Đánh giá của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo viên (Luận văn thạc sĩ)

Đánh giá của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo viên (Luận văn thạc sĩ)Đánh giá của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo viên (Luận văn thạc sĩ)Đánh giá của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo viên (Luận văn thạc sĩ)Đánh giá của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo viên (Luận văn thạc sĩ)Đánh giá của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo viên (Luận văn thạc sĩ)Đánh giá của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo viên (Luận văn thạc sĩ)Đánh giá của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo viên (Luận văn thạc sĩ)Đánh giá của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo viên (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Cẩm Hướng

ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

GS.TS ĐOÀN VĂN ĐIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết luận được nêu trên đề tài chưa được công bố trong công trình nào khác

Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính xác thực trong đề tài của mình

Tác giả luận văn

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:

- Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh;

- Các phòng ban trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh;

- Các Thầy cô Khoa Tâm lý học trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh;

- Ban giám hiệu, quý thầy cô và các em học sinh các trường THCS Gò Vấp, THCS Kim Đồng, THCS Kiến Thiết, THCS Trần Quốc Toản, THCS Phong Phú, THCS Tăng Bạt Hổ, THCS Nguyễn Hồng Đào, THCS Tô Ký, Ti-THCS-THPT Ngô Thời Nhiệm…

Đã giảng dạy, tạo điều kiện, hướng dẫn và hỗ trợ để tôi có thể hoàn thành luận văn trong điều kiện tốt nhất

Đặc biệt cám ơn GS TS Đoàn Văn Điều – người hướng dẫn khoa học đã tận tình hướng dẫn, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Đồng gửi lời cảm ơn đến các anh chị lớp CH K26, các anh chị em bạn bè đã hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập cũng như thực hiện luận văn này

Tác giả luận văn

MỤC LỤC

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục bảng

Danh mục biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH THCS VỀ NLGD CỦA GIÁO VIÊN 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.2 Một số khái niệm cơ bản 9

1.3 Cơ sở lý luận về đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên 26

1.4 Đặc điểm tâm lý học sinh trung học cơ sở 29

Chương 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH

THCS VỀ NLGD CỦA GIÁO VIÊN 37

2.1 Tổ chức nghiên cứu 37

2.2 Kết quả nghiên cứu 42

2.2.1 Thực trạng về đánh giá của học sinh một số trường THCS tại TPHCM về

năng lực giảng dạy của giáo viên 43

2.2.2 Mong đợi của học sinh THCS tại một số trường trên địa bàn TPHCM về

năng lực giảng dạy của giáo viên 66

2.2.3 Mức độ cần thiết của các năng lực giảng dạy của giáo viên 86

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

PHỤ LỤC 97

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1a Phân bố khách thể theo trường 37

Bảng 2.1b Phân bố khách thể theo khu vực học tập, khối lớp, học lực và theo giới tính 38

Bảng 2.1c Quy ước mức độ biểu hiện năng lực 40

Bảng 2.1d Quy ước mức độ biểu hiện thái độ 41

Bảng 2.2 Điểm trung bình các biểu hiện của nhóm năng lực dạy học 43

Bảng 2.3 Điểm trung bình các biểu hiện các năng lực giáo dục 45

Bảng 2.4 Điểm trung bình các biểu hiện năng lực tổ chức hoạt động 47

Bảng 2.5 Sự khác biệt giữa học sinh các khối lớp về đánh giá các biểu hiện của

năng lực dạy học 49

Bảng 2.6 Sự khác biệt giữa nam và nữ về đánh giá các biểu hiện năng lực dạy học 50

Bảng 2.7 Sự khác biệt giữa học sinh nội thành và ngoại thành về đánh giá các biểu hiện năng lực dạy học 52

Bảng 2.8 Sự khác biệt giữa học sinh các nhóm học lực khác nhau về đánh giá năng lực dạy học 54

Bảng 2.9 Sự khác biệt giữa học sinh các khối lớp về đánh giá năng lực giáo dục 56

Bảng 2.10 Sự khác biệt giữa nam và nữ về đánh giá các biểu hiện năng lực giáo dục 56

Bảng 2.11 Sự khác biệt giữa học sinh ở khu vực nội thành và ngoại thành về đánh giá các biểu hiện năng lực giáo dục 57

Bảng 2.12 Sự khác biệt giữa học sinh có học lực khác nhau về đánh giá năng lực

giáo dục 58

Bảng 2.13 Sự khác biệt giữa học sinh các khối lớp khi đánh giá năng lực tổ chức hoạt động sư phạm 60

Bảng 2.14 Sự khác biệt giữa nam và nữ học sinh về đánh giá năng lực tổ chức hoạt

động sư phạm 60Bảng 2.15 Sự khác biệt giữa học sinh khu vực nội thành và ngoại thành về đánh

giá năng lực tổ chức hoạt động sư phạm 61 Bảng 2.16 Sự khác biệt giữa các nhóm học sinh có học lực khác nhau trong đánh

giá năng lực tổ chức hoạt động sư phạm 63Bảng 2.17 Sự khác biệt giữa đánh giá của học sinh và tự đánh giá của giáo viên về

năng lực giảng dạy 64Bảng 2.18 Mong đợi của học sinh THCS đối với năng lực giảng dạy của giáo viên 67Bảng 2.19 Thứ hạng các năng lực giảng dạy của giáo viên mà học sinh mong

muốn 87Bảng 2.20 Xếp hạng các năng lực giảng dạy theo tự đánh giá của giáo viên 89

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác

nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần có các hoạt động phong phú trong giờ học để thu hút học sinh” 71Biểu đồ 2.2 Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác

nhau với quan điểm “Trình bày vấn đề rõ ràng, dễ hiểu là yếu tố cần thiết của người giáo viên giỏi” 72 Biểu đồ 2.3 Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác

nhau với quan điểm “Thầy/ cô chỉ cần dạy đúng sách giáo khoa” 72Biểu đồ 2.4 Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực với

quan điểm “Tương tác với học sinh tốt là yếu tố cần thiết của người giáo viên” 73 Biểu đồ 2.5 Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác

nhau với quan điểm “Thầy/ cô không chỉ cần kiến thức chuyên môn mà còn cần hiểu biết đa dạng về những vấn đề khác” 74Biểu đồ 2.6 Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác

nhau với quan điểm “Thầy/ cô dạy tốt là người có sự sáng tạo trong giảng dạy” 74 Biểu đồ 2.7 Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác

nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần cả năng lực về việc giảng dạy và cả năng lực giáo dục về đạo đức cho học sinh” 75Biểu đồ 2.8 Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác

nhau với quan điểm “Thầy/ cô phải có năng lực xử lý các tình huống xảy

ra trong quá trình dạy học” 76 Biểu đồ 2.9 Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác

nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần có năng lực tổ chức hoạt động để gắn kết các thành viên trong lớp” 77

Biểu đồ 2.10 Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác

nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần phân biệt rõ cảm xúc cá nhân và không mang cảm xúc cá nhân vào giờ học” 78 Biểu đồ 2.11 Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác

nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần năng lực lắng nghe và phản hồi ý kiến của học sinh” 78Biểu đồ 2.12 Sự khác biệt giữa học sinh các khối lớp trong biểu thị thái độ đối với

các biểu hiện năng lực giảng dạy 80 Biểu đồ 2.13 Khác biệt giữa học sinh nam và nữ trong biểu thị thái độ về các biểu

hiện năng lực giảng dạy của giáo viên 81 Biểu đồ 2.14 Sự khác biệt giữa học sinh có học lực khác nhau trong biểu thị thái độ

với quan điểm “Thầy/ cô cần có các hoạt động phong phú trong giờ học để thu hút học sinh” 82Biểu đồ 2.15 Sự khác biệt giữa học sinh có học lực khác nhau về thái độ với quan

điểm “Trình bày vấn đề rõ ràng, dễ hiểu là yếu tố cần thiết của người giáo viên giỏi” 83Biểu đồ 2.16 Sự khác biệt giữa học sinh học lực khác nhau về thái độ với quan

điểm “Tương tác với học sinh tốt là yếu tố cần thiết của người giáo viên” 84Biểu đồ 2.17 Sự khác biệt giữa học sinh học lực khác nhau về thái độ với quan

điểm “Thầy/ cô chỉ nên dạy lý thuyết là đủ” 84Biểu đồ 2.18 Sự khác biệt giữa học sinh có học lực khác nhau về thái độ với quan

điểm “Thầy/ cô cần phải lắng nghe từ học sinh” 85 Biểu đồ 2.19 Sự khác biệt giữa học sinh học lực khác nhau về thái độ với quan

điểm “Ý kiến của học sinh là ý kiến một chiều nên Thầy/ cô không cần tôn trọng” 86

1 Lý do chọn đề tài

Khi đề cập đến giáo dục thì không thể thiếu hai đối tượng chính: người dạy và người học – hai nhân tố tạo nên quá trình giáo dục Mà trong đó, ta có thể thấy vai trò quan trọng của sự tương tác qua lại giữa hai thành phần này, không thể thiếu một trong hai để có một quá trình giáo dục hoàn chỉnh Trong đó vai trò của người giáo viên (người dạy nói chung) là một yếu tố quan trọng hàng đầu, quyết định sự thành công của các mục tiêu giáo dục Nếu không có giáo viên – người dạy thì không thể xảy ra hoạt động giáo dục (nghĩa rộng) bởi hoạt động giáo dục tổng thể cũng như mỗi hoạt động giáo dục

bộ phận đều là các hệ thống và được tạo thành bởi hai nhân tố: chủ thể giáo dục và đối tượng giáo dục [12]

