Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên cao đẳng sư phạm ở một số trường Đại học (Luận văn thạc sĩ)

Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên cao đẳng sư phạm ở một số trường Đại học (Luận văn thạc sĩ)Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên cao đẳng sư phạm ở một số trường Đại học (Luận văn thạc sĩ)Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên cao đẳng sư phạm ở một số trường Đại học (Luận văn thạc sĩ)Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên cao đẳng sư phạm ở một số trường Đại học (Luận văn thạc sĩ)Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên cao đẳng sư phạm ở một số trường Đại học (Luận văn thạc sĩ)Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên cao đẳng sư phạm ở một số trường Đại học (Luận văn thạc sĩ)Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên cao đẳng sư phạm ở một số trường Đại học (Luận văn thạc sĩ)Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên cao đẳng sư phạm ở một số trường Đại học (Luận văn thạc sĩ)Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên cao đẳng sư phạm ở một số trường Đại học (Luận văn thạc sĩ)

Nguyễn Hải Âu

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN

CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

Nguyễn Hải Âu

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN

CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN PHÚ TUẤN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

Tôi xin cam đoan rằng:

Số liệu nội dung và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa hề được sử dụng để bảo vệ một học vị nào

Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cám ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố

Tp Hồ Chí Minh, năm 2017 Học viên thực hiện

Nguyễn Hải Âu

Lời đầu tiên, tôi xin cảm ơn và gửi lời tri ân đến TS Nguyễn Phú Tuấn người đã định hướng đề tài, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện bằng tất

cả sự tận tâm và nhiệt huyết của mình

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn thầy cô khoa Hoá học trường Đại học Sư phạm

Tp HCM, các thầy cô trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Khoa học Tự nhiên, những người đã trực tiếp giảng dạy tôi, giúp tôi có cơ hội nâng cao trình độ chuyên môn của mình

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành của mình đến các thầy cô giảng viên và các em sinh viên trường Đại học Đồng Nai, trường Đại học Tiền Giang đã giúp đỡ tôi hết sức nhiệt tình trong suốt quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm

Xin được gửi lời cảm ơn các thầy cô Phòng Sau đại học, trường Đại học Sư phạm Tp HCM đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn của tôi được hoàn thành đúng tiến độ

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, các bạn thân, các bạn học viên cao học K26, các thầy cô đồng nghiệp đã luôn bên tôi những lúc khó khăn nhất, động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành tốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin được gửi lời tri ân đến tất cả mọi người!

Tp Hồ Chí Minh, ngày 29 tháng 09 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Hải Âu

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG NĂNG LỰC NGÔN NGỮ HOÁ HỌC TRONG DẠY HỌC 4

1 1 T ng quan của vấn đề nghiên cứu 4

1 1 1 Các luận án về phát triển năng lực cho SV cao đ ng sư phạm 4

1 1 2 Các tài liệu về ngôn ngữ H a học 7

1.1.3 Các luận án, luận văn về ngôn ngữ H a học 7

1.2 Những đặc điểm cơ bản của bộ môn Hoá học 8

1 2 1 Mục ti u, nhiệm vụ của môn Hoá học 8

1 2 4 Các phương pháp nghi n cứu Hoá học áp dụng trong dạy học H a học ở nước ta 10

1.3 Một số vấn đề về năng lực và năng lực đặc thù của môn Hoá học 14

1.3.1 Khái niệm về năng lực 14

1 3 2 Những năng lực c n c ở SV sư phạm 15

1 3 3 Những năng lực chuy n biệt của môn H a ở trường ph thông c n hình thành cho học sinh 17

1.4 Ngôn ngữ và vai trò của nó 26

1.4.1 Khái niệm về ngôn ngữ 26

1.4.2 Vai trò của ngôn ngữ đối với hoạt động nhận thức 27

1.5 Ngôn ngữ hoá học và những đặc trưng của nó 30

1.5.1 Ngôn ngữ hoá học là gì 30

1.5.2 Vai trò của ngôn ngữ hoá học trong dạy học bộ môn Hoá học 31

1.5.3 Hệ thống ngôn ngữ hoá học trong chương trình trung học cơ sở 32

1.6.1 Khảo sát bằng phiếu điều tra SV 33

1.6.2 Khảo sát bằng phiếu điều tra GV 37

1.6.3 Kết luận chung 41

Tiểu kết chương 1 42

Chương 2 RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGÀNH HOÁ 44

2.1 Nguyên tắc xây dựng chương trình Hoá học ph thông và cấu trúc giáo trình PPDH Hóa học 44

2.1 1 Các nguy n tắc x y dựng chương trình H a học ph thông 44

2.1.2 Cấu trúc giáo trình Phương pháp dạy học Hoá học 47

2.2 Nguyên tắc rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học cho sinh viên 48

2 2 1 Nguy n tắc r n luyện 48

2.2.2 Quy trình r n luyện 49

2 2 3 Y u c u của việc r n luyện 50

2.3 Một số biện pháp phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ Hoá học cho sinh vi n cao đ ng sư phạm 51

2.3.1 Rèn luyện và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học cho sinh vi n thông qua các học ph n Phương pháp dạy học Hoá học 51

