghiên cứu sau :

Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu cơ sở của việc dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

Nghiên cứu cấu trúc, nội dung và mục tiêu của chương “Dòng điện một chiều” Vật lý 9 THCS

Phương pháp điều tra

Điều tra thực trạng dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh Trực tiếp nghiên cứu các thiết bị hiện có ở các trường THCS

Dự giờ, tham khảo giáo án, trao đổi với GV, HS để điều tra phương pháp dạy học

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm tại một trường THCS tại Lào theo tiến trình dạy học đã soạn thảo

Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm

sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

7 Đóng góp của luận văn

- Về mặt lí luận: Góp phần khẳng định khả năng vận dụng các hình thức và phương pháp dạy học phát huy tính tích cực , tự lực trong dạy học môn Vật lí ở trường THCS của nước CHDCND Lào

- Về mặt thực tiễn: Tổ chức dạy học chương “Dòng điện một chiều “ Vật lí lớp 9 THCS ở nước CHDCND Lào theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC PHÁT HUY

TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH 1.1 Cơ sở của phương pháp dạy học tích cực

1.1.1 Tại sao phải dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.?

Hiện nay nền kinh tế - xã hội ngày càng phát triển, hội nhập kinh tế ngày càng mở rộng đòi hỏi nền giáo dục nước CHDCND Lào không ngừng cải tiến, đổi mới phù hợp với thế giới và các quốc gia trong khu vực Mặt khác, trong bối cảnh đó, nền giáo dục còn có những bất cập về chất lượng giáo dục, nhiều giáo viên sử dụng phương pháp dạy học lạc hậu đã gây nên tình trạng thụ động trong học tập của học sinh dẫn đến hiệu quả dạy học chưa cao Học sinh ít được lôi cuốn động viên khích lệ để hứng thú, tự giác học tập, gây nên tình trạng chán học, bỏ học ở một số bộ phận học lực yếu kém Cùng với nhiều nguyên nhân, tình trạng này trở nên khá gay gắt, khó khắc phục Nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong tình hình hiện nay, chúng tôi gửi đến bạn đọc một số nét định hướng đổi mới phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người dạy và người học

Trước hết, người giáo viên phải soạn bài chu đáo, khi lên lớp, nhất thiết phải có giáo án trên giấy, ngay cả khi sử dụng máy chiếu Projector Khi giảng bài, giáo viên phải làm rõ trọng tâm và mối quan hệ lôgíc nội tại của mạch kiến thức bài học, sắp xếp hợp lý hoạt động của giáo viên và học sinh; chuẩn bị hệ thống câu hỏi phát huy trí lực và phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh, (nhất là đối với bài dài, bài khó, nhiều kiến thức mới) Bồi dưỡng kỹ năng vận dụng sáng tạo kiến thức, hạn chế ghi nhớ máy móc, thay việc sửa lỗi bằng cách hướng dẫn học sinh tự trả lời câu hỏi: do đâu dẫn đến kết quả sai?

Thứ hai: Giáo viên phải là người làm chủ lớp học, thiết lập bầu không khí thân thiện tích cực, chủ động giải quyết mọi tình huống bảo đảm yêu cầu

sư phạm

Thứ ba: Sử dụng hợp lý sách giáo khoa (không đọc chép, hướng dẫn học sinh chỉ ghi theo diễn đạt của giáo viên, không để học sinh đọc theo sách giáo khoa để trả lời câu hỏi) và sử dụng có hiệu quả thiết bị dạy học, phương tiện trực quan, phương tiện nghe nhìn; ứng dụng hợp lý công nghệ thông tin, thực hiện đầy đủ thí nghiệm, thực hành Ở một số bài phải làm rõ mối liên hệ dọc theo mạch kiến thức môn học và mối quan hệ môn với các môn học khác để khắc sâu kiến thức

Thứ tư: Cần phải tích luỹ, khai thác sử dụng hồ sơ chuyên môn, liên hệ thực tế sinh động để làm sâu sắc thêm bài giảng, giao bài tập, chủ đề nghiên cứu, sưu tầm về nhà để rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh Thứ năm: Giáo viên nêu vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết, dẫn dắt học sinh tự đưa ra kết luận cần thiết Dạy phải sát đối tượng, coi trọng bồi dưỡng học sinh khá giỏi và kiên trì giúp đỡ học sinh học lực yếu kém

Ngoài ra, giáo viên chuẩn bị thiết bị dạy học, học liệu, chủ động sưu tầm chọn lọc tư liệu liên hệ thực tế, nắm bắt các kỹ năng và kỹ thuật dạy học cần thiết (kỹ năng sử dụng thiết bị, viết bảng, vẽ hình, kỹ năng diễn giải, kỹ năng lôi cuốn chú ý, kỹ năng thao tác mẫu…kỹ năng tiến hành các hoạt động dạy học cụ thể; dạy học vi mô, dạy học theo nhóm, dạy học theo dự án, dạy học nêu vấn đề, trình bày theo cấu trúc…)

Đối với các môn học khoa học xã hội: giáo viên chú ý chú trọng bồi dưỡng năng lực cảm thụ để nắm vững từng chủ đề, rèn kỹ năng diễn đạt bằng lời nói, chữ viết, hình vẽ

Đối với các môn học tự nhiên: giáo viên cần chú trọng rèn luyện kỹ năng tư duy lôgic, tự hệ thống hóa kiến thức, ghi nhớ có ý nghĩa (hạn chế ghi nhớ máy móc), rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề

Tuy nhiên, tuỳ vào môn học, đối tượng học sinh, hoàn cảnh thực tế, điều kiện vật chất người dạy và người học cần làm tốt những dấu hiệu cơ bản sau:

a Giáo viên có hành vi chuẩn mực, thái độ thân thiện, biết khích lệ tình cảm hứng thú và tinh thần tích cực chủ động trong học tập cho học sinh

b Giáo viên bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình, biết nêu vấn đề và hướng dẫn học sinh tự giải quyết, bảo đảm kiến và kỹ năng, giáo viên

“khai thác thác lỗi” để rèn luyện phương pháp học tập, giảm thời lượng thuyết trình của giáo viên đến mức thấp nhất, tăng hoạt động tìm tòi, tăng tính chủ động, tham gia xây dựng bài của học sinh

c Giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng hợp lý SGK trên lớp

d Giáo viên khai thác thiết bị dạy học (trong đó có công nghệ thông tin) tăng cường thí nghiệm, thực hành trực quan (kênh chữ, kênh hình) để nâng cao hiệu quả dạy học và gắn bài giảng sát với thực tế của cuộc sống

e Học sinh kết hợp học tập cá nhân với học tập tương tác, hợp tác, huy động mọi nhóm trình độ (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém) tham gia xây dựng bài

f Học sinh hứng thú, tích cực, chủ động xây dựng bài

g Học sinh tự thực hành trực quan, và tự liên hệ với thực tế cuộc sống

h Học sinh biết cách tự đánh giá, kết hợp với đánh giá của thầy với của trò theo các mức độ (biết, thông hiểu, vận dụng)

i Học sinh rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu để hoàn thành thói quen học suốt đời

Việc đổi mới phương pháp dạy học là một giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung Trong đó hoạt động dạy và hoạt động học có tính độc lập tương đối nhưng là hai mặt của một quá trình, người giáo viên truyền đạt kiến thức, kỹ năng và hình thành nhân cách; học sinh làm chủ kiến thức kỹ năng theo chuẩn kiến thức kỹ năng quy định ở các bậc học Tuy nhiên, đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các phương pháp dạy học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực, kết hợp với

các phương pháp hiện đại [8][Nguyễn Văn Nhẫn - THPT số 5 Bố Trạch - Quảng Bình]

1.1.2 Cần thiết và có thể dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

1.1.2.1 Cơ sở thực tiễn

Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học sinh con đường tìm ra kiến thức Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập

Dạy học nếu vấn đề bằng tình huống giáo dục học là một trong những phương pháp dạy học tích cực góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, được xem như khâu đột phá căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi mới công nghệ dạy học hiện nay Đây là phương pháp dạy học hữu hiệu nhằm mang lại niềm vui, hứng thú, hoạt hóa tư duy, thắp lên ngọn lửa say mê, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức của học sinh Trong quá trình giải quyết tình huống cụ thể của môn học, hình thành cho học sinh tư duy khái quát, kỹ năng phát hiện và tìm giải pháp cho một tình huống mới, từ đó hình thành ở học sinh nhân cách của người lao động mới, tự chủ, sáng tạo đủ năng lực giải quyết các tình huống

do cuộc sống đặt ra

Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời sống xã hội Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra, nhằm phát huy tính tích cực của HS

Các nhà lý luận dạy học Pháp khi nghiên cứu việc sử dụng tình huống vào dạy học đã đưa ra những vấn đề mới mẻ như:

- Đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa

HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức

- Làm nổi bật vai trò của người thầy với 2 nhiệm vụ trái ngược nhau là làm sống lại kiến thức, làm sao cho HS tạo ra kiến thức xen lẫn lời giải đáp hợp lý cho một tình huống thông thuộc Đó là công việc uỷ thác Biến đổi điều đó thành một sự kiện về một nhận thức mới đoán nhận và nhận biết ở bên ngoài, tức là gán cho kiến thức một thể chế kiến thức Đó là công việc thể chế

Thế kỷ 18-19, các nhà giáo dục như J.Rút xô J.H.pétxtalôgi,A Distecvec trong các Công trình nghiên cứu của mình về giáo dục phát triển trí tuệ và đã đặc biệt nhấn mạnh rằng muốn phát triển trí tuệ bắt buộc người học phải phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo để tự mình chiếm lĩnh lấy tri thức Muốn vậy, phải tăng cường giúp người học, tự khám phá, tự tìm những phương pháp dạy học nhằm khai thác tốt nhất” cái cá thế” trong người Nhưng vì quan niệm cựu đoan về cá thế hóa trong hoạt động tự học nên đã hạ thấp vai trò giáo viên đồng thời phức tạp hóa trong quá trình dạy học, những phương pháp đó đòi hỏi các điều kiện rất cao cả từ phía giáo viên và học sinh,các điều kiện tổ chức dạy học nên không được triển khai rộng rãi

Vào những năm 1920, nhà sư phạm nổi tiếng của nhật bản là Tsuncsaburo Makiguchi đã quan niệm rằng: giáo dục được xem như quá trình hướng dẫn tự học, đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi học sinh mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị đề đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng Người giáo viên có chức năng khuyến khích và cổ vũ người học theo đuổi những mục tiêu và quan niệm học tập do chính người đó quy định

1.1.2.2 Triết học

Tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể đối với đối tượng nhận thức Tài liệu học tập được phản ánh vào não của người học, được

chế biến và hoà vào vốn khái niệm đã có và người học sẽ vận dụng linh hoạt sáng tạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạo hiện thực và cải tạo bản thân

1.1.2.3 Giáo dục học

Tính tích cực học tập có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập của người học.Trong học tập, tích cực hoá hoạt động học tập của người học là một hướng đổi mới đã được đông đảo các nhà nghiên cứu, nhà lí luận và các thầy cô giáo quan tâm và bàn tới ở nhiều khía cạnh khác nhau

Thông qua quá trình học tập, người học nhận thức lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích luỹ, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học Bản chất việc học và hoạt động nhận thức của người học, tính tích cực học tập tồn tại và bộc lộ trong quá trình dạy học Vì vậy mà tính tích cực học tập chính là tính tích cực nhận thức

1.1.2.4 Tâm lý học

Hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm, ý chí Bởi người học tồn tại với tư cách là một cá nhân với toàn bộ cấu trúc nhân cách của nó Trong các chức năng trên, chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu, các chức năng tâm lý khác đóng vai trò hỗ trợ Các yếu tố của chúng kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động, thúc đẩy nhau tạo nên mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức Mô hình này bao gồm các yếu tố: vốn tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực, phẩm chất đạo đức, ý chí, hành động của từng cá nhân Mô hình này luôn biến đổi, tạo nên rất nhiều dạng khác nhau tuỳ theo nhiệm vụ nhận thức mà người học phải thực hiện Chính sự biến đối liên tục bên trong của mô hình tâm lý đó đã đặc trưng cho tính tích cực nhận thức Có nghĩa là sự biến đổi này càng mềm dẻo càng linh hoạt bao nhiêu thì càng thể hiện tính tích cực nhận thức bấy nhiêu

Có thể nói việc điều tra phát hiện những quan niệm của học sinh trước khi dạy cho học sinh một khái niệm hay hiện tượng vật lý nào đó, đồng thời khắc

phục được những quan niệm sai lệch của học sinh là một đòi hỏi có tính khách quan và có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường phổ thông

Thực tiễn dạy học cho thấy có nhiều yếu tố tác động đến quá trình này như không khí dạy học, động cơ hứng thú học tập, sự tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, vai trò của thầy giáo và học sinh trong quá trình dạy học

Để phát hiện và khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh, giáo viên cần sử dụng tối ưu các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đặc biệt là việc sử dụng hợp lý các thí nghiệm vật lý Thông qua thí nghiệm và cách dẫn dắt hợp lý, thầy giáo dễ làm cho học sinh bộc lộ những quan niệm riêng, đồng thời làm cho học sinh thấy được sự vô lý của các quan niệm sai lệch, từ đó hướng dẫn các em thay đổi cách nhìn nhận, cách suy nghĩ để hướng tới những quan niệm chính xác

về mặt khoa học

Cần nhắc lại rằng nguồn gốc hình thành quan niệm của học sinh là kinh nghiệm sống hàng ngày, nó có tính bền vững và rất khó thay đổi Khi những quan niệm sai lệch đã ăn sâu vào tiềm thức học sinh thì không thể thay đổi nó bằng sự diễn giải, thuyết trình hay lập luận của thầy giáo, chỉ có thông qua thí nghiệm với những kết quả rõ ràng mới thuyết phục được học sinh nhận ra những quan niệm sai lệch của mình và tự giác sửa chữa nó Dưới đây là một đề xuất về tiến trình phát hiện và khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh thông qua thí nghiệm trong dạy học vật lý

Bước 1: Tạo điều kiện thuận lợi cho giờ học diễn ra

Đây là bước tiền đề để giờ học diễn ra một cách có hiệu quả Trong giai đoạn này, người thầy bằng kinh nghiệm sư phạm của mình cần tạo ra không khí thoải mái, thân thiện nhằm tăng cường sự hợp tác khoa học giữa thầy và trò, tạo hứng thú học tập nhằm khởi động tư duy học sinh

Với một không khí dạy học tràn đầy niềm tin và hứng thú học tập, thì tư duy của học sinh luôn ở trạng thái hưng phấn, tâm trạng thoải mái, cởi mở, học sinh

sẽ tự giác và không ngại bộc lộ những năng lực cá nhân và những hiểu biết riêng của mình Đó là cơ hội tốt để thầy giáo phát hiện những quan niệm của học sinh

Bước 2: Phát hiện quan niệm sai lệch của học sinh

Bằng kinh nghiệm sư phạm của mình, hoặc qua khảo sát trong những giờ học trước nhằm chuẩn bị cho giờ học sắp tới, thầy giáo cần lường trước những quan niệm sai lệch của học sinh về những vấn đề sắp nghiên cứu để chuẩn bị những thí nghiệm phù hợp