Mặt khác, nếu một người giáo viên không có năng lực giảng dạy cũng không thể truyền đạt cho người học những tri thức theo định hướng của xã hội, của nền giáo dục hiện tại Tác giả Bùi Hồng Hà (2012) cho rằng khi giảng dạy, giáo viên dùng chính nhân cách của mình để tác động đến học sinh “Người giáo viên không chỉ dạy học sinh theo những khuôn mẫu có sẵn mà họ dạy học sinh bằng tất cả trí tuệ và tâm hồn của mình” [20, tr.206]

K D Usinxki đã từng nhấn mạnh rằng không có bất kỳ một hệ thống trừng phạt, một phần thưởng hay châm ngôn về đạo đức nào nào có thể thay thế được ảnh hưởng nhân cách của người làm công tác giáo dục [15] Một nhân cách giáo viên trong sáng và hoàn hảo sẽ có ảnh hưởng rất lớn và tích cực đến nhân cách người học Vì thế vấn đề nhân cách người giáo viên nói chung và những năng lực trong giảng dạy của người giáo viên nói riêng luôn là chủ đề được quan tâm không chỉ riêng một quốc gia hay một thời đại nào Những nghiên cứu về năng lực người giáo viên luôn được đề cập dưới nhiều hình thức, nhiều khía cạnh đa dạng phong phú ở cả hai mặt lý luận và thực tiễn

Theo quan niệm ở Việt Nam nói riêng và quan niệm của người phương Đông nói chung, nhân cách mỗi con người được hình thành từ hai mặt Đức và Tài Nói một cách

cụ thể đó chính là hai thành tố Phẩm chất (Đức) và Năng lực (Tài) để cấu thành nhân cách Nhân cách người giáo viên cũng không nằm ngoài quan niệm này Một giáo viên giỏi luôn phải có đầy đủ phẩm chất và năng lực, đủ Đức, đủ Tài mới có thể là một người giáo viên tốt

Không chỉ tìm hiểu về lý luận hay thực tiễn, các năng lực cần thiết của người giáo viên trong giảng dạy ở Việt Nam hiện đã được ban hành thành quy chuẩn đánh giá rõ ràng để có những đánh giá thường xuyên và theo định kỳ Theo quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học được bộ giáo dục và đào tạo ban hành ở Thông tư số 30/2009/TT- BGDĐT ngày 22/10/2009 với sáu tiêu chuẩn về:

 Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống;

 Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục;

 Năng lực dạy học;

 Năng lực giáo dục;

 Năng lực hoạt động chính trị, xã hội;

 Năng lực phát triển nghề nghiệp,

Các tiêu chuẩn quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học (Thông tư số 30/2009/TT- BGDĐT ngày 22/10/2009) đã được cụ thể hóa gồm 25 tiêu chí để mô tả

cụ thể từng tiêu chuẩn Có thể nhận thấy trong nội dung được cụ thể hoá, các mặt phẩm chất, năng lực của người giáo viên đều được thể hiện trong đánh giá Các mặt năng lực cần thiết của người giáo viên được cụ thể bằng các mặt toàn diện: trong dạy học, trong giáo dục và trong các mặt khác

Tuy nhiên có thể nhận thấy rằng những quy chuẩn này chỉ dùng trong đánh giá của các cấp cơ quan quản lý dành cho giáo viên, nhằm quản lý chất lượng giáo viên ở từng thời điểm nhất định Trên thực tế cho dù đã có những quy chuẩn về đánh giá năng lực của giáo viên trung học, việc đánh giá giáo viên vẫn còn nhiều bỏ ngỏ Khi người đánh giá là các cơ quan quản lý, cấp trên hoặc đồng nghiệp ở các tổ bộ môn, rất hiếm các nghiên cứu hoặc bài báo chính thống nói về các tiêu chí này từ góc nhìn của các em học sinh – đối tượng trực tiếp của việc giáo dục

Mặt khác nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới Thực chất cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực và về khoa học

và công nghệ Xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI là tiến hành đổi mới mạnh mẽ và cải cách nền giáo dục, đổi mới các quan điểm đã không còn phù hợp Trước

thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân"

Mà một trong những giải pháp quan trọng được nêu trong dự thảo, đó là: Đổi mới mạnh

mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học Chính vì vậy

mà các phương pháp dạy học thụ động dần được thay thế bằng các phương pháp học tập chủ động để đáp ứng tinh thần và chủ trương mới của Đảng và Nhà Nước

Vì những đổi mới nói trên, cách tiếp cận vấn đề và định hướng đối với học sinh cũng có không ít thay đổi Khi học sinh trở thành người quyết định nội dung và cách thức học tập phù hợp thì vấn đề tìm hiểu cách nhìn, mong đợi của học sinh đối với người giáo viên càng phải được quan tâm nhiều hơn để tránh việc áp đặt những định hướng không phù hợp

Từ những thực tế nói trên, việc nghiên cứu đề tài “Đánh giá của học sinh một số

trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo viên” là một đóng góp mới trong nhìn nhận về năng lực giảng dạy của người giáo viên

từ góc độ của các em học sinh - những đối tượng tiếp xúc, là người thụ hưởng, tiếp nhận

và chịu những ảnh hưởng nhất định từ của giáo viên Học sinh chính là đối tượng nhìn nhận một cách khách quan nhất về những năng lực của người giáo viên trên con đường

sự nghiệp trồng người Nói cách khác, học sinh chính là người có thể trả lời trung thực nhất cho câu hỏi đâu là những năng lực phù hợp của người giáo viên so với mong muốn

và nguyện vọng của các em

Thông qua việc tìm hiểu đánh giá của học sinh về năng lực giảng dạy ở người giáo viên, nghiên cứu này góp phần củng cố các quan niệm về năng lực giảng dạy của giáo viên, đánh giá năng lực giảng dạy cũng như cung cấp một phần những tư liệu để phác họa bức tranh tâm lý của một nhà giáo mà học sinh mong đợi

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá của học sinh THCS đối với năng lực giảng dạy của giáo viên một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đánh giá của học sinh về năng lực giảng dạy của giáo viên THCS

4 Giả thuyết nghiên cứu

- Năng lực giảng dạy của giáo viên THCS dưới sự đánh giá của học sinh đạt mức

độ khá tốt

- Có sự khác biệt về đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên giữa các nhóm

khách thể

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa một số lý luận có liên quan đến đề tài như đánh giá, năng lực, năng lực giảng dạy,…

5.2 Khảo sát sự đánh giá của học sinh trung học cơ sở về năng lực giảng dạy của giáo viên

6 Giới hạn đề tài

6.1 Giới hạn về nội dung

Đề tài tập trung nghiên cứu đánh giá của học sinh trung học cơ sở về năng lực giảng dạy của giáo viên theo hướng tìm hiểu mong đợi của học sinh đối với năng lực giảng dạy của giáo viên từ các cứ liệu thực tế

6.2 Giới hạn về khách thể nghiên cứu

Đề tài tiến hành nghiên cứu trên hơn 700 học sinh khối 8, 9 tại các trường trung học cơ sở ở các quận đại diện cho từng khu vực tại thành phố Hồ Chí Minh gồm các quận 3, 5, 9, Gò Vấp, Bình Chánh, Hóc Môn; Và nghiên cứu bổ trợ 30 giáo viên đang công tác tại các trường nói trên

7 Phương pháp nghiên cứu:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến đánh giá, năng lực, năng lực giảng dạy,… nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc triển khai nghiên cứu thực tiễn

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Xây dựng bảng hỏi dành cho học sinh nhằm tìm hiểu đánh giá của học sinh về năng lực giảng dạy của giáo viên để làm rõ:

- Nhận thức của học sinh về năng lực giảng dạy của giáo viên

- Một số năng lực trong giảng dạy mà học sinh mong muốn ở người giáo viên

- Mức độ cần thiết của các năng lực

Từ đó để tiến hành khảo sát trên học sinh ở các trường được chọn để thu thập dữ liệu nghiên cứu cho đề tài Đây cũng là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài

Song song đó, đề tài cũng tiến hành xây dựng bảng hỏi phụ dành cho giáo viên đang công tác tại các trường trung học cơ sở được chọn khảo sát nêu trên để bổ trợ trong kết quả nghiên cứu

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp này được lựa chọn như một phương pháp bổ trợ Bảng phỏng vấn được xây dựng thành hai bảng riêng biệt dành cho hai đối tượng: phỏng vấn học sinh và phỏng vấn ý kiến của chuyên gia

Những ý kiến này chính là cơ sở bổ sung, làm rõ cho các số liệu thống kê thu được 7.3 Phương pháp thống kê

Đề tài sử dụng phần mềm thống kê SPSS 20 để xử lý số liệu thu thập được và phân tích số liệu bằng các phép tính như: tính tần số, tỉ lệ phần trăm, trị số trung bình,

độ lệch chuẩn, kiểm nghiệm T-test, kiểm nghiệm ANOVA làm cơ sở để đưa ra bình luận về kết quả thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH THCS