2.3.2 Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học thông qua các hoạt động ngoại khoá 55

2.4 Thiết kế giáo án phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học 57

2 4 1 Thiết ế giáo án 1: Tìm hiểu về ngôn ngữ h a học, vai tr và quy trình rèn luyện NNHH 57

2.4.2 Thiết kế giáo án 2: Tìm hiểu hệ thống NNHH ở chương trình Hoá học THCS 63

2 4 3 Thiết ế giáo án 3: ài tập hóa học 63

2.4.4 Thiết ế giáo án 4: Lập kế hoạch dạy học bộ môn Hoá học 67

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích thực nghiệm 74

3.2 Tiến hành thực nghiệm 74

3.3 Kết quả thực nghiệm 76

3.3.1 Kết quả định lượng 76

3.3.2 Kết quả định tính 84

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91 PHỤ LỤC

Học sinh Phương trình h a học Cao đ ng

Bảng 1.1 Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học 21

Bảng 1.2 Thông tin về SV được điều tra 33

Bảng 1.3 Thống kê kết quả điều tra SV 34

Bảng 1.4 Thông tin về GV được điều tra 38

Bảng 1.5 Thống kê kết quả điều tra GV 38

Bảng 3.1 Các cặp lớp thực nghiệm và đối chứng 74

Bảng 3.2 Bảng phân phối t n số bài kiểm tra số 1 77

Bảng 3.3 Phân phối t n số, t n suất, t n suất luỹ tích bài kiểm tra 1 77

Bảng 3.4 T ng hợp kết quả phân loại đề kiểm tra số 1 78

Bảng 3.5 Bảng phân phối t n số bài kiểm tra số 2 79

Bảng 3.6 Phân phối t n số, t n suất, t n suất luỹ tích bài kiểm tra 2 79

Bảng 3.7 T ng hợp kết quả phân loại đề kiểm tra số 2 80

Bảng 3.8 Bảng t ng hợp các tham số đặc trưng bài iểm tra số 2 81

Bảng 3.9 Bảng phân phối t n số bài kiểm tra số 3 82

Bảng 3.10 Phân phối t n số, t n suất, t n suất luỹ tích bài kiểm tra 3 82

Bảng 3.11 T ng hợp kết quả phân loại đề kiểm tra số 3 83

Bảng 3.12 Bảng t ng hợp các tham số đặc trưng bài iểm tra số 3 84

Hình 2.1 Một số sơ đồ tư duy và c y tri thức do SV tự thiết kế 53

Hình 3.1 Đồ thị đường tích lũy bài iểm tra số 1 78

Hình 3.2 Biểu đồ so sánh kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài iểm tra 1 78

Hình 3.3 Đồ thị đường tích lũy bài iểm tra số 2 80

Hình 3.4 Biểu đồ so sánh kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài iểm tra 2 81

Hình 3.5 Đồ thị đường tích lũy bài iểm tra số 3 83

Hình 3.6 Biểu đồ so sánh kết quả học tập các lớp TN – ĐC bài iểm tra 3 83

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục là một trong những mối quan t m và ưu ti n hàng đ u của Đảng và Nhà nước ta Tại Đại hội đại biểu toàn quốc l n thứ XI của Đảng Cộng sản Việt Nam (từ ngày 12 đến ngày 19-11-2011), Cương lĩnh n u l n những định hướng về phát triển

inh tế, văn hoá, xã hội, quốc ph ng, an ninh, đối ngoại: “Phát triển giáo dục và đào

tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển” [29]

Cùng với sự tiến bộ vượt bậc của khoa học – kỹ thuật so với những thập niên trước đ y, ngành giáo dục hơn lúc nào hết cũng đang ra sức thay đ i để đào tạo ra những thế hệ đáp ứng mong mỏi ngày càng cao của xã hội Người giáo viên ngày nay rất thuận lợi khi có sự trợ giúp tích cực của nhiều phương tiện dạy học, có nhiều cách tìm t i tư liệu nhằm mang đến cho học sinh của mình nguồn thông tin phong phú, lý thú, hấp dẫn, lôi cuốn người học Tuy nhiên, nếu chúng ta chỉ chú trọng những kiến thức sâu, rộng mà qu n đi việc chú trọng các kiến thức căn bản sẽ làm cho các em có

lỗ h ng kiến thức, càng lên cao việc tiếp cận càng h hăn hơn

Hoá học là một môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, có vai trò to lớn trong đời sống và sản xuất Ngành hoá nhiều khi còn có sự kết nối với các ngành khoa học hác như vật lý, sinh học, địa lí Tuy nhi n, đối với các em học sinh, môn hoá học nhiều hi hơi trừu tượng, hơi h hiểu Vì vậy nhiệm vụ của người giáo viên phải giúp các em nắm chắc được căn bản, cốt lõi vấn đề, ngoài ra còn phải đào s u, mở rộng kiến thức