Một trong những biện pháp mang lại hiệu quả cao trong việc phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh là tạo tình huống học tập hợp lý, đặt học sinh đối diện với thực tế bằng cách thông qua thí nghiệm (thí nghiệm có sẵn hoặc thí nghiệm đơn giản tự tạo) kết hợp với việc phân tích thêm những hiện tượng xảy

ra trong cuộc sống tương tự hiện tượng mà học sinh quan sát được qua thí nghiệm để kích thích học sinh bộc lộ quan niệm riêng của mình Trong quá trình thí nghiệm, giáo viên nên cho học sinh tiến hành, quan sát thí nghiệm và thảo luận theo nhóm để học sinh bộc lộ quan niệm, đồng thời nên khuyến khích tất cả học sinh trong lớp phát biểu và bảo vệ quan niệm của mình

Bước 3: Làm cho học sinh thấy được sự vô lí của các quan niệm sai lệch

Trong giai đoạn này, giáo viên cần chú ý khai thác sâu vào những chỗ sai trong quan niệm của học sinh, làm cho học sinh nhận ra rằng những gì các em đã biết

về khái niệm hay hiện tượng đang nghiên cứu trái ngược với thực tế mà các em đang được quan sát Điều đó tạo ra trong tư duy sự xung đột tâm lí giữa kiến thức cũ với kiến thức mới, giữa những điều các em đã suy nghĩ với thực tế đang diễn ra, kết quả là các em rơi vào trạng thái ngạc nhiên, tính tò mò sẽ thôi thúc các em đi tìm câu giải đáp Thông qua sự tự vận động, các em tự kiến tạo được những kiến thức mới với sự tự giác và nỗ lực của bản thân mà không bị ép buộc, miễn cưỡng, vì thế các quan niệm sai lệch của học sinh cũng dần được khắc phục một cách triệt để

Đây là giai đoạn quan trọng nhất trong tiến trình bài học nhằm khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh Để làm tốt khâu này, thầy giáo cần lưu ý những điểm sau:

- Chuẩn bị thí nghiệm thật kỹ, cố gắng chuẩn bị nhiều bộ thí nghiệm cho nhiều học sinh, nhóm học sinh cùng tham gia thực hiện

- Có thể yêu cầu học sinh chuẩn bị trước một số dụng cụ tự tạo đơn giản để trong giờ học, học sinh cùng tham gia làm thí nghiệm

- Cần tổ chức các hoạt động nhận thức một cách chặt chẽ, để học sinh tham gia được dễ dàng, đồng thời những kết luận rút ra phải hết sức tự nhiên, không mang tính áp đặt Cần tăng cường đàm thoại và khai thác tốt những câu hỏi nêu vấn đề

Bước 4: Thảo luận đi đến kiến thức mới

Để đi đến những kiến thức mới hoàn chỉnh, thầy giáo tiếp tục tổ chức cho học sinh thảo luận nhằm bổ sung, điều chỉnh những chỗ chưa chính xác và cho học sinh khẳng định những kiến thức khoa học cần lĩnh hội Một số biện pháp cần thực hiện là:

- Tổ chức đàm thoại với học sinh thông qua hệ thống câu hỏi (các câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi phụ và câu hỏi gợi ý) nhằm bổ sung, điều chỉnh những chỗ học sinh chưa hiểu chính xác; cố gắng liên hệ những kết quả thí nghiệm trái với quan niệm sai lệch của học sinh, từ đó chỉ ra những kiến thức chính xác về mặt khoa học

- Giải thích cặn kẽ cho học sinh ý nghĩa các thuật ngữ vật lý, nêu rõ ý nghĩa các đại lượng, các hằng số vật lý cũng như mối tương quan hàm số giữa các đại lượng có mặt trong các công thức và phạm vi áp dụng của chúng

Bước 5: Liên hệ và vận dụng kiến thức

Đây là bước quan trọng để học sinh thực sự chuyển những kiến thức khoa học lĩnh hội được thành vốn hiểu biết của mình Qua đó khắc phục triệt để những

quan niệm sai lệch và hạn chế khả năng phục hồi chúng trong tư duy Các biện pháp có thể sử dụng là:

- Liên hệ kiến thức vừa học với thực tiễn thông qua các ví dụ thực tế để học sinh có cái nhìn về thế giới tự nhiên dưới một quan điểm vật lí thống nhất

- Cho học sinh liên hệ kiến thức mới với kiến thức cũ, nhằm nối kết kiến thức thành một khối chặt chẽ

- Vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập, giải thích các hiện tượng thực tế liên quan Ngoài ra, thầy giáo cũng có thể đặt thêm các câu hỏi về môi trường,

về kinh tế, về đạo đức nếu nội dung bài cho phép để học sinh thấy được mối liên hệ giữa vật lí với các lĩnh vực khoa học khác [9],[12],[13]

1.1.3 Đặc điểm của bộ môn vật lý

Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết các kiến thức vật lý đều gắn kết chặt chẽ với thực tế cuộc sống Chính vì thế mà ngay cả khi chưa được học những kiến thức vật lý trên lớp, học sinh đã có những quan niệm rất phong phú

về các khái niệm và hiện tượng vật lý Việc phân tích, làm rõ những tác động tích cực và tiêu cực của quan niệm của học sinh đến quá trình nhận thức vật lý

sẽ là cơ sở tốt để giáo viên có những biện pháp hữu hiệu trong việc phát hiện và khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh

Đối với những quan niệm phù hợp với bản chất vật lí nhưng chưa đầy đủ hoặc chưa thật chính xác, thì chúng có vai trò tích cực trong dạy học, chúng là cơ sở

để học sinh dễ dàng hơn trong quá trình nhận thức Trong những trường hợp như thế, giáo viên cần tổ chức cho học sinh thảo luận, nhằm bổ sung những phần chưa đầy đủ, điều chỉnh những chỗ chưa chính xác để chỉ ra cho học sinh những kiến thức khoa học cần lĩnh hội

Đối với những quan niệm sai lệch, chúng là những trở ngại, thường gây khó khăn cho các em trong quá trình nhận thức Các kết quả nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đều khẳng định: "Một trong những trở ngại khoa học cho hoạt động nhận thức của học sinh chính là những quan niệm sai lệch mà họ

có được do đời sống hàng ngày đem lại" Trong dạy học vật lý, không thể coi những quan niệm sai lệch ấy là cơ sở để nghiên cứu vật lý vì những quan niệm

ấy có thể rất khác nhau ở những học sinh khác nhau, giáo viên cần phải tìm cách khắc phục những quan niệm sai lệch ấy cho học sinh

Do quan niệm sai lệch của học sinh có tính bền vững và khó thay đổi, nên trong quá trình dạy học vật lý nếu không có những biện pháp sư phạm thích hợp

để phát hiện và khắc phục, thì những quan niệm sai lệch này vẫn cứ tồn tại dai dẳng, sự tồn tại này có thể kéo dài ngay cả sau khi học sinh đã được học những kiến thức khoa học tương ứng ở trên lớp Kết quả là dần dần trong cấu trúc tư duy của học sinh sẽ hình thành và tồn tại những hiểu biết sai lệch, méo mó về kiến thức

1.2 Phương pháp dạy học tích cực, tự lực

1.2.1 Phương pháp dạy học tích cực

1.2.1.1 Các đặc trưng cơ bản của hệ phương pháp dạy học tích cực

a) Phương pháp động não:

Trong giờ lên lớp hoặc thảo luận, giáo viên (và cả sinh viên) nêu câu hỏi, sinh viên suy nghĩ và trả lời tự do, ngay tại chỗ Mọi ý kiến đều được viết lên bảng và xem như là ý kiến chung Các câu hỏi phải rõ ràng, ngắn, và phù hợp để học sinh có thể trả lời sau 1 - 2 phút suy nghĩ

b) Phương pháp đóng vai:

HS sẽ đóng những vai trò nhất định trong những tình huống cụ thể Việc đóng vai làm cho tình huống rõ ràng hơn và HS học được cách xử lý về chuyên môn, về thái độ , hiểu được đối tượng hơn khi hoạt động trong tình huống thật thông qua các vai họ đóng Khi mỗi HS đóng một vai trong tình huống, họ được

tự do nói và hành động theo diễn biến của tình huống, giáo viên quan sát và can thiệp khi cần thiết, tuỳ vào mục tiêu bài học

c) Phương pháp trò chơi:

Giáo viên tổ chức và hướng dẫn HS tham gia những trò chơi tưởng như đơn giản như: xếp hình, vẽ hình, động tác tay chân nhưng đòi hỏi người chơi phải suy nghĩ rất nhiều Khi chơi xong một trò chơi nào đó, HS có thể rút ra nhiều kết luận bổ ích có liên quan đến bài học

d) Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề:

Học theo cách giải quyết vấn đề là cách học mà giáo viên đặt vấn đề hoặc sinh viên tự đặt ra vấn đề, câu hỏi, sau đó HS tự lực tìm cách giải quyết vấn đề, tìm kiếm câu trả lời dưới sự hướng dẫn của GV

e) Dạy học theo dự án:

Phải định hướng vào HS; chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao; tạo cơ hội cộng tác làm việc, giao nhiệm vụ phù hợp với SV (sinh viên) Phải định hướng vào thực tiễn; gắn liền với hoàn cảnh; có ý nghĩa thực tiễn xã hội Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành Dự án mang nội dung tích hợp Phải định hướng vào sản phẩm: các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu [10]

1.2.1.2 Các pha của quá trình dạy học theo hướng tích cực

1.2.2 Phương pháp tổ chức, định hướng hoạt động học tập phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh

1.2.2.1 Xác định mục tiêu dạy học tri thức vật lý cụ thể

Mục tiêu dạy học tri thức vật lý là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày càng phát triển Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông và cơ sở cần phải tổ chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới

1.2.2.2 Tổ chức kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh

Để đánh giá kết quả học tâp của học sinh người ta có thể dùng các phương pháp sau đây: phương pháp quan sát, phương pháp vấn đáp, phương pháp viết tự luận và phương pháp trắc nghiệm khách quan Điều đáng lưu ý là tất cả các phương pháp trên đều là phương pháp trắc nghiệm chứ không phải chỉ có trắc nghiệm khách quan mới là phương pháp trắc nghiệm Hiện nay, hai phương pháp đầu rất ít được sử dụng, phương pháp trắc nghiệm tự luận được dùng rất phổ biến, phương pháp trắc nghiệm khách quan đang được quan tâm và có chiều hướng sử dụng nhiều hơn

Việc kiểm tra đánh giá HS cung cấp cho GV những thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy Kiểm tra, đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên, tạo điều kiện cho Gv nắm được một cách cụ thể

và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh trong lớp mình phụ trách

để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp, qua đó nâng cao chất lượng học tập của học tập của lớp

Kiểm tra, đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ cung cấp cho GV không chỉ những thông tin về trình độ mà còn tạo điều kiện cho GV nắm được những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động viên hoặc giúp

đở kịp thời Kiểm tra đánh giá giữ một vai trò rất quan trọng và quyết định đối với chất lượng đào tạo

a Mục đích của kiểm tra, đánh giá:

HS là đối tượng, là sản phẩm của giáo dục, đồng thời là chủ thể của quá trình giáo dục, do đó việc đánh giá HS giữ vị trí đặc biệt trong việc điều tra đánh giá giáo dục.Thông qua việc kiểm tra, đánh giá kết quảhọc tập của HS, GV nhận biết được khả năng giáo dục của mình, biết được phương pháp, cách thức giáo dục nào là tối ưu đối với HS, đồng thời thông qua đó, người HS cũng tự biết được khả năng của mình tới đâu, để điều chỉnh, hoàn thiện bản thân mình, từ đó

để trở thành một học sinh toàn diện

b Yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh muốn đem lại hiệu quả cao thì phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:

- Khách quan: Việc đánh giá kết quả học tập của HS phải khách quan và chính xác tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi HS bộ lộ thực chất khả năng và trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khi làm bài như nhìn bài, nhắc bạn, quay cóp, đồng thời phải dựa trên những tiêu chuẩn đã được thiết lập, kết hợp với yêu cầu cao với sự tôn trọng nhân cách của học sinh

- Toàn diện: Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ quan trọng về mặt số lượng

mà còn cả về mặt chất lượng, và không chỉ về mặt kiến thức mà cả kỹ năng, thái

c Những quy trình đánh giá:

+ Theo một số nhà nghiên cứu giáo dục (Guber và Stufflebeam) quá trình đánh giá tri thức khoa học của HS được tiến hành theo các bước sau:

- Xác định mục tiêu đánh giá để xây dựng những câu hỏi cần được trả lời

và các tiêu chẩn cần phải đạt được khi đánh giá tri thức học sinh

- Thu thập số liệu

- Tổ chức sắp xếp phân loại số liệu

- Phân tích số liệu

- Báo cáo kết quả để rút ra các kết luận cần thiết

+ Đánh giá trong giáo dục là một vấn đề hết sức phức tạp, khó khăn, nó mang tính tổng hợp nhiều yếu tố, vì vậy để đánh giá chính xác một học sinh, một lớp hay một khoá học, đầu tiên người giáo viên phải nghiên cứu chọn lựa một phương pháp cũng như quy trình thu thập các thông tin hợp lý, quy trình này có thể bao gồm các bước:

- Xác định cho được các lượng thông tin cần thiết qua các đợt thực nghiệm

sư phạm, nghiên cứu chọn các mẫu thực nghiệm sư phạm thích hợp

- Áp dụng các phương pháp và quy trình thích hợp cho việc thu thập thông tin qua thực nghiệm sự phạm, phương pháp xử lí, phân tích số liệu và giải thích các số liệu đó

+ Nhận xét kết quả thu thập:Thông qua kết quả của điểm số, các số liệu thu thập được qua thực nghiệm sư phạm để từ đó đánh giá xem vấn đề đưa ra (được thực nghiệm) là quá dễ hay quá khó? Có phù hợp với học sinh hay không? Từ đó cần phải điều chỉnh, bổ sung vần đề nào, phần nào, bài học nào? Dựa trên số liệu thu thập đó người điều tra đi đến kết luận là cần phải thay đổi, hoàn thiện, phương pháp dạy học của mình như thế nào để chất lượng học tập của học sinh được nâng cao.Như vậy, với tư cách kiểm tra đánh giá theo phương pháp trắc nghiệm khách quan, thông qua các đợt thực nghiệm sư phạm, cụ thể là các kết quả thu thập được, chúng ta có cơ sở để đánh giá tương đối chính xác và đi đến những kết luận cụ thể

+ Quyết định để cải tiến, hoàn thiện nội dung đào tạo:

- Quyết định có liên quan đến cá nhân: xác định nhu cầu của mỗi người học, đánh giá học sinh với mục đích tuyển chọn hay phân loại, làm cho HS hiểu được khả năng của họ so với yêu cầu chung

- Quyết định về mặt hành chính: đánh giá hệ thống tổ chức của nhà trường, của thầy giáo và quy trình thực hiện

d Những nguyên tắc chung để đánh giá:

+ Nguyên tắc có tính tổng quát:

- Đánh giá một quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của các mục tiêu đề ra Vì vậy điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánh giá là gì?