VỀ NLGD CỦA GIÁO VIÊN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước

Ngay từ những ngày đầu tiên sơ khai ra nền giáo dục, vấn đề năng lực giảng dạy của người Thầy đã là vấn đề hết sức được quan tâm Có rất nhiều quan điểm khác nhau được nêu ra về vấn đề nhân cách người Thầy nói chung và năng lực giảng dạy nói riêng

Ở những giai đoạn trước đó ở nên giáo dục Phương Đông với các tư tưởng giáo dục của Khổng Tử, Mạnh Tử,… thì nhân cách và năng lực giảng dạy là hai khái niệm không riêng lẻ và gần như là một Một người thầy có năng lực có nghĩa là một người thầy có nhân cách tốt Giáo dục lúc bấy giờ lấy chính những nét nhân cách của người thầy ra để truyền dạy gắn liền với quan niệm thầy tốt mới đào tạo được học trò tốt Trong thuyết chính danh, Khổng Tử đã khẳng định rằng để đạt được vị trí cao trong trí thức và đạo đức người thầy cần phải hội đủ phẩm chất, vị thế của cả bốn đối tượng người tốt, công dân tốt, quan tốt và vua tốt Và theo đó, người thầy cũng phải có đầy đủ các khả năng và phẩm chất như làm gương cho học trò noi theo, trong vai trò truyền đạt kiến thức người thầy cần phải đảm bảo được dạy từ thấp lên cao, phải có sự tương tác,

cá nhân hóa từng học trò,…ngoài ra người thầy cũng cần công bằng, không thiên vị và khả năng thấu hiểu học trò Tuy nó chỉ là những quan điểm ban đầu chưa thật sự rõ ràng quan điểm về năng lực giảng dạy nhưng nó đã phần nào làm rõ được những yêu cầu cần

có của người thầy để có thể giáo dục được học trò Đây là cũng nền tảng cho sự phát triển của những lý thuyết tiếp theo và tạo tiền đề để phân tách các năng lực và phẩm chất của người giáo viên thành tiêu chí cụ thể

Thế kỉ mười chín, khi nền tâm lý học phát triển và bắt đầu quan tâm hơn về các vấn đề xung quanh con người, các lý thuyết về tâm lý học được cụ thể hóa, người ta bắt đầu quan tâm hơn về năng lực giảng dạy riêng biệt và đồng ý tách riêng hai phạm trù năng lực giảng dạy và nhân cách người giáo viên Trong đó, theo một vài quan điểm thì năng lực sẽ được xếp là một phạm trù khi nói về nhân cách con người [20]

Các quan điểm này thể hiện tương đối rõ trong các quan điểm trong tâm lý và giáo dục Phương Tây Đã có khá nhiều công trình có đề cập đến năng lực giảng dạy của

người giáo viên, trong đó thì hầu hết các công trình đều thiên về nghiên cứu và đề cập đến nhân cách và sự liên đới của nhân cách người thầy đến các yếu tố khác Một vài nghiên cứu về năng lực giảng dạy của nhà giáo có thể kể đến tác giả Harold W Bernard (1965) và Gonobolin (1977) Trong quyển Tâm lý học về học tập và giảng huấn của mình được trung tâm nghiên cứu Việt Nam phiên dịch và ấn hành năm 1965, tác giả Harol W Bernard đã nêu lên “tư thái của một giáo viên” (tư thái theo ông bao hàm học thức, kỹ xảo, lý tưởng và thái độ hay các phẩm chất cần có) và xem đó như một yếu tố quyết định sự thành công hay thất bại của “Sự học” [11] Trong khi đó Gonobolin đề

cập đến vấn đề Phẩm chất và năng lực của người giáo viên trong cuốn Những phẩm chất

tâm lý của người giáo viên [22] Trong tác phẩm của mình ông đã phân tích rõ hai thành

tố không thể thiếu của một người giáo viên giỏi: năng lực giảng dạy và các phẩm chất đạo đức cơ bản Hai thuộc tính này tạo thành bức tranh tổng thể các phẩm chất tâm lý

cơ bản mà một người giáo viên cần có Tuy khái niệm “phẩm chất tâm lý” còn khá mơ

hồ nhưng những phân tích về năng lực và phẩm chất của ông về người giáo viên lại khá đầy đủ Nếu hiểu khái niệm phẩm chất tâm lý mà ông đề cập đồng nhất với các mặt nhân cách của người giáo viên thì nó vẫn không hề mâu thuẫn so với các quan điểm khác về giáo dục và năng lực giảng dạy Ngoài các nghiên cứu về lý luận, Gonobolin cũng thăm

dò thực tiễn một số giáo viên, cán bộ thuộc các trường phổ thông ở Liên Xô khi bàn về năng lực sư phạm để làm rõ các quan điểm của mình

Năm 1980, Lusk DL đã trình bày các mối quan hệ giữa nhân cách, vai trò giảng dạy và hiệu quả giảng dạy trong một nhóm giáo viên trung học được lựa chọn trong đề tài của mình

Holmes (1996) đã thực hiện việc đánh giá của giáo viên, đánh giá của sinh viên về các hành vi của giáo viên, và thông qua đó tìm hiểu mối quan hệ của nó với thành tích của học sinh

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Từ sau cách mạng tháng Tám, Đảng và Nhà nước đã tập trung chú ý chất lượng giáo viên Bởi người giáo viên chính là người chiến sĩ kiên cường trên mặt trận văn hóa Theo chủ tịch Hồ Chí Minh (1977), “trong giáo dục không những phải có tri thức phổ thông mà phải có đạo đức cách mạng Có tài, phải có đức, có tài không có đức tham ô,

hủ hóa có hại cho đất nước…” [16, tr.85] Quan điểm này không nằm ngoài tư tưởng chung của thời đại và quan điểm phát triển giáo dục thời bấy giờ

Năm 1974, viện Khoa học giáo dục lập tổ Tâm lý học thầy giáo, trực thuộc ban Tâm lý học với chức năng nghiên cứu các phẩm chất nhân cách của người thầy giáo XHCN và đã nêu giả định về cấu trúc nhân cách người thầy giáo trong các công trình nghiên cứu gồm hai thành phần:

+ Phẩm chất tư tưởng: đức là thế giới quan, là tư tưởng chính trị, lòng yêu nghề, yêu trẻ, các nét tính cách, ý chí, nhu cầu, động cơ, lý tưởng nghề nghiệp

+ Năng lực sư phạm: năng lực giảng dạy, năng lực giáo dục và năng lực hoạt động thực tiễn hỗ trợ

Gần nhất năm 1995, trong tác phẩm Tâm lý học (Phạm Minh Hạc chủ biên Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy đồng tác giả), tác giả Phạm Minh Hạc đã dành chương tám để nói về “tâm lý học về người thầy giáo” Trong chương này, các mặt phẩm chất

và năng lực của người thầy cũng được đề cập tương đối rõ [9]

Tác giả Đoàn Huy Oánh (2005) cũng đã đề cập đến vấn đề này qua quyển Tâm lý

Sư phạm với mục đích chủ yếu trình bày một số vấn đề thiết yếu liên quan đến việc giảng dạy và áp dụng tâm lý trong giảng dạy Tuy không đề cập trực tiếp các yêu cầu về năng lực đối với người giáo viên nhưng qua tác phẩm của mình, tác giả Đoàn Huy Oánh cũng đã làm sáng tỏ vai trò của giáo viên thông qua từng nhiệm vụ cụ thể, từ đó phát họa những yêu cầu cần thiết về năng lực của người giáo viên trong giảng dạy [21] Trong chương sáu, Giáo trình Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, các tác giả Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà, Huỳnh Lâm Anh Chương (2012) cũng

đã vạch ra các đặc điểm lao động cùng các phẩm chất và năng lực cần có qua những biểu hiện cụ thể của người giáo viên đồng thời chỉ ra cơ sở tâm lý của những năng lực cần có đó [23]

Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Thị Tứ, Trần Thị Thu Mai (2012) cũng đưa ra đặc điểm hoạt động nghề nghiệp và nhân cách người giáo viên Tuy trong tác phẩm của mình, các tác giả này chỉ giới hạn đối tượng là giáo viên Cao đẳng – Đại học nói riêng nhưng ta cũng phần nào thấy được bức tranh chung về nhân cách và năng lực của người thầy nói chung [29]

Nhìn chung, các nghiên cứu đều phân loại và nêu rõ về các năng lực sư phạm mà người giáo viên cần có đồng thời cũng đề cập đến quy luật chung của sự hình thành và phát triển năng lực sư phạm, các yếu tố thúc đẩy hình thành từ đó định hướng hình thành năng lực sư phạm cho các bạn sinh viên sư phạm, những nhà giáo tương lai Năng lực giảng dạy được xem là một trong những thành phần chính trong mô tả chân dung người thầy và các yêu cầu đối với người thầy trong xã hội hiện đại

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Đánh giá

1.2.1.1 Khái niệm

Xét về mặt từ ngữ, đánh giá có nghĩa là ước lượng giá trị, xác định giá trị Như vậy đánh giá bao hàm cả trong nội hàm của nó sự phán xét giá trị Đánh giá một đối tượng nào đó, chẳng hạn một con người, một tác phẩm nghệ thuật, một sản phẩm hàng hoá hay dịch vụ, đội ngũ giáo viên hay đánh giá tác động môi trường có ý nghĩa quan trọng trong nhiều lĩnh vực như chính trị, nghệ thuật, thương mại, giáo dục hay môi trường