Học sinh trung học cơ sở bắt đ u tiếp cận môn khoa học mới, bộ môn Hoá học từ năm lớp 8 Vì đ y là bộ môn khoa học khá trừu tượng đối với các em Để giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc tiếp cận bộ môn, nắm vững kiến thức cơ bản, yêu thích và hiểu rõ môn học sinh vi n sư phạm c n rèn luyện, phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học nhu n nhuyễn; nâng cao chất lượng chuyên môn của mình

Sinh vi n ngành cao đ ng sư phạm ở một số trường đại học được đào tạo song song để trở thành giáo viên trung học cơ sở, có thể phụ trách giảng dạy đồng thời 2 bộ

môn Hoá học và một môn học hác Do đ , việc tiếp thu kiến thức của các SV có ph n nặng nề hơn; đ i hỏi các em phải nỗ lực không ngừng, rèn luyện để theo kịp xu thế hiện nay và trong tương lai

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Phát triển năng lực sử

dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên cao đẳng sư phạm ở một số trường Đại học”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất và sử dụng một số biện pháp để phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên cao đ ng sư phạm góp ph n nâng cao chất lượng đào tạo ở một

số trường Đại học

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Lý thuyết về ngôn ngữ hóa học

- Điều tra thực trạng tình hình học tập ngành Hóa học tại trường đại học

- Đề xuất các biện pháp r n luyện và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học cho sinh vi n

- Thiết ế giáo án r n luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Vấn đề phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh vi n sư phạm ở một số trường Đại học”

Địa bàn nghi n cứu:

- Trường Đại học Tiền Giang

- Trường Đại học Đồng Nai

Thời gian nghi n cứu: từ tháng 01/2017 đến tháng 9/2017

6 Giả thuyết khoa học

- Nếu thiết kế được các biện pháp phù hợp với thực tế và sử dụng chúng một cách khoa học thì sẽ phát triển năng lực ngôn ngữ cho sinh vi n sư phạm ở một số trường Đại học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghi n cứu các văn bản và các chỉ thị của Đảng, Nhà nước, ộ GD&ĐT

Nghi n cứu cơ sở lí luận về xu hướng đ i mới PPDH h a học

T ng quan các tài liệu tiếng Anh và tiếng Việt về các vấn đề c lien quan đến đề tài: phát triển năng lực, lý thuyết về ngôn ngữ, ngôn ngữ h a học…

Sử dụng phối hợp các phương pháp: ph n tích, t ng hợp, ph n loại, hệ thống h a, hái quát h a các tài liệu c li n quan để x y dựng cơ sở lý thuyết và nội dung của

đề tài

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra các hoạt động dạy học ở ngành cao đ ng sư phạm hiện nay

- Sử dụng phiếu điều tra c u hỏi

- Phương pháp chuy n gia

- Thực nghiệm sư phạm

7.3 Các phương pháp toán học

Áp dụng phương pháp thống toán học để ph n tích, xử lý các số liệu

Phương pháp t ng hợp và hái quát h a

8 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG NĂNG LỰC NGÔN NGỮ HOÁ HỌC TRONG DẠY HỌC

1.1 T ng quan của vấn đề nghiên cứu

1.1.1 T ng quan về giáo dục đại học và chương trình đào tạo giáo viên hiện nay

1.1.1.1 Tổng quan về giáo dục đại học Việt Nam [2]

Tuyên bố UNESCO 2009 nêu rõ vai trò của Đại học: “Giáo dục Đại học để chống ngh o đ i, để phát triển bền vững, để thiết lập công bằng xã hội”

Theo “ áo cáo sự phát triển của hệ thống giáo dục đại học, các giải pháp đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo” của Bộ Giáo dục, số: 760/BC- GDĐT, ngày 29/10/ 2009 thì:

- Cung cấp hàng triệu nhân lực c trình độ cao đ ng, đại học, hàng vạn lao động

c trình độ thạc sĩ, tiến sĩ cho đất nước Đ y là lực lượng chủ lực, nòng cốt của quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, của phát triển đất nước trong thời kỳ đ i mới và hội nhập quốc tế

- Năng lực đào tạo tăng hơn 3 l n (376 trường đại học, cao đ ng với 61.150 giảng viên so với 101 trường đại học, cao đ ng và 20.212 giảng viên, 6.217 giảng viên là tiến sĩ so với 2.041, 2.286 GS, PGS so với 526 GS, PGS), quy mô đào tạo tăng g n 13

l n (1,7 triệu sinh viên so với 133.136 sinh viên)

Hệ thống cơ sở đào tạo đại học đã phủ g n kín cả nước (62/63 tỉnh, thành phố đã

c đại học hoặc cao đ ng)

- Đ u tư của nhà nước cho giáo dục đại học tăng nhanh, cơ chế tài chính cho giáo dục đại học đã bắt đ u được đ i mới Nguồn lực của xã hội đ u tư cho giáo dục đại học tăng nhanh (c 81 trường đại học, cao đ ng ngoài công lập, chiếm 21,5% số trường)