- Tiến hành đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá, phải xác định mục tiêu muốn kiểm tra, đánh giá cho rõ ràng, các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được

- Để đánh giá cần phải có nghiều hình thức tiến hành đồng thời để có giá trị tổng hợp, tổng quát nhất

- Giáo viên cần phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng và có hiệu quả

- Khi đánh giá giáo viên phải xem nó chỉ là phương tiện để đi đến mục đích, chứ bản thân nó không phải là mục đích Mục đích của việc đánh giá là để

có những quyết định đúng đắn, tối ưu nhất cho quá trình dạy học

+ Những nguyên tắc mang tính cụ thể

- Đánh giá bao giờ cũng gắn với việc học tập của học sinh nghĩa là trước tiên phải chú ý đến việc học tập của học sinh, sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập của học sinh, cuối cùng mới đánh giá bằng điểm số

- Đánh giá bao giờ cũng kèm theo nhận xét để học sinh biết những điều sai sót của mình về kiến thức, kỹ năng, phương pháp để giúp học sinh nghiên cứu, trau dồi thêm kiến thức

- Qua những lỗi mắc phải của học sinh, thầy giáo cần rút kinh nghiệm để phát hiện ra những sai sót trong việc dạy học và đánh giá của mình để thay đổi cách dạy sao cho phù hợp và hoàn thiện nhất đối với học sinh

- Trong đánh giá, nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức đánh giá khác nhau nhằm tăng độ tin cậy và độ chính xác

- Khuyến khích , lôi cuốn học sinh tham gia tích cực và quá trình đánh giá

- GV phải thông báo một cách rõ ràng các loại hình câu hỏi để kiểm tra, đánh giá nhằm giúp học sinh định hướng được khi trả lời

- Phải dựa trên cơ sở của phương pháp dạy học mà xem xét kết quả của một câu trả lời, một bài kiểm tra kết hợp với chức năng chẩn đoán hoặc quyết định

- Khi đánh giá theo phương pháp dùng bộ câu hỏi “trắc nghiệm khách quan” nên chú ý đến độ giá trị, và sau đó là độ tin cậy của câu hỏi

- Phương pháp và cách thức tiến hành kiểm tra, đánh giá phải diễn ra trong hoàn cảnh thoải mái, học sinh cảm thấy tự nguyện, không lo lắng và sợt sệt

- Không nên đặt ra những câu hỏi mà bản thân giáo viên cũng không thể trả lời một cách chắc chắn ngay được

- Nên luôn nghi ngờ về tính khách quan và mức độ chính xác của bộ câu hỏi để từ đó chúng ta có thể đưa ra kết quả tối ưu nhất

1.2.2.3 Các kiểu định hướng hành động học tập tích cực,tự lực của học sinh

Chương trình Vật lí trung học cơ sở CHDCND Lào hiện nay (thể hiện thông qua nội dung sách giáo khoa của lớp 9, 10, 11, 12) bao gồm nhiều phần khác nhau như cơ học, nhiệt học, điện học (điện một chiều, điện xoay chiều và dao động điện từ), quang học (quang hình, các dụng cụ quang học và quang lí), vật lí phân tử và hạt nhân Mỗi phần được thể hiện bằng nhiều đơn vị kiến thức khác nhau, tương ứng với các cách tiếp cận kiến thức khác nhau

Những tưởng rằng, với một khối lượng kiến thức đồ sộ như vậy, thực tế cuộc sống của các em sẽ vô cùng phong phú, các em hoàn toàn có khả năng làm chủ được kiến thức của mình, việc vận dụng kiến thức của các em trong đời sống thức tế ở chính gia đình của mình, việc giải thích những hiện tượng xảy ra hàng ngày xung quanh các em chỉ là “vấn đề đơn giản” Nhưng điều đó đã không diễn ra trên thực tế như những gì chúng ta mong đợi

Sau khi học xong chương trình vật lí lớp 8, nhiều học sinh còn ngỡ ngàng khi cầm chiếc đồng hồ bấm giây trên tay, các em không biết phải điều chỉnh thế nào, thậm chí nhiều em còn chưa biết cả tác dụng của nó “Phát hiện” này thật bất ngờ khi tác giả của nó là một số giáo viên thể dục khi sử dụng loại đồng hồ này trong một tiết dạy thể dục!

Với kiến thức về các dạng chuyển động, các lực cơ học, ở trên lớp các em

có thể viết một cách đầy đủ và chính xác các phương trình của chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng biến đổi đều, đọc đúng những định nghĩa về vận

tốc, gia tốc, các khái niệm về chuyển động cong, chuyển động tròn đều, các định luật Niutơn Thế nhưng, với những câu hỏi đại loại như: “Lấy thêm một số thí

dụ trong thực tế về chuyển động thẳng đều, về chuyển động nhanh dần, về chuyển động chậm dần”, cũng thực sự làm cho các em lúng túng Nhiều học sinh còn không thể giải thích được những hiện tượng rần gần gũi với đời sống: Tại sao khi đi xe máy dưới trời mưa, ta lại có cảm giác những giọt nước mưa không rơi theo phương phẳng đứng mà theo phương xiên (trong điều kiện không

có gió), hắt cả vào mặt, vào mắt của ta? Hay tại sao những vận động viên đua xe máy phải nghiêng xe nhiều đến vậy khi phải qua những chỗ đường vòng? Các kiến thức vật lí về tĩnh học lẽ ra phải là một trong các cơ sở tốt nhất để các em vận dụng vào thực tiễn, nhưng điều đó dường như vẫn còn “xa vời” đối với các em Quan sát người thợ sửa xe ô tô dùng một chiếc ống nước dài khoảng nửa mét tròng vào cán của chiếc cờlê rồi cầm ở đầu bên kia mà mở một chiếc ốc

để lấy bánh xe ôtô ra ngoài, chắc hẳn vẫn còn là một “điều lạ” đối với một bộ phận học sinh hiện nay! Tương tự như thế, chắc hẳn kiến thức về các các định luật bảo toàn đối với học sinh phổ thông hiện nay có lẽ vẫn chỉ là nội dung các định luật, cách giải các bài tập, chúng còn “nằm yên” một cách khiêm tốn trên những trang vở, chúng tôi có cảm giác vẫn còn thiếu một cái gì đó để có thể

“đánh thức” chúng dậy, làm cho chúng trở thành một trong những hành trang tốt trong cuộc sống của mỗi học sinh

Đối với học sinh lớp 11 và lớp 12, kiến thức vật lí mà các em lĩnh hội được trên lớp học ngày càng nhiều, nội dung ngày càng phong phú cả về chiều rộng lẫn chiều sâu Với chương trình hiện nay, chẳng hạn phần lí thuyết về điện học (cả điện xoay chiều lẫn điện một chiều) kết hợp với những yêu cầu bắt buộc của các bài thí nghiệm thực hành Thế nhưng trên thực tế, liệu có bao nhiêu vị phụ huynh dám giao cho con mình tự đi mua một đoạn dây chì để thay cho đoạn dây chì đã bị đứt ở nhà? Bao nhiêu em có thể tự mình lắp được bộ đèn nêôn (gồm bóng đèn, tăng phô, chuột)? Với các em, việc đấu nối được một chiếc công

tắc đèn bàn sao cho khi bật phía nọ thì đèn sáng, bật phía kia thì đèn tắt, có lẽ đó cũng đã là một kì công rồi Những điều đó thật đáng để suy ngẫm [11]

1.2.3 Phương pháp tăng cường tính tích cực, sự hứng thú học tập vật lý ở học sinh

Trong dạy học vật lí, tùy vào mục tiêu và nội dung cụ thể của từng bài học

mà GV có thể chọn những phương pháp dạy học khác nhau Ở đây, chúng tôi tập trung vào cách dạy học bằng phương pháp thực nghiệm, đó là phương pháp được sử dụng tương đối phổ biến, phù hợp với điều kiện của nhiều trường THPT hiện nay

Dạy học theo phương pháp thực nghiệm được tiến hành theo trình tự các bước sau: Nêu các sự kiện mở đầu → Làm bộc lộ quan niệm có sẵn của HS → Xây dựng mô hình - giả thuyết → Suy luận các hệ quả lôgic → Đề xuất các phương án thí nghiệm kiểm tra hệ quả lôgic → Tiến hành thí nghiệm kiểm tra → Phát biểu kết quả → Dùng mô hình - giả thuyết giải thích, ứng dụng thực tế và luyện tập