Theo từ điển Tiếng Việt đánh giá có nghĩa là “nhận định về giá trị” [30] Ví dụ các

kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong việc đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó Đánh giá theo nghĩa nhận định giá trị này được mô tả qua các khái niệm thành phần: đo (so sánh đại lượng cần đánh giá với một chuẩn nhất định) – nhận xét (đưa ra ý kiến) – đánh giá (quá trình hình thành những nhận định, phân đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tạo thực trạng, điều chỉnh năng cao chất lượng và hiệu quả công việc)

- ra quyết định (dựa vào kết quả đánh giá mà có những bước đi tiếp theo) Đó là khái niệm đánh giá nói chung được sử dụng trong các bộ môn khoa học xã hội

Theo nhà tâm lý học B.S Bloom (Đoàn Văn Điều dịch, 1995): đánh giá là khâu

sau cùng trong lĩnh vực nhận thức, “là việc phán đoán về một giá trị của các ý tưởng của các tác phẩm, của cách giải quyết, các phương pháp, của tài liệu…” [3, tr.278] Trong lĩnh vực nhận thức (tư duy) liên quan đến các mục đích về kiến thức và các

kĩ năng trí tuệ, Bloom phân chia thành sáu mức độ sau đây:

 Biết (knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

 Hiểu (comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

 Vận dụng (application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

 Phân tích (analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu

và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

 Tổng hợp (synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (Biểu

đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

 Đánh giá (evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Các bước đánh giá theo quan điểm của Bloom sẽ theo các cấp độ:

(Sơ đồ minh họa các bước đánh giá theo quan điểm của Bloom)

Trong quan điểm của Bloom, đánh giá phụ thuộc vào mức độ hiểu biết của chủ thể đánh giá và còn phụ thuộc vào mức độ lợi ích mang lại cho chủ thể Với sáu mức

độ mà ông đưa ra, có thể xảy ra hai trường hợp: việc đánh giá sẽ diễn ra theo thứ tự: Biết - Thông hiểu – Vận dụng – Phân tích – Tổng hợp và sau cùng là Đánh giá (theo

sơ đồ minh họa); hoặc đánh giá có thể xuất hiện trước khi chủ thể có hiểu biết về đối tượng được đánh giá Không phải lúc nào khâu đánh giá luôn xảy ra sau cùng, đối với đánh giá chủ quan, chủ thể đánh giá có thể không cần hiểu thấu về đối tượng được đánh giá mà vẫn có thể đưa ra những nhận xét, đánh giá ban đầu theo cảm nhận chủ quan Việc đánh giá này sẽ không hoàn toàn chính xác và đầy đủ nhưng nó thể hiện một phần cách nhìn nhận và kinh nghiệm cá nhân của chủ thể đánh giá Quan điểm của Bloom được nhiều nhà giáo dục trên thế giới sử dụng

Đến năm 2001, Anderson và Krathwohl đã cải tiến nguyên tắc phân loại này của Bloom thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp như sau:

Một tác giả khác người Liên Xô, X.L Rubinstein, ông cho đánh giá là hoạt động

để nhận thông tin mà nó cho ta biết giá trị của đối tượng Quan điểm này cũng tương đối

tương đồng với quan niệm chung về đánh giá theo quan điểm của khoa học xã hội [19] Còn với Yvan Abernant, ông cho rằng đánh giá là dựa vào sự đo lường, nhận xét

về sự đạt được mục tiêu so với chuẩn [13]

Trong quyển Đánh giá và trắc nghiệm kết quả học tập, tác giả Đoàn Văn Điều

(2012) cũng đã trích dẫn rất nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá trong giáo dục và các lĩnh vực liên quan Tiêu biểu là khái niệm Đánh giá được định nghĩa là việc thu thập

dữ liệu về các kết quả của một chương trình hành động có liên quan đến mục đích và mục tiêu được đề ra trước khi thực hiện chương trình đó [6]

Thể hiện quan điểm riêng của mình về đánh giá, tác giả Đoàn Văn Điều (2012) cho rằng khái niệm đánh giá được thể hiện tùy theo nhu cầu của người đánh giá, mỗi cách tiếp cận sẽ sử dụng một khái niệm đánh giá riêng biệt Tuy nhiên ông cũng nhấn mạnh rằng “dù việc đánh giá có thể không khách quan, thì việc đánh giá cũng có thể công bằng Chất lượng của tính công bằng này phải là mục tiêu của chúng ta” [5, tr.11] Một số nghiên cứu khác từ các tác giả Việt Nam, tiêu biểu như trong nghiên cứu của mình tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Như (2014) đã cho rằng đánh giá là những kết luận

được con người rút ra từ những bằng chứng, phê phán có suy xét về sự kiện đó [19]

Tác giả Phạm Thành Nghị (2016) cũng có những nhận định tương tự: đánh giá

được hiểu là quá trình thu nhận thông tin, xem xét kết quả học tập, năng lực và hành vi của người học [17]

Nhìn chung dù là các khái niệm của các tác giả trong nước hay nước ngoài, khái niệm đánh giá đều được đề cập theo hướng là xác định giá trị của một đối tượng cụ thể

và không có sự khác biệt, mâu thuẫn nhiều trong việc đưa ra khái niệm Các quan điểm

đưa ra đều khẳng định rằng đánh giá là một quá trình, có chủ thể đánh giá và có đối tượng đánh giá nhất định

Trong việc nghiên cứu về đánh giá của học sinh về năng lực giảng dạy của giáo

viên, người nghiên cứu đưa ra khái niệm đánh giá là sự xác nhận giá trị của một đối

tượng cụ thể dựa trên một phần hiểu biết và kinh nghiệm cá nhân cũng như quan điểm chủ quan của chủ thể đánh giá để xây dựng các hệ thống thang đo và làm rõ đề tài

Cụ thể, dựa trên quan điểm này để đánh giá được về năng lực giảng dạy của người giáo viên, học sinh cũng sẽ thể hiện sự đánh giá của mình tuần tự qua sáu mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá xung quanh các biểu hiện cụ thể mà người giáo viên thể hiện Có nghĩa là để đánh giá được năng lực giảng dạy của người giáo viên, học sinh cũng đã có một phần hiểu biết về năng lực giảng dạy và có sự quan sát các biểu hiện cụ thể đồng thời xảy ra quá trình phận tích, tổng hợp các dữ kiện có được Tuy nhiên, dựa trên giới hạn nghiên cứu và khả năng thực hiện của đề tài, người nghiên cứu không thực hiện đầy đủ các bước để đạt đến mức độ đánh giá mà chỉ dừng lại ở mức

độ tìm hiểu ban đầu Tức là chỉ dừng lại ở việc dựa trên mức độ biết (nhớ các biểu hiện

mà giáo viên thể hiện), hiểu (hiểu về sự cần thiết của năng lực giảng dạy) sau đó đưa ra đánh giá ban đầu về năng lực của người giáo viên mà không tìm hiểu sâu về quá trình vận dụng, phân tích, tổng hợp xảy ra ở các giai đoạn trung gian còn lại Cách tiếp cận

hệ thống dưới góc nhìn tâm lý giáo dục cho ta định nghĩa đánh giá như là việc xác định giữa kết quả và mức độ đạt được của mong đợi Sự đánh giá được thể hiện có thể mang một phần tính chủ quan và thể hiện cái nhìn cá nhân của học sinh

- Chức năng điều chỉnh: tác động ngược trong thời điểm thực hiện Được gọi là đánh giá uốn nắn

- Chức năng xác nhận hay xếp loại Đây được coi là đánh giá tổng hợp

1.2.1.3 Phân loại đánh giá

Hiện có rất nhiều cách phân loại đánh giá Tùy theo mục đích mà ta có các loại đánh giá như: Đánh giá khác biệt; đánh giá nhân viên; đánh giá công việc; đánh giá hoạt động; đánh giá kết quả; đánh giá chương trình; tự đánh giá; đánh giá hệ thống…

Theo hình thức đánh giá mà ta có thể chia đánh giá thành hai loại: đánh giá bên ngoài (đánh giá người khác), đánh giá chính mình (tự đánh giá)

1.2.2 Năng lực giảng dạy

P.A Rudich (1980) từng đưa ra quan điểm cho rằng năng lực và tính chất tâm sinh

lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức kỹ năng kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định [1]

Giáo sư tiến sĩ Phạm Minh Hạc (1983) lại coi năng lực là một yếu tố tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ tác động vào đối tượng lao động trong một hoạt động cụ thể [9]

Deseco (2002) cho rằng theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết hợp của

tư duy, kỹ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một

cá nhân hoặc tổ chức để hoàn thành một nhiệm vụ [8]

Hoặc khi xét năng lực là khả năng thực hiện thành thục một kỹ năng nào đó để vận dụng trong cuộc sống hằng ngày, năng lực được xem là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống [31]

Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực

(competence), kĩ năng (skills) và kiến thức (knowledge) Trong báo cáo này các định nghĩa chính về năng lực đã tổng hợp tương đối rõ ràng, trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó [8]