- Đã bắt đ u hình thành hệ thống quản lý chất lượng giáo dục đại học trong cả nước và cơ chế nhà nước, nhà trường và người dân giám sát chất lượng giáo dục và

đ u tư cho giáo dục

- Quan hệ quốc tế phát triển tương đối nhanh cả cấp quốc gia và cấp trường Tuy nhiên, việc quản lí nhà nước về giáo dục đại học còn nhiều bất cập, trì trệ, là nguy n nh n cơ bản của việc chất lượng giáo dục đại học không có cải thiện đáng ể trên diện rộng Nếu không có giải pháp kiên quyết, c tính đột phá, chất lượng giáo dục đại học sẽ ngày càng tụt hậu trước đ i hỏi của phát triển đất nước

1.1.1.2 Tổng quan về công tác đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm [26]

Ở Việt Nam hiện nay trình độ chuẩn được đào tạo của nhà giáo được quy định Điều 77 mục II Luật Giáo dục Việt Nam (2005) gồm: GV m m non, GV tiểu học, GV trung học cơ sở; GV trung học ph thông; GV hướng dẫn thực hành ở cơ sở dạy nghề;

GV giảng dạy trung cấp; nhà giáo giảng dạy cao đ ng, đại học; nhà giáo giảng dạy chuy n đề, hướng dẫn luận văn thạc sĩ; hướng dẫn luận án tiễn sĩ Tương ứng với trình

độ chuẩn được đào tạo là hệ thống các cơ sở đào tạo GV Theo thống kê đến thời điểm năm 2012, cả nước có t ng số 133 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng GV trong đ : 14 trường đại học sư phạm; 49 trường đại học có hoa/ngành sư phạm; 39 trường cao đ ng sư phạm; 24 trường cao đ ng c hoa/ngành sư phạm; 3 trường trung cấp sư phạm và 4

cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục

Từ năm 2007, ộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) đã ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đ ng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ Theo đ , để hoàn thành chương trình đào tạo trình độ cử nh n đại học 4 năm, người học c n tích lũy từ 120 -

140 tín chỉ (tương đương với 180 - 210 đơn vị học trình) và Hiệu trưởng được quyền quy định cụ thể khối lượng kiến thức tối thiểu cho từng chương trình được triển khai đào tạo trong phạm vi trường mình

Nhìn chung, việc đào tạo GV ở Việt Nam trong những năm qua đã đạt được những thành tựu nhất định: sự mở rộng về quy mô, đa dạng trong mô hình đào tạo; cơ

sở vật chất ngày càng được nâng cấp Trong khoảng 5 năm trở lại đ y chương trình đào tạo tại các trường sư phạm có nhiều điểm mới theo hướng phát huy năng lực người học Những đ ng g p của các trường sư phạm trong sự nghiệp giáo dục là không thể phủ nhận, góp ph n đưa giáo dục và đào tạo ở Việt Nam đạt được những thành tựu đáng ể so với nhiều nước có thu nhập tính theo đ u người tương đương

Tuy nhiên, việc đào tạo GV ở nước ta cũng đang bộc lộ những hạn chế, bất cập

so với yêu c u thực tế, đặc biệt yêu c u đ i mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay

1.1.2 Các lu n án về phát triển năng lực cho sinh viên cao đẳng sƣ phạm

Đ i mới quá trình dạy học là nhiệm vụ trọng t m của ngành giáo dục hiện nay Việc đào tạo các giáo vi n tương lai trong các trường cao đ ng, đại học càng hông thể xem nhẹ Đào tạo và phát triển năng lực cho SV sư phạm g p ph n vào sự thành công trong công cuộc đ i mới dạy và học ở các trường ph thông Do đ , ngày càng

c nhiều đề tài nghi n cứu về việc phát tri ển năng lực cho SV như:

Dương Thị Nga (2012), Phát triển năng lực thích ứng nghề cho SV cao đằng sư

cơ sở việc phát triển năng lực thích ứng nghề cho SV CĐSP và x y dựng được các biện pháp như: đa dạng h a các hình thức t chức trong hoạt động r n luyện ngiệp vụ

sư phạm thường xuy n; phối hợp chặt chẽ giữa giảng vi n CĐSP với các giáo vi n ph thông trong giáo dục nghề nghiệp cho SV; phát triển năng lực tự học, tự nghi n cứu, tự

r n luyện cho SV; c hình thức tư vấn về nghề hợp lý cho SV tại trường CĐSP

L Trọng Dương (2006), Hình thành và phát triển năng lực tự học cho SV ngành toán hệ cao đằng sư phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục học, ĐH Vinh Trong luận án của mình, tác giả đã x y dựng được một số biện pháp nhằm phát triển năn lực tự học, tự

trong dạy học toán và thực hành sư phạm toán nhằm r n luyện hệ thống ỹ năng tự học, tự nghi n cứu cho SV để phát triển năng lực tự học cho SV Toán