Trong tiến trình trên, việc sử dụng các BTĐT và CHTT một cách hợp lí cả

về thời điểm đưa ra câu hỏi lẫn mức độ của câu hỏi sẽ có tác dụng rất lớn đến các hoạt động nhận thức của HS Trong mỗi giai đoạn của quá trình thực hiện bài giảng có thể áp dụng một số biện pháp cơ bản sau:

1.2.3.1 Giai đoạn nêu các sự kiện mở đầu

Sự kiện mở đầu nên chọn là những sự kiện xảy ra trong thực tế, gần gũi với đời sống HS bằng cách sử dụng nội dung của một số CHTT, những nội dung đó phải đảm bảo được các yếu tố sau:

– Có liên hệ chặt chẽ với nhau và với kiến thức muốn đề cập đến trong tiết học

– Có thể mô tả được một cách ngắn gọn, xúc tích sao cho HS dễ dàng và nhanh chóng nhận ra sự mâu thuẫn giữa sự kiện với những hiểu biết sẵn có

– Trong điều kiện cho phép, nên tìm cách sử dụng các ảnh chụp thực tế, các

đoạn phim video clip ngắn về những sự kiện liên quan để tăng tính trực quan

1.2.3.2 Giai đoạn làm bộc lộ quan niệm có sẵn của HS

HS khi bắt đầu học vật lí cũng đã có một số hiểu biết, một số quan niệm nhất định về các hiện tượng, sự vật đó chính là những “tài sản riêng” mà học sinh mang đến trường Do các quan niệm ban đầu của HS được hình thành một cách tự phát, nên đa số những quan niệm đều sai lệch so với những cái mà HS cần phải học

Trong các giờ học vật lí, biện pháp hữu hiệu nhất để phát hiện quan niệm của HS đối với những sự vật, hiện tượng đang khảo sát là thông qua trao đổi, thảo luận, thăm dò ý kiến của HS GV nên đặt ra vấn đề bằng cách sử dụng những hình ảnh sát với thực tế đời sống, vận dụng những CHTT một cách khéo léo, dẫn dắt HS sao cho các em mạnh dạn lí giải theo “kinh nghiệm” của mình, đồng thời luôn tỏ rõ sự quan tâm, khuyến khích HS ngay cả khi những lí giải đó

là sai với kiến thức vật lí

1.2.3.3 Giai đoạn xây dựng mô hình – giả thuyết

Việc sử dụng BTĐT và CHTT có tính chất hỗ trợ ban đầu vì việc xây dựng

mô hình – giả thuyết cần đến cả những dự đoán định lượng

Từ những hiện tượng thực tế phức tạp, GV sử dụng các câu hỏi gợi ý cho

HS dự đoán về những nguyên nhân chính, những mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Các BTĐT và CHTT dùng trong trường hợp này cần đảm bảo các yêu cầu sau:

– Nội dung phải là một phần hay một mắt xích quan trọng của hiện tượng

đã nêu ra trong sự kiện mở đầu

– Các câu hỏi đặt ra phải có lôgíc theo trình tự diễn biến của hiện tượng đã nêu ra trong sự kiện mở đầu

– Các câu hỏi phải có nội dung ngắn, số lượng câu hỏi không quá nhiều (khoảng 3 đến 4 câu hỏi là thích hợp nhất), tránh trường hợp do phải trả lời

nhiều câu hỏi mà sau khi trả lời xong từng câu hỏi, HS không nhớ hết và không

tự tổng hợp các câu trả lời để đưa ra những dự đoán định tính được

Trong một số trường hợp, những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát tỉ mỉ, chính xác, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm vuợt quá khả năng của

HS, GV nên thay thế các câu hỏi bằng các chuyện kể lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra

1.2.3.4 Giai đoạn hỗ trợ cho học sinh suy ra hệ quả lôgic

Một trong những yêu cầu cơ bản là hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát hay đo lường được trong thực tế Tuy nhiên trong nhiều trường hợp, hệ quả lôgic không thể “nhìn thấy” được trực tiếp mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác hoặc hệ quả lôgic suy ra trong điều kiện lí tưởng, theo đó, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng Chẳng hạn như trường hợp định luật bảo toàn năng lượng, ta không thể thực hiện được hệ cô lập như đã nêu trong giả thuyết… Trong những trường hợp như vậy, việc sử dụng các CHTT có

ý nghĩa quan trọng, nội dung của các câu hỏi có tác dụng định hướng tư duy trong cách suy luận của HS Các câu hỏi sử dụng trong trường hợp này nên là: – Câu hỏi có tính chất phủ định theo kiểu “Nếu không có … thì sao?” – Câu hỏi gợi ý suy luận định tính theo kiểu “Nếu … càng tăng (hay càng giảm)… thì sao?”

– Câu hỏi gợi ý tư duy sáng tạo kiểu “Hiện tượng sẽ thế nào … nếu …?” hay “Hiện tượng có xảy ra không … nếu …?”

1.2.3.5 Giai đoạn xây dựng các phương án thí nghiệm kiểm tra hệ quả lôgic

Thực tế cho thấy, thí nghiệm kiểm tra không phải lúc nào cũng là những thí nghiệm có sẵn trong phòng thí nghiệm, mà HS có thể vận dụng những thí nghiệm bằng những vật dụng đơn giản, thường dùng trong thực tế đời sống, đôi khi những thí nghiệm này mang lại hiệu quả rất cao vì chúng không phức tạp, dễ thực hiện và có tính trực quan

Để định hướng cho HS tự lực xây dựng những phương án thí nghiệm loại này, GV nên sử dụng các phép suy luận lôgic từ những BTĐT và CHTT sáng tạo Đây thực chất là cách biến BTĐT thành loại bài tập thí nghiệm Các câu hỏi dùng trong trường hợp này thường theo kiểu: “Bằng cách nào … ?”, “Làm thế nào để … ?”

1.2.3.6 Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức

Trong giai đoạn củng cố, vận dụng kiến thức, việc sử dụng các BTĐT và CHTT là biện pháp mang lại hiệu quả cao nhất Các dạng bài tập và câu hỏi nên tập trung vào ba dạng: Giải thích hiện tượng, dự đoán hiện tượng và nêu phương

án chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống và sản xuất

Tùy theo đối tượng HS, các BTĐT và CHTT có thể vận dụng ở các mức độ sau:

– Mức độ 1: Dùng những BTĐT đơn giản, thuần túy suy luận kiến thức mà chưa nhắm đến ý nghĩa của nó trong đời sống và sản xuất hàng ngày

– Mức độ 2: Dùng những bài tập và câu hỏi ứng dụng, trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật vật lí để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng

– Mức độ 3: Dùng những bài tập và câu hỏi ứng dụng kĩ thuật đã được đơn giản hoá, trong đó HS có thể phải áp dụng một vài định luật vật lí để làm sáng tỏ nguyên tắc kĩ thuật của ứng dụng

– Mức độ 4: Dùng những bài tập và câu hỏi ứng dụng kĩ thuật, trong đó HS không chỉ áp dụng các định luật vật lí mà còn phải vận dụng những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của vật lí

Cũng cần chú ý rằng, trong các bài học vật lí không nên quá đi sâu vào các chi tiết kĩ thuật mà chỉ yêu cầu HS suy nghĩ về những vấn đề có tính chất nguyên tắc, GV thông báo cho HS một số chi tiết kĩ thuật để họ có thể nhận dạng được những thiết bị kĩ thuật tương ứng trong đời sống thực tế

1.2.3.7 Một số nhận xét

Trên cơ sở nghiên cứu về quá trình dạy học theo quan điểm hiện đại; xem xét các đặc điểm, vai trò của loại BTĐT và CHTT trong việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS; kết hợp với các phân tích về những thuận lợi của việc sử dụng loại bài tập này trong tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, chúng tôi nhận thấy:

– Việc sử dụng BTĐT và CHTT trong quá trình dạy học vật lí chắc chắn sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức, nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT Đó là việc làm có cơ sở khoa học và là hết sức cần thiết