Năng lực là “Tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo hay các phẩm chất tâm lý của

cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” đó là phát biểu của tác giả Vũ Dũng (2008) được nêu trong quyển Từ điển Tâm lý học [4, tr.499]

Tác giả Nguyễn Xuân Thức (2011) lại cho rằng “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả cao” [24, tr.237]

Theo các tác giả nói trên, năng lực gắn bó chặt chẽ với tính định hướng chung của

nhân cách Dù được định nghĩa theo định nghĩa nào thì nhìn chung năng lực bao gồm nhiều thuộc tính của cá nhân được kết hợp và tương tác thống nhất với nhau theo yêu cầu nhất định của một hoạt động, cùng tạo nên kết quả hoạt động Trong đó có các thuộc tính giữ vai trò chủ đạo, có những thuộc tính hỗ trợ và những thuộc tính làm nền

1.2.2.2 Năng lực giảng dạy của người giáo viên

Năng lực giảng dạy của người giáo viên là năng lực đảm bảo cho người giáo viên thực hiện tốt công việc giảng dạy của mình Năng lực giảng dạy biểu hiện trong tất cả các công tác sư phạm đặc biệt là trong quá trình lên lớp Một giờ giảng được xem là hiệu quả của người giáo viên thể hiện ở mức độ tương tác và khối lượng kiến thức truyền tải được cho học sinh và được đánh giá thông thường qua các mặt: tính hiệu quả, tính phát triển và tính giáo dục Để đạt được tính hiệu quả của một giờ dạy theo các tiêu chí nói trên thì trước hết đòi hỏi người giáo viên phải có năng lực giảng dạy phù hợp với yêu cầu đặt ra của xã hội

Hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực giảng dạy của người giáo viên Quan điểm đầu tiên kể đến là xem năng lực giảng dạy là bộ phận hạt nhân của thành tố năng lực sư phạm Quan điểm này cũng không nằm ngoài hệ thống quan điểm của tâm lý học và giáo dục học với cấu trúc năng lực giảng dạy gồm ba nhóm chính:

năng lực dạy học (thiết kế bài dạy, tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động nhóm, quản lý dạy học), năng lực giáo dục và năng lực tự hoàn thiện bản thân

Năng lực giảng dạy được hình thành từ hai hệ thống chính: hệ thống kiến thức khoa học (chuyên môn), hệ thống kiến thức khoa học giáo dục (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp sư phạm, tay nghề) Năng lực giảng dạy có mối quan hệ biện biến với Phẩm chất nhà giáo (thế giới quan, niềm tin, lý tưởng, trình độ văn hóa, ý thức chính trị, thái

độ tích cực với hoạt động sư phạm, đạo đức, lối sống,…) [5]

Tác giả Nguyễn Đức Sơn và cộng sự (2015) đưa ra quan điểm Năng lực của người

giáo viên là những thuộc tính tâm lý giúp họ hoàn thành tốt hoạt động dạy học và giáo dục [28]

Trong đề tài này, người nghiên cứu sử dụng khái niệm năng lực giảng dạy chính

là những thuộc tính tâm lý của người giáo viên giúp cho họ hoàn thành tốt công việc dạy học và giáo dục

Các loại năng lực giảng dạy

Ph.N Gonobolin (1977) đưa ra cách phân loại bằng cách nêu ra các năng lực điển hình của hoạt động sư phạm (đưa ra năng lực trong các năng lực sư phạm nhưng không cần xếp theo thứ tự quan trọng) Trong số các năng lực đó, năng lực đặc hiệu cho hoạt động này hoặc đặc hiệu cho cả dạy học và giáo dục Theo quan điểm của ông, một người giáo viên thành công có người sẽ thành công nhờ dạy giỏi, có người thành công nhờ đối

xử sư phạm tốt hoặc người giáo viên này có đầy đủ các năng lực nhưng chỉ là giáo viên trung bình nếu không có nhân cách tốt Các khái niệm này với ông không gọi là năng lực sư phạm nhưng nếu thiếu đi nó thì người giáo viên không thể trở thành giáo viên giỏi Quan điểm này mà Gonobolin đưa ra có phần trái ngược hoàn toàn với các tác giả khác [22]

Theo Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan (2001), việc xem xét cấu trúc năng lực sư phạm

có nhiều cách như dựa vào yếu tố chủ đạo, hỗ trợ và điểm tựa từ đó chia thành nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò chủ đạo, nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò hỗ

trợ, vai trò điểm tựa [14]

Có một cách phân loại khác dựa vào chức năng dạy học và giáo dục để phân loại: (thực hiện chức năng đặc trưng cần năng lực đặc trưng) từ Giáo sư A.V Petrovski, ông

lại có quan điểm phân chia năng lực giảng dạy thành các năng lực dạy học, năng lực thiết kế, năng lực tri giác, năng lực truyền đạt, năng lực giao tiếp, năng lực tổ chức Tuy chưa hệ thống được năng lực giảng dạy thành một hệ thống cụ thể nhưng trong quan điểm của mình, A.V Petrovski thể hiện được các mặt của những năng lực cụ thể để có thể hoàn thành tốt các nhiệm vụ giáo dục của người giáo viên [19]

Một nhà giáo ưu tú, có thể giáo dục tốt học sinh là một người đòi hỏi phải có đầy

đủ các phẩm chất và năng lực đó là quan điểm của Nguyễn Kế Hào – Nguyễn Quang Uẩn (2008) [10] Dựa trên quan điểm đó thì một nhà giáo cần có các phẩm chất:

 Thế giới quan khoa học

là cách nói chung chung mà bao giờ cũng xem xét, nhìn nhận nó qua hoạt động cụ thể

nào đó” [10, tr.111] Những thuộc tính cá nhân tạo nên năng lực của nhà giáo bao gồm

cả những đặc điểm tâm lý và đặc điểm giải phẩu sinh lý Tổng hợp các thuộc tính này

có cấu trúc và ngày càng ổn định và hoàn thiện theo thời gian

Vậy, có thể xét đến ba mức độ khi nói đến năng lực chung: bình thường – khá – tốt Năng lực riêng (năng lực chuyên biệt) mà một nhà giáo cần có theo quan điểm của các tác giả trên trước hết phải kể đến năng lực dạy học, năng lực giáo dục và nhóm các năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

Năng lực dạy học có thể được đánh giá một cách tương đối qua: khả năng hiểu học sinh của mình về tâm lý lứa tuổi, nắm vững chuyên môn khoa học, tổ chức hoạt động

cho học sinh theo phương pháp thích hợp, xử lý tình huống trong dạy học và giáo dục Trong đó thì năng lực khoa học theo tác giả là một yếu tố cơ bản và là điều kiện cần đối với một nhà giáo

Năng lực giáo dục gồm tổ hợp các năng lực:

 Năng lực cụ thể hóa mục tiêu hình thành nhân cách học sinh

 Năng lực giao tiếp sư phạm và cảm hóa học sinh

 Năng lực huy động các lực lượng giáo dục cùng tham gia giáo dục học sinh Năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm được xét đến thông qua các biểu hiện cụ thể:

 Biết tổ chức, cổ vũ cả lớp và từng học sinh tham gia nhiệm vụ học tập

 Biết gắn kết học sinh

 Biết vận động cha mẹ tham gia giáo dục

Nhìn chung, đối với quan điểm của mình, hai tác giả Phan Kế Hào và Nguyễn Quang Uẩn đã phân chia được các nhóm năng lực cần có của người giáo viên và nêu ra được các biểu hiện cụ thể của các năng lực đó

Tác giả Bùi Hồng Hà và các đồng sự (2012), cũng có quan điểm khá tương đồng với hai tác giả Phan Kế Hào và Nguyễn Quang Uẩn trong việc phân chia các nhóm năng lực giảng dạy Tác giả Bùi Hồng Hà và các đồng sự (2012) chia năng lực người giáo viên thành ba nhóm chính: nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chức hoạt động Sư phạm với các biểu hiện được chia nhỏ như sau [23]:

(1) Nhóm năng lực dạy học:

 Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục

 Tri thức và tầm hiểu biết

 Năng lực chế biến tài liệu học tập

 Nắm vững kỹ thuật dạy học

 Năng lực ngôn ngữ

(2) Nhóm năng lực giáo dục:

 Vạch dự án phát triển nhân cách học sinh

 Năng lực giao tiếp sư phạm

 Năng lực cảm hóa học sinh

 Khéo léo đối xử sư phạm

(3) Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

Còn đối với tác giả Nguyễn Đức Sơn và đồng sự (2015), các tác giả chỉ chia năng

lực giảng dạy thành hai nhóm: năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục Tuy nhiên so với các quan điểm của tác giả khác có sự khác biệt trong các kỹ năng thành phần Trong nhóm các năng lực giáo dục tác giả Nguyễn Đức Sơn đã bổ sung thêm các năng lực như năng lực tham vấn, tư vấn, hướng dẫn, năng lực tổ chức hoạt động sư phạm [28]

Cụ thể nhất trong các cách phân chia về năng lực giảng dạy của giáo viên ta có thể

kể đến Chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm - trường ĐHSP Hà Nội Nhóm các tác

giả đã chia thành khung cách năng lực dựa vào cấu trúc nhân cách của người giáo viên, đòi hỏi của lao động sư phạm trong xã hội bao gồm năm nhóm: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực định hướng phát triển học sinh, năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội, năng lực phát triển cá nhân và cụ thể hóa chúng bằng những kỹ năng tương ứng:

(1) Năng lực dạy học: (gồm 10 tiêu chí)

- Phát triển chương trình và tài liệu giáo khoa

- Năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ phận

- Năng lực dạy học tích học

- Năng lực dạy học phân hóa

- Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học, kế hoạch bài học

- Tổ chức các hoạt động học tập của học sinh hay Năng lực thực hiện kế hoạch bài học

- Tổ chức và quản lý lớp học, tạo môi trường học tập hiệu quả trong giờ học

- Hỗ trợ học sinh đặc biệt trong dạy học

- Năng lực đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh

- Năng lực xây dựng, quản lý và khai thác hồ sơ dạy học

(2) Năng lực giáo dục (10 tiêu chí):

- Năng lực giáo dục qua giảng dạy môn học

- Xây dựng kế hoạch giáo dục học sinh (cá nhân và tập thể)

- Năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục

- Năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục

- Năng lực xử lý các tình huống giáo dục

- Năng lực giáo dục học sinh có hành vi không mong đợi

- Năng lực phối hợp với các lực lượng giáo dục trong nhà trường

- Năng lực tư vấn, tham vấn giáo dục

- Năng lực đánh giá sự tiến bộ và kết quả giáo dục học sinh

- Xây dựng, quản lý khai thác hồ sơ giáo dục

(3) Năng lực định hướng phát triển học sinh (3 tiêu chí):

- Năng lực nhận diện đặc điểm cá nhân và điều kiện, hoàn cảnh sống của học sinh

- Năng lực hỗ trợ học sinh thiết kế chiến lược và kế hoạch phát triển cá nhân

- Năng lực hỗ trợ học sinh tự đánh giá và điều chỉnh

(4) Năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội (2 tiêu chí):

- Năng lực phát triển cộng đồng nghề

- Năng lực công tác xã hội

(5) Năng lực phát triển cá nhân (5 tiêu chí):

- Năng lực học

- Năng lực hợp tác

- Năng lực giao tiếp sư phạm

- Năng lực thích ứng môi trường

- Năng lực nghiên cứu khoa học

Theo các tiêu chí mà chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm đưa ra thì năng lực giảng dạy của người giáo viên được cụ thể hóa thông qua từng kỹ năng thành phần, dựa vào đó có thể xây dựng nên một hình mẫu người giáo viên lý tưởng để áp dụng trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên

Vậy, từ những lý luận và cách phân chia năng lực giảng dạy của người giáo viên

ở trên ta có thể nhận thấy rằng, dù phân chia thành bao nhiêu nhóm năng lực thành phần thì năng lực giảng dạy cũng sẽ bao gồm hai thành phần chính theo định nghĩa hoạt động

giáo dục: năng lực dạy học và năng lực giáo dục, từ đó phân chia tiếp các tiêu chí và năng lực liên quan

Ở luận văn này, người nghiên cứu sử dụng cách tiếp cận xét năng lực giảng dạy dựa trên ba nhóm chính: năng lực dạy học, năng lực giáo dục và năng lực tổ chức hoạt động giáo dục, với các nhóm năng lực được phân tích rõ thông qua các biểu hiện của các năng lực thành phần như sau:

Nhóm năng lực dạy học:

- Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục:

Dạy và học là hai quá trình thuận nghịch mà trong đó, quá trình dạy hay quá trình học để đạt được hiệu quả thì đòi hỏi phải có mức độ tương thích nhất định Do vậy, để

có thể giảng dạy tốt thì năng lực thấu hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục

là không thể thiếu Năng lực này biểu hiện thông qua khả năng nắm bắt tâm lý đối tượng, thấu hiểu tâm lý lứa tuổi ở từng giai đoạn, từng nhóm học sinh đặc thù để từ đó có cách tiếp cận phù hợp Bên cạnh đó, mỗi một cá thể học sinh lại là một màu sắc hoàn toàn khác biệt, không có học sinh nào hoàn toàn giống nhau bởi thế ngoài việc tìm ra “mẫu

số chung” của các em người giáo viên còn phải thâm nhập vào thế giới riêng của các em

để có thể thấu hiểu một cách hiệu quả nhất thông qua quan sát các biểu hiện tâm lý của từng em

- Tri thức và tầm hiểu biết:

Về chuyên môn, một người giáo viên am hiểu kỹ về lĩnh vực mình giảng dạy mới

có thể truyền đạt nó cho học sinh một cách hiệu quả Một người giáo viên máy móc, hiểu mơ hồ về điều mình nói, ít có các tri thức mở rộng liên quan sẽ khó đáp ứng được nhu cầu giảng dạy và nhu cầu tìm tòi cái mới của học sinh Bởi cái các em cần học không chỉ là lý thuyết mà còn là ứng dụng và việc thực hành các kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến kiến thức đã được học

Bên cạnh kiến thức chuyên môn, người giáo viên có hiểu biết sâu rộng về nhiều lĩnh vực khác, có sự cập nhật hiểu biết mới sẽ thường được các em học sinh tin tưởng hơn bằng việc tạo cho các em sự khâm phục và mong muốn học hỏi nhiều hơn

Tóm lại, năng lực về tri thức và tâm hiểu biết biểu qua sự nắm vững và hiểu biết rộng những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo môn mình phụ trách, đồng thời hiểu biết thêm một

số lĩnh vực có liên quan Giáo viên biết vận dụng, sử dụng linh hoạt và sáng tạo những tri thức khoa học vào thực tiễn Ở đây cũng thể hiện một phần tính chủ động, năng tự rèn luyện của người giáo viên

- Năng lực chế biến tài liệu học tập:

Năng lực chế biến tài liệu học tập của giáo viên thể hiện ở chỗ biết xây dựng giáo án môn mình dạy thành một nội dung phong phú, sâu sắc, sinh động lôi cuốn, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, phù hợp với yêu cầu của chương trình

Tài liệu cho mỗi môn học được xây dựng theo quy chuẩn chung, được rút gọn nhưng không phải phần nào cũng hoàn toàn phù hợp với đối tượng giảng dạy và mọi đối tượng đều có thể hiểu được Do vậy người giáo viên ở đây cần biết gia công tài liệu làm cho

nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học sinh, trình độ, vốn kinh nghiệm của các em và đảm bảo logic sư phạm

Để thể hiện năng lực này người giáo viên cần có các năng lực thành phần khác như đánh giá được tài liệu đang có, đánh giá được năng lực và trình độ của học sinh từ đó thiết lập mối liên hệ giữa tài liệu và trình độ hiểu biết của học sinh cũng như xét các yếu

tố ảnh hưởng từ kinh nghiệm, khả năng tư duy và tiếp thu của các em

Năng lực này thể hiện ở những dấu hiệu sau:

 Nắm vững kỹ thuật dạy học mới, dạy học theo phương pháp chủ động để học sinh tự đi tìm tri thức mình cần học

 Bằng sự gợi ý, kích thích, nêu vấn đề,… giáo viên hướng dẫn cho học sinh cách

tự học

 Người học thực hiện các thao tác tư duy, quan sát, nghiên cứu, tra cứu, đặt giả thiết, làm thử, tập xử lý tình huống, giải quyết vấn đề, phát hiện, tiếp cận kiến thức, chân lý khoa học

 Sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau để truyền đạt tài liệu rõ ràng,

dễ hiểu và làm cho nó trở nên vừa sức với học sinh

 Gây hứng thú và kích thích học sinh suy nghĩ tích cực và độc lập thông qua việc

tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh

- Năng lực ngôn ngữ:

Trong việc giảng dạy, lời nói của giáo viên được xem như công cụ, phương tiện

để tổ chức và điều khiển các hoạt động dạy và học Năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ỷ nghĩa, tình cảm của mình bằng lời nói cũng như nét mặt và điệu bộ Một số biểu hiện của năng lực ngôn ngữ tiêu biểu:

 Hiểu ý nghĩa sâu sắc của từ và sự kết hợp từ ngữ

 Vốn từ, cách sử dụng từ, ngữ pháp vững vàng, linh hoạt

 Có sự diễn cảm, nhịp điệu, âm sắc phù hợp trong sử dụng từ ngữ

 Có sự kết hợp các yếu tố phi ngôn ngữ: Cử chỉ, nét mặt, ánh mắt,…

Nhóm năng lực giáo dục:

- Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh:

Giáo viên phải là người nhìn thấy được hướng phát triển và rèn luyện tiếp theo của học sinh nhằm có định hướng phù hợp Biểu hiện của năng lực này cụ thể bởi:

 Khả năng tiên đoán sự phát triển những thuộc tính này hay thuộc tính khác

ở từng học sinh và nắm được nguyên nhân sinh ra cũng như mức độ phát triển của những thuộc tính đó

 Dự đoán trước được ờ từng em sẽ xuất hiện những phẩm chất tốt, thói xấu nào thông qua biểu hiện giao tiếp thường ngày của các em với thầy cô, bạn

bè, mọi người xung quanh

 Hiểu được môi trường sống, điều kiện gia đình để xác định nguyên nhân sinh ra những thuộc tính đó

 Vạch ra được dự án phát triển nhân cách học sinh, xây dựng được biểu tượng về nhân cách từng học sinh cũng như hình dung sẽ sử dụng các phương pháp, biện pháp gì cho từng em