Nguyễn Mậu Đức (2016), Phát triển năng lực dạy học cho SV ngành sư phạm hoá học thông qua vận dụng mô hình nghi n cứu bài học, Đại học Sư phạm Hà Nội Tác giả đề xuất hệ thống các năng lực dạy học c n r n luyện cho SV, quy trình phát triển năng lực dạy học Hoá học cho SV thông qua mô hình nghi n cứu bài học, t chức phát triển một số năng lực dạy học cho SV sư phạm Hoá học theo quy trình nghi n cứu bài học và ỹ thuật dạy học vi mô

Nguyễn Thị Thanh (2013), Dạy học theo hướng phát triển ỹ năng học tập hợp tác cho SV ĐHSP, Luận án tiến sĩ hoa học giáo dục, ĐH SP Thái Nguy n Tác giả đã

x y dựng hệ thống ỹ năng học tập hợp tác cho SV, xác định những đặc điểm cơ bản của dạy học theo hướng phát triển ỹ năng học tập hợp tác cho SV; đồng thời đề xuất các biện pháp dạy học theo hướng phát triển ỹ năng học tập hợp tác cho SV

1.1.3 Các tài liệu về ng n ngữ Hóa học

a Trên thế giới

- “Elements of physical chemistry” – tác giả Peter Atkins và Julio de Paula Các

tác giả cung cấp cho người đọc một nhánh của hoá học, là hoá lý: các tính chất của vật chất dưới dạng các khái niệm cơ bản như nguy n tử, điện tử và năng lượng…

- “Handbook of inorganic chemicals” – tác giả Praydyot Patnaik Tác giả đã trình

bày các nguyên tố hoá học và hợp chất của chúng cùng với các các thông tin thích hợp

về các tính chất vật lý, hoá học và nhiệt động học của hóa chất, phương pháp chuẩn bị, ứng dụng công nghiệp, phân tích hóa học và các đặc tính độc hại

- “Chemical and process design handbook” – tác giả James G Speight Tác giả

mô tả quá trình diễn ra phản ứng hoá học trong sản xuất công nghiệp, từ nguyên liệu ban đ u đến sản phẩm tạo thành

b Trong nước

Tr n Quốc Sơn (chủ bi n), Tr n Thị Tửu (2000), “Danh pháp hợp chất hữu cơ”, Nxb Giáo dục Trong cuốn sách này, các tác giả đã n u sơ lược tình hình sử dụng thuật ngữ và danh pháp hoá học hữu cơ ở nước ta Tr n cơ các hái niệm chung và các nguy n tắc chung của danh pháp IUPAC, các tác giải đề cập đến các nguy n tắc cụ thể gọi t n các loại hợp chất hữu cơ

Hội H a học Việt Nam, Danh pháp và thuật ngữ H a học Việt Nam, Nxb Khoa học ỹ thuật 2010 Cuốn sách là công trình của tập thể nhiều tác giả thuộc Hội Hoá học Việt Nam, nhằm xây dựng một hệ thống danh pháp và thuật ngữ hoá học Việt Nam khả dĩ c thể cung cấp cho những người làm việc trong lĩnh vực hoá học và công nghệ hoá học cũng như các lĩnh vực liên quan

1.1.4 Các lu n án lu n văn về ng n ngữ Hóa học

Hoàng Thị Chi n (2004), R n luyện ỹ năng sử dụng ngôn ngữ h a học cho SV miền núi trong các trường sư phạm các tỉnh phía ắc, Luận án tiến sĩ giáo dục học,

ĐH SP Hà Nội

Lưu Thị Hồng Duy n (2015), D ng bài tập để phát triển ỹ năng sử dụng ngôn ngữ h a học cho HS lớp 10 THPT chuy n, Luận văn thạc sĩ hoa học giáo dục, ĐH SP

TP Hồ Chí Minh

Huỳnh Thị Thanh Hải (2015), R n luyện ỹ năng sử dụng ngôn ngữ h a học cho

HS thông qua bài tập h a học ph n hiđrocacbon h a học lớp 11 THPT, Luận văn thạc

sĩ giáo dục học, ĐH SP Huế

Các luận án, luận văn này hướng đến việc r n luyện, phát triển năng lực ngôn ngữ h a học cho học sinh, sinh vi n, đề xuất các biện pháp cụ thể

1.2 Những đặc điểm cơ bản của bộ m n Hoá học

H a học là, một môn hoa học tự nhi n vừa là một hoa học thực nghiệm vừa là một hoa học lý thuyết, nghi n cứu các chất, sự biến đ i chất và ứng dụng của chúng

H a học đôi hi c n được gọi là “ hoa học trung t m” vì n liên quan đến các môn học hác như sinh học, địa lý, vật lý…H a học c vai tr to lớn trong cuộc sống quanh ta: từ thức ăn, thức uống của chúng ta, thuốc, đến môi trường sống…

1.2.1 Mục tiêu nhiệm vụ của môn Hoá học

1.2.1.1 Mục tiêu của môn Hóa học

 Mục ti u chung của môn H a học ở trường ph thông [5]

Mục tiêu chung của việc giảng dạy môn Hóa học trong nhà trường ph thông là học sinh tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học ph thông cơ bản về các đối tượng Hóa học quan trọng trong tự nhi n và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của Hóa học, về các chất, sự biến đ i các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người và các ứng dụng của của chúng trong tự nhi n và ĩ thuật