– Trong điều kiện hiện nay, nếu các trường THPT có những đầu tư nhất định về cơ sở vật chất, tăng cường các trang thiết thiết bị dạy học và tạo những điều kiện tốt cả về vật chất lẫn tinh thần để GV dồn hết tâm huyết của mình vào công tác dạy học, thì chắc chắn việc đổi mới phương pháp dạy học sẽ có những chuyển biến mạnh mẽ và sẽ đạt được những thành công trong tương lai không

Thực tế giảng dạy cho thấy, với thời gian 45 phút của một tiết học, nếu chỉ

sử dụng một cách “tiết kiệm” nhất: 2 phút để ổn định lớp, 5 phút để kiểm tra bài

cũ (chủ yếu là kiểm tra những kiến thức rất cơ bản), 3 phút để củng cố bài (thực chất chỉ đủ để nhắc lại những kiến thức chính vào cuối tiết học) thì thời gian còn lại chỉ là 35 phút dành cho thầy và trò tiến hành các hoạt động nhận thức của bài

học Trong khoảng thời gian này, với nội dung kiến thức tương đối nhiều, việc làm cho học sinh hiểu được kiến thức bài học thôi cũng đã là khó khăn, giáo viên không còn đủ thời gian để liên hệ kiến thức mà học sinh vừa lĩnh hội được với thực tế đời sống, hoặc nếu có liên hệ được thì cũng chỉ dưới hình thức liệt kê tên gọi của các sự vật, hiện tượng mà thôi

Khó khăn thứ hai là việc giảng dạy kiến thức cho học sinh nói chung và kiến thức vật lí nói riêng ở nhiều trường vẫn còn tiến hành theo lối “thông báo - tái hiện”, với tâm lí ngại cho học sinh tiếp xúc với thí nghiệm vì sợ học sinh làm

hư hỏng, gây phiền toái, điều này là tương đối phổ biến ở các trường trung học phổ thông, làm cho học sinh phổ thông có quá ít điều kiện để nghiên cứu, quan sát và tiến hành các thí nghiệm vật lí Nhiều trường chưa có sự quan tâm đúng mức đến vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Do những khó khăn nhất định về kinh phí, cơ sở vật chất, thiết bị mà nhiều trường trung học phổ thông đã chưa khuyến khích được giáo viên đổi mới phương pháp dạy học, không tạo được cho

họ những điều kiện tốt để có thể sử dụng các hình thức dạy học tiên tiến (sử dụng các phương tiện dạy học như tranh ảnh tự làm, tự sưu tầm, máy tính, thực hiện các tiết học bằng bài giảng điện tử ) và do đó lối “dạy chay” vẫn là cách dạy học ngự trị ở nhiều trường trung học phổ thông hiện nay

Khó khăn thứ ba thuộc về chủ quan của mỗi giáo viên đứng lớp, nhiều giáo viên chưa có sự chuẩn bị tốt nhất cho bài giảng, giáo án còn thiên về cung cấp kiến thức giáo khoa một cách thuần túy, chưa coi trọng việc soạn và sử dụng bài giảng theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, điều này làm cho học sinh khá thụ động trong việc lĩnh hội và vận dụng kiến thức Cũng phải thừa nhận rằng, nhiều địa phương hiện nay còn thiếu các tài liệu liên quan đến bài tập định tính và câu hỏi thực tế, thiếu các phương tiện nghe nhìn, thiếu các thông tin dưới dạng băng đĩa hình, thiếu các tài liệu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học, nhất là các trường ở vùng nông thôn và miền núi Điều đó gây không ít khó khăn cho giáo viên khi xây dựng bài giảng theo ý muốn của mình

Khó khăn thứ tư không thể không nhắc tới là cách kiểm tra đánh giá hiện nay Theo một số nhà nghiên cứu giáo dục thì quá trình kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông hiện nay còn khá đơn giản, phương pháp và hình thức đánh giá còn tùy tiện, toàn bộ việc đánh giá của giáo viên chỉ quy về điểm

số [4] Đối với môn vật lí, một vấn đề đang được quan tâm hiện nay là kiểm tra đánh giá thông qua thí nghiệm cũng còn nằm trong giai đoạn thử nghiệm Nội dung các bài thi và kiểm tra ở nhiều trường phổ thông chủ yếu tập trung vào nội dung kiến thức mà chưa có những câu hỏi mang tính vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đây chính là một “khe hở” khá rộng, một nguyên nhân khá rõ để giải thích cho thực trạng nêu trên

Với những kì thi cao nhất đối học sinh là thi tốt nghiệp trung học cơ sở, trung học phổ thông và thi tuyển vào đại học, nội dung các đề thi trong nhiều năm trước đây chủ yếu cũng là nội dung kiến thức giáo khoa và vận dụng kiến thức để giải các bài tập định lượng Một số năm gần đây, nội dung đề thi đã có những thay đổi tích cực, tuy nhiên “tính thực tiễn” vẫn chưa thể hiện rõ nét trong nội dung mỗi đề thi

Giải quyết thực trạng trên như thế nào? Đó là một vấn đề khó

1.3.2 Khắc phục

Thứ nhất, vấn đề giảm tải chương trình, đổi mới nội dung và cách viết sách giáo khoa cần phải được quan tâm đúng mức Thông qua việc nghiên cứu chương trình sách giáo khoa vật lí mới cấp trung học cơ sở (lớp 6, 7, 8, 9) và sách giáo khoa vật lí thí điểm trung học phổ thông ban khoa học tự nhiên (lớp

10, 11, 12), một tín hiệu đáng mừng là nội dung kiến thức đã được giảm tải khá nhiều so với nội dung sách giáo khoa cũ, các đơn vị kiến thức được trình bày theo hướng coi trọng vai trò của phương tiện dạy học và gắn liền với thực tiễn Nội dung chính của bài học được thể hiện dưới các hình thức như cung cấp tư liệu, các thông tin cần tìm kiếm (dưới dạng kênh chữ và kênh hình); các giải pháp dẫn dắt học sinh xử lí và tìm kiếm thông tin (hệ thống các câu hỏi dẫn dắt,

hệ thống các bài tập định tính và định lượng, một số thí nghiệm không quá phúc tạp ) để tiếp cận tri thức Với cách trình bày kiến thức giáo khoa như vậy, tạo cho học sinh giải quyết được các tình huống theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức, học sinh có điều kiện được suy nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn

và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cũng linh hoạt hơn

Thứ hai, việc đổi mới phương pháp dạy học cần phải được tiến hành rộng khắp, các hình thức dạy học theo lối “thông báo - tái hiện”, “dạy chay” cần phải từng bước xoá bỏ, thay vào đó là các phương pháp dạy học mới, hiện đại hơn

Xu hướng dạy học mới hiện nay là dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh Theo đó:

- Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là quá xa lạ với học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển từ cái cũ, kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của học sinh

- Cần phối hợp tốt nhiều phương pháp như nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, kiến thức phải được trình bày trong dạng động

- Sử dụng phối hợp tốt các phương tiện dạy học Sử dụng nhiều hình thức dạy học khác nhau như làm việc theo nhóm, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiệm

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và học sinh Giáo viên, bạn bè thường xuyên động viên, khen thưởng khi học sinh có thành tích học tập tốt

- Luyện tập dưới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào những tình huống mới của thực tiễn Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập

Đặc biệt, vật lí học là một môn khoa học thực nghiệm, bởi vậy đòi hỏi giáo viên bộ môn phải tăng cường việc sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan trong quá trình dạy học.Điều đó là một yếu tố mang tính đột phá đối với

chiến lực đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Trong dạy học vật lí, người giáo viên cần phát huy tính tích cực của học sinh bằng cách tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh; xây dựng lôgic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh; tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức bằng phương pháp nhận thức của vật lí; rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hành; rèn luyện ngôn ngữ vật lí và cách diễn đạt ngôn ngữ vật lí cho học sinh Có như thế, vấn đề vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh sẽ được phát huy tối đa