 Giáo viên phải hình dung ra trước hiệu quả của các tác động giáo dục nhằm hình thành nhân cách theo dự án

- Năng lực giao tiếp sư phạm:

Năng lực giao tiếp sư phạm là năng lực nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, đồng thời sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biểt cách tổ chức, điều khiển và điều chinh quá trình giao tiếp nhằm mục đích giáo dục [14, tr.228]

Đối với người giáo viên, giao tiếp sư phạm không chỉ là giao tiếp trong giờ lên lớp

mà còn là giao tiếp ngoài giờ lên lớp, giao tiếp với từng học sinh hay nhóm học sinh, với đồng nghiệp, với phụ huynh học sinh,… Nếu thiếu đi sự giao tiếp này thì quá trình dạy – học sẽ không thể đạt được mục đích mong muốn Kỹ năng định hướng giao tiếp:

Kỹ năng này được biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài như sắc thái biểu cảm, ngữ điệu, âm điệu của ngôn ngữ, cử động, cử chi, động tác, thời điểm và không gian giao tiếp mà phán đoán chính xác về nhân cách cũng như mối quan hệ giữa giáo viên và đối tượng giao tiếp Một vài kỹ năng thành phần của năng lực giao tiếp sư phạm tiêu biểu như:

 Kỹ năng định vị: là khả năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt mình vào vị trí của đối tượng để có sự đồng cảm nhằm xóa bớt khoảng cách trong giao tiếp, tạo sự thân thiện và thấu hiểu cần thiết

 Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp: Quá trình giao tiếp luôn đòi hỏi đối tượng giao tiếp phải có khả năng thu hút đối tượng, tìm ra đề tài giao tiếp, xác định được hứng thú, nguyện vọng của đối tượng để duy trì cuộc giao tiếp hay cần ngưng cuộc giao tiếp như thế nào

 Kỹ năng làm chủ trạng thái xúc cảm của bản thân: Làm chủ các trạng thái cảm xúc luôn thật sự cần thiết Kỹ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân đòi hỏi người giáo viên phải biết điều khiển và điều chỉnh trạng thái cảm xúc của bản thân cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, tiết chế các trạng thái cảm xúc mạnh, tiêu cực tránh làm ảnh hưởng đến cuộc giao tiếp

 Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp: Phương tiện giao tiếp ở đây có thể hiểu là ngôn ngữ Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp thể hiện ở việc

người giáo viên biết lựa chọn các từ ngữ một cách có chọn lọc, phù hợp hoàn cảnh và đối tượng giao tiếp Ngoài ra các phương tiện phi ngôn ngữ cũng cần được chú trọng để tăng hiệu quả giao tiếp và cần được sử dụng một cách linh hoạt Không chỉ vậy, người giáo viên cũng cần có sự lắng nghe để có cách ứng xử tốt nhất

- Năng lực cảm hóa học sinh:

Sự giáo dục nhân cách học sinh không chỉ thể hiện qua lý thuyết hay các bài tập sách vở mà để rèn luyện cho học sinh một nhân cách tốt người giáo viên cần có năng lực cảm hóa học sinh Đây có thể coi là vũ khí tình cảm, gây ảnh hưởng lên học sinh và tác động vào tình cảm và ý chí của các em Năng lực này không thể hiện rõ ràng qua các mặt để rèn luyện mà nó bộc lộ trong quá trình dạy học, sự ứng xử của người giáo viên với học sinh, tạo được nơi các em niềm tin và tình cảm tốt đẹp Nó còn là kết quả ảnh hưởng từ chính nhân cách người giáo viên

- Năng lực khéo léo đối xử sư phạm:

Là người giáo viên, luôn phải đối mặt với rất nhiều tình huống sư phạm xảy ra hằng ngày, đòi hỏi giáo viên phải có một mức độ linh hoạt và khéo léo nhất định trong ứng xử Mọi sự ứng xử dù với đối tượng nào cũng cần cân nhắc để tránh gây tổn thương hoặc ảnh hưởng đến kết quả của toàn bộ quá trình dạy học và giáo dục Nó đòi hỏi người giáo viên phải có:

 Sự nhạy bén về mức độ sử dụng bất cứ một tác động sư phạm nào

 Nhanh chóng xác định được vấn đề xảy ra và kịp thời áp dụng những biện pháp thích hợp

 Biết biến cái bị động thành cái chủ động, giải quyết một cách mau lẹ những vấn để phức tạp đặt ra trong công tác dạy học và giáo dục

 Biết ứng xử với gia đình phụ huynh học sinh, các tầng lớp khác trong xã hội thể hiện sự tế nhị và khéo léo

Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

Ngoài hoạt động chính là dạy học, giáo viên còn là người tổ chức lao động cho cá nhân và tập thể học sinh trong những điều kiện sư phạm khác nhau Vừa tổ chức, điều khiển quá trình dạy học, nhận thức của học sinh, tổ chức quả trình hình thành và phát

triển nhân cách, giáo viên vừa là hạt nhân để gắn học sinh thành một tập thể, vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp các lực lượng giáo dục Do vậy năng lực tổ chức hoạt động sư phạm ở người giáo viên là không thể thiếu

 Giáo viên tổ chức và cổ vũ học sinh thực hiện các nhiệm vụ nội khóa, ngoại khóa cho từng học sinh cũng như tập thể

 Trong công tác dạy học, giáo viên tổ chức truyền đạt nội dung môn học thông qua việc tổ chức hoạt động nhóm, các hoạt động tự học của học sinh

 Trong công tác giáo dục, giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện nghiêm chỉnh kể hoạch đã vạch ra, đề xuất các kế hoạch, phân công, đôn đốc, kiểm tra các hoạt động rèn luyện đạo đức, giáo dục học sinh chưa ngoan

 Trong công tác lao động, giáo viên tổ chức một buổi lao động ở trường, lớp, phân công, chỉ đạo, vạch kế hoạch

 Xây dựng tập thể học sinh thành một tập thể đoàn kết, thống nhất, lành mạnh, có kỷ luật, có nề nếp, bảo đảm cho mọi hoạt động của lớp diễn ra một cách thuận lợi

 Biết tổ chức và vận động nhân dân, cha mẹ học sinh và các tổ chức xã hội tham gia vào sự nghiệp giáo dục theo một mục đích xác định (tổ chức họp phụ huynh, )

 Giáo viên tổ chức tốt cuộc sống cá nhân, nêu cao tính gương mẫu Nếu giáo viên sống không có nề nếp, không quy củ sẽ khó giáo dục học sinh

Trong quá trình cụ thể hóa các nội dung trên thành các câu hỏi để sử dụng cho việc nghiên cứu đề tài các tiêu chí cũng như biểu hiện sẽ được lược bớt, chỉ tập trung vào các biểu hiện liên quan trực tiếp tới học sinh mà học sinh có thể dễ dàng đánh giá

1.3 Cơ sở lý luận về đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên

Các chương trình giảng dạy luôn đòi hỏi các phương pháp đánh giá phù hợp để đo lường được mục tiêu giảng dạy Do đó, khi chương trình và phương pháp giảng dạy thay đổi, phương pháp đánh giá cũng phải thay đổi theo Đó là việc đánh giá về một chương trình Còn đối với đánh giá năng lực, nhất là năng lực giảng dạy lại là một phạm trù khác đòi hỏi sự quan sát và đánh giá đa chiều bằng nhiều phương pháp đặc trưng khác nhau

Hiện nay, hầu hết các đánh giá về năng lực giảng dạy của người giáo viên đều theo quy trình: giáo viên tự đánh giá về năng lực của bản thân, sau đó sẽ có sự đánh giá từ tổ

bộ môn và cuối cùng là sự đánh giá của hiệu trưởng đơn vị Kết quả cuối cùng của việc đánh giá, xếp loại giáo viên toàn trường theo chuẩn trong năm học thuộc thẩm quyền quyết định của hiệu trưởng, thể hiện trên phiếu tổng hợp xếp loại giáo viên theo chuẩn nghiệp vụ sư phạm của hiệu trưởng, được công bố công khai trong tập thể giáo viên và báo cáo cơ quan quản lý cấp trên Đây là hình thức đánh giá chung, tuy nhiên với các giáo viên trung cấp chuyên nghiệp, ngoài việc đánh giá nêu trên thì trong văn bản hướng dẫn thực hiện đánh giá ở công văn 8270/BGDĐT-NGCBQLGD có nêu rằng “để có thêm thông tin cho việc đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên, hiệu trưởng có thể lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giáo viên Việc xây dựng các phiếu hỏi cần dựa vào các tiêu chí trong chuẩn và cũng chỉ nhằm mục đích có thêm thông tin về đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên” Việc bổ sung này có ý nghĩa quan trọng trong việc thể hiện sự tôn trọng và lắng nghe ý kiến từ người học để có kết quả đánh giá khách quan nhất về năng lực giảng dạy của người giáo viên Ý kiến của người học cũng là một phần trong đánh giá nhưng chỉ dừng lại ở mức độ lấy thêm thông tin bổ sung cho kết quả sẵn có Còn ở việc đánh giá giáo viên trung học theo thông tư 30/2009/TT-BGDĐT thì vấn đề lấy ý kiến người học không được đề cập đến