 Mục ti u giáo dục môn H a học ở cấp THCS

Theo Chương trình giáo dục t ng thể năm 2017 của ộ Giáo dục và đào tạo

“Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng; có những hiểu biết ban đ u về các ngành nghề và

có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học ph thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động” [3]

Trên cơ sở duy trì, tăng cường các phẩm chất và năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; HS được hình thành học vấn ph thông của môn hóa học với hệ thống kiến thức hoá học ph thông cơ bản ban đ u, tương đối hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: Kiến thức cơ sở hoá học chung, Hoá học vô cơ, Hoá học hữu cơ Hình thành và phát triển nhân cách của một công dân; phát triển các tiềm năng, các năng lực sẵn có và các năng lực chuyên biệt của môn hóa học như: năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học; năng lực thực hành hoá học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề thông qua môn hoá học; năng lực tính toán; năng lựcvận dụng kiến thức hóa học

vào cuộc sống Sau khi kết thúc ở cấp học HS có thể tiếp tục học trung học ph thông, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động [3]

1.2.1.2 Nhiệm vụ của PPDH Hóa học

a Dạy và học H a học để làm gì

Mục đích của việc dạy học H a học là cung cấp và tiếp thu nền học vấn H a học

ph thông, b n cạnh đ phải giáo dục thế giới quan, đạo đức cách mạng và phát triển tiềm lực cho học sinh: “Thông qua các hoạt động học tập của lĩnh vực này, học sinh

d n hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu và khám phá thế giới tự nhiên qua quan sát và thực nghiệm, năng lực vận dụng t ng hợp kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, g p ph n thực hiện mục ti u của chương trình giáo dục ph thông [3]

b Dạy và học cái gì

Nội dung môn H a học trong nhà trường ph thông phải đáp ứng được những

y u c u của đất nước trong giai đoạn mới, chú trọng vai tr chủ đạo của thuyết H a học cơ bản, cập nhật về quan điểm lí thuyết về H a học, tăng cường thực nghiệm, hả năng vận dụng t ng hợp iến thức và tính thực tiễn, đảm bảo tính li n môn

c Dạy và học như thế nào?

PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những môi trường dạy học được chuẩn bị, nhằm đạt mục đích dạy học, phát triển các năng lực của cá nhân [13]

Việc dạy: đ là toàn bộ hoạt động của GV H a học trong quá trình dạy học nhằm làm cho HS nắm vững iến thức, hình thành thế giới quan và đạo đức cách mạng PPDH phải nghi n cứu những phương pháp và hình thức t chức day học đảm bảo ở mức độ cao nhất tính tự giác, tích cực và tự lực của HS, phát triển ở mức họ hứng thú học tập, năng lực sáng tạo, g p ph n cải tiến phương pháp, thiết bị dạy học ph hợp với nội dung mới và phương pháp dạy học mới 9]

Việc học: là hoạt động của tr dưới sự chỉ đạo của th y nhằm nắm vững iến thức, ĩ năng, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan và r n luyện đạo đức cách mạng PPDH h a học phải nghi n cứu chất lượng nắm vững iến thức và ĩ năng về H a học của HS hi nghi n cứu một nội dung cụ thể hay hi áp dụng một phương pháp hay hình thức học tập nhất định

Việc dạy và việc học là hai mặt của một quá trình nhưng thống nhất với nhau

1.2.2 Một số phương pháp dạy học đại học ở nước ta [33]

1.2.2.1 Phương pháp thuyết trình

Phương pháp thuyết trình là phương pháp dạy học bằng lời n i sinh động của giáo vi n để trình bày một tài liệu mới hoặc t ng ết những tri thức mà SV đã thu lượm được một cách c hệ thống, chi tiết Thuyết trình được sử dụng ph biến trong giảng dạy nội dung lí thuyết mang tính hệ thống, phức tạp và cho số lượng sinh vi n lớn

Đ y là PPDH thường được d ng Phương pháp thuyết trình gồm các dạng: giảng giải, giảng giải và giảng diễn

Cấu trúc của phương pháp thuyết trình thường c bốn bước: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và ết luận rút ra từ vấn đề đ

- Đặt vấn đề: nhằm thông báo vấn đề dưới dạng chung nhất để ích thích sự chú

ý ban đ u của học sinh

- Phát biểu vấn đề: n u l n những c u hỏi cụ thể, thu hẹp phạm vi những vấn đề

c n phải xem x t, chỉ ra trọng điểm c n xem x t cụ thể

- Giải quyết vấn đề: ước này c thể tiến hành theo logic quy nạp hay logic diễn dịch

- Kết luận: vấn đề được ết tinh dưới dạng cô đọng, chính xác, đ y đủ những hái quát của vấn đề đưa ra xem x t

Phương pháp thuyết trình c nhiều ưu điểm như:

- Định hướng một cách t ng thể về đối tượng nghi n cứu của môn học

- Kết hợp cách truyền đạt iến thức theo iểu thông báo và hả năng tiếp nhận iến thức thụ động, tức là tạo cho SV c hả năng tiếp nhận thông tin