Thứ ba, cần có những đổi mới tích cực trong việc kiểm tra, đánh giá học sinh

Đây là giải pháp có thể thực hiện được ngay ở các trường phổ thông, thậm chí ở cả các đề thi tốt nghiệp, nó sẽ có tác dụng rất lớn trong nhận thức và phương pháp học tập của học sinh Giải pháp này có thể thực hiện một cách đơn giản bằng cách sử dụng thêm bài tập tịnh tính hay câu hỏi thực tế ở phần cuối của đề kiểm tra hay đề thi Như thế, với tỉ lệ điểm số không cần lớn lắm trong bài kiểm tra ta vẫn có thể đưa việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn thành một trong những mục tiêu của quá trình học tập của học sinh

Những giải pháp kể trên liên quan đến rất nhiều vấn đề, tuy nhiên sự thành công trong mỗi giải pháp phụ thuộc rất lớn vào yếu tố con người Chúng tôi hi vọng rằng, nếu có được sự quan tâm lớn của các cấp quản lí giáo dục, nếu có được sự nỗ lực của mỗi thầy cô giáo, thì việc khắc phục thực trạng trên chỉ còn

là vấn đề thời gian mà thôi [12],[13]

Tiểu kết chương 1

Các phương pháp dạy học mới đáp ứng tốt cho giáo dục hiện đại, vì vậy không có bất kỳ lý do gì mà chúng ta phải ngần ngại để tiếp cận nó, tìm hiểu để vận dụng hợp lý và có hiệu quả trong dạy học không phải là dễ đối với cả thầy

cô giáo lẫn học sinh trong môi trường giáo dục tại nước CHDCND Lào hiện nay Trong thời gian qua đã có một số nghiên cứu về những vấn đề về dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh ở trường phổ thông với nhiều hướng khác nhau Cụ thể là:

Về tổ chức dạy học thì có tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông: “ Tổ chức hoạt động học tập vật lý tích cực, tự lực và sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông ” Biên soạn: Nguyễn Mạnh Hùng (2006)

và Phạm Hữu Tòng – Lý luận dạy học Vật lý ở trường trung học, Nxb(nhà xuất bản) Giáo dục, (2001) Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng – tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội, (2001)

Về phương pháp thì có phương pháp dạy học vật lí ở trường THPT, TS Nguyễn Mạnh Hùng [2]

Như vậy, qua việc tổng quan các công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nước trình bày trong chương 1 cho thấy vấn đề dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh ở trường phổ thông phần Điện từ học VL lớp 9 THCS cần được tiếp tục nghiên cứu và phát triển Để đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS thì việc thay đổi tư duy giảng dạy theo hướng này ở trường phổ thông có tính cấp thiết và có ý nghĩa thực tiễn cao

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN MỘT CHIỀU” THCS (VẬT LÝ 9)

THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,

TỰ LỰC CỦA HỌC SINH 2.1 Khái niệm cơ bản về dòng điện

2.1.1 Lịch sử phát minh ra điện

Chúng ta đang sống trong một thời đại dùng rất nhiều điện lực Điện được dùng trong cuộc sống hàng ngày: lò điện, quạt máy, bàn ủi, tủ lạnh, vô tuyến truyền thanh và truyền hình Điện lực còn được dùng trong các nhà máy để chế tạo biết bao vật dụng cần thiết, từ vật nhỏ như cái đinh đến vật lớn như con tàu thủy xuyên đại dương

Chúng ta thử tưởng tượng nếu ngày hôm nay không có điện, cuộc sống chung quanh sẽ ra sao? Con người đã chế ngự được một thứ năng lượng và dùng nó để làm cho cuộc sống tiện lợi hơn Nhưng sự chế ngự năng lượng này đòi hỏi nhiều thế kỷ tìm kiếm của các nhà khoa học, là những người đã khảo cứu một cách vô vị lợi để đưa Nhân Loại tới tình trạng khoa học tiến bộ như ngày nay.Vậy điện lực được tìm kiếm dần dần như thế nào?

2.1.1.1 Thales, Gilbert và Von Guericke

600 năm trước Tây Lịch tại Hy Lạp, nhà triết học kiêm toán học lừng danh Thalès de Milet đã khảo cứu mọi hiện tượng và sự vật chung quanh Một hôm khi đang ngồi làm việc, ông thấy trên bàn có miếng hổ phách (amber), ông liền cầm miếng đó lên ngắm nghía, lấy áo đánh cho thật bóng rồi đặt vào chỗ cũ Bỗng nhiên Thalès sửng sốt, ông thấy các vụn gỗ bám vào miếng hổ phách.Tại sao có sự kỳ lạ này?Thalès phân vân.Ông đánh bóng lại miếng hổ phách và đặt gần các vụn gỗ, kết quả vẫn như trước Thalès kết luận rằng khi sát mạnh miếng hổ phách thì miếng này hút được các vụn gỗ

Trải qua 22 thế kỷ tới năm 1600, Sir William Gilbert là người đầu tiên khảo cứu về điện học và từ học.Gilbert nhớ lại các điều nhận xét của Thalès khi trước

Ông tự hỏi các chất khác với hổ phách liệu có tính chất khi sát mạnh, hút các vật nhẹ như hổ phách không? Gilbert liền thử với nhiều chất liệu và tìm thấy lưu huỳnh, thủy tinh, si có tính chất tương tự Ông đặt tên cho sức hút bí ẩn này là điện lực (électricité), suy từ chữ Hy Lạp Elektra là hổ phách

2.1.1.2 Benjamin Franklin và Luigi Galvani

Trong số các nhà khoa học của châu Mỹ, có nhà vật lý danh tiếng miền Philadelphia: ông Benjamin Franklin Franklin đã mua được một chai Leyde từ châu Âu rồi sau rất nhiều thí nghiệm về điện với dụng cụ này, ông đi tới nhận xét rằng tia điện phát ra từ chai tụ điện giống như các lằn chớp trên trời trong những ngày giông tố Ông tự hỏi phải chăng sấm chớp cũng là một thứ điện nhưng với một cường độ lớn gấp bội?Nếu như thế phải làm sao nghiệm thử giả thuyết này.Franklin liền làm một chiếc diều khá lớn, phất bằng lụa rồi vào một buổi chiều mây đen kéo tới mù mịt, ông cùng đứa con trai William đem diều ra thả Chiếc diều theo gió mạnh lên cao vùn vụt, chẳng mấy chốc đã tới tầng mây đen thấp nhất Franklin buộc tại cuối sợi dây diều chiếc chìa khóa bằng kim loại Mười phút sau sấm sét rền trời rồi mưa xuống Franklin đưa tay gần chiếc chìa khóa thì thấy có tia lửa bật ra và ông cảm thấy bị điện giật Như vậy sợi dây diều ngấm nước đã truyền điện từ trên mây xuống và khi ông đưa tay gần chiếc chìa khóa bằng đồng, điện đã truyền qua người ông

Từ cuộc thí nghiệm về sấm chớp, Benjamin Franklin kết luận rằng điện có mặt tại khắp nơi.Khi một vật có quá nhiều điện lượng, vật này dễ làm mất số điện lượng đó và Franklin gọi vật đó chứa điện dương.Trái lại khi một vật không có đủ số điện lượng thông thường, vật này dễ nhận thêm điện lượng mới, vật đó chứa điện âm.Franklin cho phổ biến công cuộc khảo cứu của ông trên một tờ báo khoa học tại nước Anh vì thời bấy giờ châu Mỹ còn là một thuộc địa của nước Anh

Công cuộc khảo cứu của Benjamin Franklin đã là một bước tiến của lịch sử điện học nhưng còn một khám phá rất lớn lao: sự nhận xét về điện của Galvani