Vậy để có thể đánh giá năng lực giảng dạy một cách chính xác ngoài việc tuân thủ các bước đánh giá cần có một chuẩn đánh giá phù hợp Các tiêu chuẩn này sẽ được thực hiện như nhau ở cả hai bước: bước tự đánh giá của giáo viên và bước đánh giá của các giáo viên tổ bộ môn Khi thực hiện song song cùng một nội dung đánh giá ở hai nhóm đối tượng và hai yêu cầu đánh giá khác nhau sẽ tạo ra được kết quả đánh giá đa chiều Điều này cho thấy kết quả đánh giá còn phụ thuộc rất lớn vào đối tượng thực hiện đánh giá

Việc đánh giá năng lực giảng dạy theo những quy chuẩn và hướng dẫn thực hiện

ở các thông tư và văn bản nói trên chính là quá trình đánh giá khách quan, ý kiến được lấy từ chính chủ thể và những người liên quan, có những hiểu biết nhất định về lĩnh vực

và có sự tiếp xúc với đối tượng được đánh giá Quá trình đánh giá khách quan này bao gồm các thao tác và đầy đủ các bước của quá trình đánh giá nhận thức: biết - hiểu – phân

tích – tổng hợp và sau cùng mới là đánh giá và thuộc loại tự đánh giá (đánh giá chính mình)

Trong khuôn khổ đề tài này, khi tìm hiểu sự đánh giá năng lực giảng dạy, hình thức đánh giá thứ hai mà tác giả muốn đề cập đến là đánh giá năng lực giảng dạy một cách chủ quan Khi nói đến phạm trù năng lực, nếu xét phạm trù này ở góc độ chủ quan thì có khá nhiều ý kiến cho rằng sự chủ quan sẽ không thể nào thể hiện được đâu là năng lực thật sự trong giảng dạy của thầy cô giáo và rất dễ dẫn đến sai lầm trong đánh giá Bởi các ý kiến này cho rằng để đánh giá một phạm trù về năng lực thì người đánh giá cũng cần có năng lực và hiểu biết tương xứng Tuy nhiên việc đánh giá nếu bỏ qua yếu

tố chủ quan việc đánh giá sẽ mất đi một phần tính chất thực tế của nó Nếu nhìn ở góc

độ chuyên môn, nhìn nhận năng lực qua các tiêu chí phân định về chuyên môn thì tính thực tế và sự phù hợp giữa chuyên môn và nhu cầu của nhóm đối tượng thụ hưởng, nhu cầu xã hội có thể không tương đồng Từ đó ta chỉ có thể đánh giá được một mặt ở tính đảm bảo thực hiện về chuyên môn và quy định nhưng mặt còn lại ở tính phù hợp, sự tương tác và tính ứng dụng thực tế lại bị bỏ qua Do vậy, việc đánh giá năng lực giảng dạy cần thỏa mãn cả hai hình thức chủ quan và khách quan trong đánh giá Vấn đề này đòi hỏi phải đa dạng hóa hình thức và mở rộng các nhóm đối tượng đánh giá Mặt khác, như quan điểm về đánh giá đã nêu ở các phần trước, mục tiêu và định hướng của việc đánh giá tùy thuộc vào khái niệm đánh giá được lựa chọn và nó luôn hướng đến mục tiêu đạt đến sự mang tính công bằng

Tóm lại, đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cần đảm bảo:

 Có quy chuẩn đánh giá phù hợp mục tiêu

 Đa dạng nhóm đối tượng đánh giá

 Đa dạng hình thức đánh giá

Trong giới hạn phạm vi thực hiện của đề tài, sự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên trung học sẽ được thực hiện trong nhóm đối tượng là học sinh – đối tượng chính của giáo dục, quy chuẩn đánh giá được xây dựng lại phù hợp với đặc điểm và thực

tế hoạt động dạy và học của các em với thầy cô

1.4 Đặc điểm tâm lý học sinh trung học cơ sở

Tuổi học sinh THCS là độ tuổi bước vào ngưỡng cửa của sự phát triển Bao gồm

sự phát triển về mặt giải phẩu sinh lý: cơ xương, các hệ cơ quan, hệ thần kinh,… và cả

sự thay đổi điều kiện môi trường sống và học tập Trong một số quan điểm về sự phát triển, người ta vẫn thường cho rẳng tuổi thiếu niên là tuổi của sự quá độ từ trẻ con để trở thành người trưởng thành Ở giai đoạn này các em chưa thoát khỏi sự trẻ con của mình và cũng chưa hẳn trở thành một người lớn Có thể về mặt sinh lý hay về mong muốn, các em luôn hình dung và mặc định mình là một cá thể độc lập và đã trưởng thành tuy nhiên về cơ sở thần kinh và sự phát triển tâm lý, khả năng của các em vẫn còn chưa thể đáp ứng so với những mong muốn Chính sự chênh lệch này đôi khi sẽ gây ra một vài rắc rối và khủng hoảng trong quá trình phát triển tâm lý của các em – một cách rất đặc trưng của lứa tuổi

Trong gia đình, tuổi thiếu niên đã có ít nhiều sự thay đổi về vị thế, về vai trò trong gia đình Các em cũng đã phần nào ý thức được sự thay đổi trong vị thế này và thực hiện

nó một cách tích cực

Về môi trường xã hội, nhà trường các em ở lứa tuổi THCS có sự thay đổi trong hoạt động học tập Không chỉ học với một giáo viên như cấp tiểu học, các em làm quen với nhiều giáo viên khác nhau ở các bộ môn khác nhau, được tham gia nhiều hoạt động, làm quen thêm nhiều bạn bè mới,… Thông qua đó, các em phát triển giao tiếp, quan hệ

xã hội, kinh nghiệm sống và tri thức cũng được nâng cao

Trong khuôn khổ đề tài, tác giả sẽ chỉ đào sâu vào đặc điểm hoạt động nhận thức

và các mối quan hệ giao tiếp của các em với người lớn, cụ thể là với giáo viên

1.4.1 Đặc điểm hoạt động học tập

Học tập luôn là hoạt động quan trọng đối với học sinh Tuy nhiên khi bước sang THCS, học tập không còn đóng vai trò số một như ở tuổi tiểu học, học tập ở các em có nhiều thay đổi đánh dấu bước ngoặt của sự thay đổi đời sống của trẻ Nếu như ở tiểu học những kiến thức các em được tiếp cận đều mang tính nền tảng, bắt buộc các em phải thuộc lòng thì ở THCS, tính chọn lọc được các em thể hiện một cách phổ biến hơn thông qua việc các em có thể lựa chọn kiến thức và cách học cho mình Chính sự khác biệt từ môn học, cách tiếp cận, tính chất và hình thức của hoạt động học tập kết nối với đặc

điểm phát triển nhận thức của các em đã tạo cơ hội thể hiện nên những đặc trưng nói trên Dần dần hoạt động học tập trở thành hoạt động tự học nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức Các em quan tâm vấn đề nào, muốn thu nhận nhiều kiến thức về phần nào hơn, phần nào ít hơn chứ không còn tính chất “phải” và “mọi” như ở lứa tuổi tiểu học Động cơ học tập của các em từ đó cũng thay đổi theo Việc học của các em được thúc đẩy bởi nhiều loại động cơ, có động cơ xã hội, có động cơ nhận thức và cả động cơ

cá nhân muốn được bạn bè thừa nhận, nể phục,… Tuy phức tạp nhưng các động cơ này đều chưa bền vững và có nhiều thay đổi theo từng thời điểm khác nhau

1.4.2 Đặc điểm hoạt động nhận thức

 Tri giác

Ở lứa tuổi này tri giác của các em trở nên có trình tự, có kế hoạch và dần tiến tới mức độ hoàn thiện cần có Các em cũng có khả năng phân tích và tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác sự vật hiện tượng Tri giác có chủ định dần thay thế tri giác không chủ định Các loại tri giác không gian, thời gian, tri giác vận động, tri giác con người phát triển mạnh Chất lượng khi tri giác đối tượng tăng lên rõ rệt Các khả năng phân tích, tổng hợp, quan sát dần trở thành các thuộc tính của cá nhân

Tuy vậy, tính hấp tấp, vội vàng vẫn tồn tại Tính tổ chức, tính hệ thống trong tri giác của các em còn nghèo

 Trí nhớ

Ghi nhớ ở tuổi THCS nổi bật lên là ghi nhớ có điều khiển (ghi nhớ có chủ định),

có tổ chức thể hiện qua việc các em thiết lập mối quan hệ khi ghi nhớ liên hệ tài liệu giữa các môn học Trí nhớ từ ngữ - logic phát triển mạnh

Tuy nhiên các em vẫn chưa hoàn toàn điều chỉnh được khả năng này và có xu hướng tùy tiện trong ghi nhớ Một số trường hợp các em sẽ gặp khó khăn khi ghi nhớ

có chủ định và mặc định rằng đó là học vẹt nên xem thường, vì thế không nhớ được tài liệu chính xác Điều này còn thể hiện bởi việc chế biến các tài liệu thành ngôn ngữ của mình, chống lại yêu cầu của giáo viên nhưng do hạn chế bởi khả năng ghi nhớ nên các

em thường dễ mắc phải các sai sót trong ghi nhớ, nhớ không chính xác dữ kiện, số liệu,…