- Xử lí thông tin một cách c tư duy

- Phát triển các quá trình vận dụng trí nhớ của học sinh

- Việc truyền đạt iến thức c n phải được b sung th m các hướng dẫn về phương pháp tiếp nhận thông tin, xử lí, lưu giữ thông tin và đánh giá các thông tin đ

1.2.4.2 Xêmina

“X mina là một hình thức t chức dạy học cơ bản ở đại học, trong đ sinh vi n thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu được, dưới sự hướng dẫn của một giảng viên rất am hiểu về lĩnh vực đ ”

Trong x mina, người học “vừa phải tự học, trình bày những thu hoạch của mìnhqua tự học, lại vừa phải tranh luận với các bạn để bảo vệ cái đúng, bác bỏ cái sai”

Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức trong cuốn “Lý luận dạy học đại học”

đã tiến hành phân loại xêmina theo 4 loại tiêu chí :

Theo mức độ và phạm vi sử dụng, có 4 kiểu xêmina: tiền xêmina (hình thức

x mina sơ hai, c tính chất chuẩn bị, tập dợt); xêmina gắn với giáo trình; xêmina gắn với một số ph n hay chương cơ bản của giáo trình; xêmina gắn với chuy n đề

Theo tính chất, mức độ phát triển nhận thức của sinh viên, có 3 kiểu xêmina:

xêmina thông báo – tái hiện; xêmina tìm kiếm bộ phận; xêmina nghiên cứu

Theo phương thức tiến hành, có 2 kiểu xêmina: xêmina thảo luận, tranh luận tự

do; xêmina báo cáo (theo chỉ định)

Theo phạm vi tổ chức, có 2 kiểu xêmina: xêmina theo t (hay liên t ), xêmina

theo lớp

Một số điểm c n lưu ý là:

- Không khí trong bu i xêmina thân thiện, thoải mái, người trình bày và người thảo luận c n tôn trọng nhau trên tinh th n khoa học khi thảo luận

- Xêmina là một hình thức học tập, trong đ người học chủ động hoàn toàn từ

khâu chuẩn bị tài liệu, trình bày nội dung đưa dẫn chứng, trao đ i, thảo luận với các thành viên khác và cuối cùng tự rút ra nội dung bài học hay vấn đề khoa học cũng như

đề xuất các ý kiến để mở rộng nội dung Vì vậy, để bu i xêmina thành công, sinh viên buộc phải tìm hiểu trước vấn đề sẽ thảo luận một cách chủ động như: đọc giáo trình bài giảng, đọc tài liệu c li n quan, suy nghĩ về những vấn đề được thảo luận Từ đ ,

SV lựa chọn cho mình một cách hiểu và bảo vệ được quan điểm của mình Đ y chính

là quá trình sinh viên tiếp xúc với nghiên cứu khoa học một cách chủ động, với một tâm lý thoải mái và hứng thú

- Trong bu i xêmina, vấn đề đưa ra được xem xét trên nhiều khía cạnh Mỗi SV đều c cơ hội đưa ra ý kiến riêng của mình và trình bày sao cho mạch lạc, hợp lý để thuyết phục được người nghe

- Đối với sinh viên, xêmina giúp rèn luyện kỹ năng trình bày những vấn đề khoa học Trình bày vấn đề khoa học c n rõ ràng, chính xác và mạch lạc Qua một vài l n diễn thuyết, SV sẽ tìm được cho mình cách diễn đạt khoa học Vì vậy, những giờ xêmina rất b ích cho việc học tập và công tác nghiên cứu khoa học sau này của SV

- Xêmina là hình thức học tập giúp SV rèn luyện tính độc lập, tự chủ và sáng tạo trong học tập và nghiên cứu Khi SV đưa ra ý iến thắc mắc về một vấn đề nào đ chính là lúc SV đã tự tìm tòi nghiên cứu Đ là yếu tố quan trọng giúp SV khám phá khoa học cũng như cuộc sống xung quanh một cách sâu sắc

-Vai trò của GV là hỗ trợ SV: tìm được các chủ đề phù hợp nội dung của bài giảng, có nguồn tư liệu đ y đủ; cung cấp tài liệu hoặc hướng dẫn tìm tài liệu ; giải đáp thắc mắc của sinh viên trong khâu chuẩn bị; lắng nghe và b sung hoặc sửa chữa các chỗ thiếu sót của người học; t ng kết vấn đề; nếu SV chưa quen thì trong những l n

đ u tiên có thể điều hành việc trao đ i thảo luận

-Thời gian cho mỗi bu i xêmina không quá 1,5h

1.2.4.3 Thảo luận nhóm

Thảo luận nh m là phương pháp dạy học, trong đ giáo vi n chia lớp thành nhiều

nh m nhỏ (c thể 2 hoặc 4, hoặc 6 – hông n n chia nh m lẻ) Các thành vi n trong

nh m đều phải làm việc, trao đ i từ đ đưa ra ý iến chung của cả nh m về vấn đề được giao

Trong thảo luận nhóm, GV c n lưu ý:

- Lựa chọn đề tài thảo luận phải hấp dẫn, c tính chất ích thích tính tích cực chủ động làm việc của SV Đề tài thảo luận phải là vấn đề chính của bài học, vấn đề c thể

c nhiều hướng hai thác hác nhau, nhiều cấp độ nhận thức hác nhau Thường là loại cấp độ phát hiện và suy luận

- C n phải chia đều về số lượng và năng lực làm việc giữa các nh m với nhau Không chia nh m này quá nhiều, nh m ia quá ít; nh m này tập trung SV giỏi, nh m

ia ph n đông là yếu m, ý thức học tập chưa cao

- Giao nhiệm vụ rõ ràng và ph n công hợp lí

- Giám sát hoạt động của từng nh m để kịp thời uốn nắn

- Trình bày ết quả thảo luận: các nh m l n lượt báo cáo ết quả, thảo luận chung, GV t ng ết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

1.2.4.4 Nghiên cứu tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt “tình huống là toàn thể là những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết”

Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đ các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh hoạ hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”

PPDH tình huống nhằm nâng cao tính thực tiễn của môn học, tính chủ động, sáng tạo và sự hứng thú của SV trong quá trình học SV phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với giảng viên, tìm hiểu thêm về lý thuyết, tài liệu tham khảo để đạt đến giải pháp Ngoài ra, phương pháp này còn giúp nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng ph n tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông

GV - trong vai trò của người dẫn dắt - cũng sẽ tiếp thu được rất nhiều kinh nghiệm và những cách nhìn/ giải pháp mới từ phía SV để làm phong phú bài giảng và

điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu Các tình huống tốt có tính chất liên kết lý thuyết rất cao Ở mức độ ứng dụng cao hơn, người học không chỉ vận dụng kiến thức của một môn học mà trong nhiều trường hợp phải vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau

Phương pháp này đ i hỏi giảng viên phải luôn chấp nhận đ i mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới Để có những bài tập tình huống thực tế, sát với điều kiện của VN, GV phải đ u tư thời gian và trí tuệ để tiếp cận thực tiễn, thu thập,

xử lý thông tin và xây dựng tình huống Việc sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống quá liều lượng có thể làm phản tác dụng vì SV có thể chỉ chú trọng giải quyết các tình huống cụ thể và cho rằng thực tiễn luôn diễn ra như tình huống

1.3 Một số vấn đề về năng lực và năng lực đặc thù của m n Hoá học

1.3.1 Khái niệm về năng lực [12]

Khái niệm năng lực (competency) c nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” Theo Từ điển Tiếng Việt, “năng lực: hả năng, điều iện chủ quan hoặc tự nhi n sẵn c để thực hiện một hoạt động nào đ ; phẩm chất t m lí và sinh lí tạo cho con người c hả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đ với chất lượng cao” 16] Theo Weinert (2001), “năng lực là những hả năng và ĩ xảo học được hoặc sẵn

c của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động

cơ, xã hội và hả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách c trách nhiệm

và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

C n theo John Erpenbec , “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như

hả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua inh nghiệm và hiện thực

h a qua ý chí”

Năng lực gồm c năng lực chung và năng lực đặc th Năng lực chung là năng lực cơ bản c n thiết mà bất cứ người nào cũng c n phải c để sống và học tập, làm việc Năng lực đặc th là năng lực c tính chuy n biệt thể hiện tr n từng lĩnh vực hác nhau như năng lực môn học là năng lực được hình thành và phát triển do đặc điểm của môn học đ tạo n n, năng lực nghề là năng lực hình thành và phát triển do tính chất, đặc điểm của một nghề cụ thể

1.3.2 Những năng lực cần có ở SV sƣ phạm

1.3.2.1 Năng lực chuyên môn

Năng lực chuy n môn là hả năng thực hiện các nhiệm vụ chuy n môn cũng như

hả năng đánh giá ết quả chuy n môn một cách độc lập, c phương pháp và chính xác về mặt chuy n môn N được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với hả năng nhận thức và t m lý vận động

Năng lực chuy n môn hoa học Hoá học [7]

- Nắm vững hệ thống hái niệm, thuật ngữ, định luật, học thuyết cơ bản về Hoá học

- Nhận dạng, mô tả, giải thích những sự vật, hiện tượng, quá trình, quan hệ điển hình trong lĩnh vực Hoá học

- Hiểu được mối quan hệ giữa iến thức Hoá học với nội dung giảng dạy Hoá học

ở trường ph thông

- Hiểu sơ bộ về lịch sử phát triển Hoá học, về các phương pháp nghi n cứu đặc

th của Hoá học, về nguy n tắc ứng dụng iến thức Hoá học vào thực tiễn C hả năng vận dụng iến thức Hoá học để lí giải những vấn đề li n quan đến thực tiễn sản xuất, đời sống và môi trường

- Hiểu được mối quan hệ giữa các iến thức trong chương trình Hoá học với các iến thức li n quan đến các bộ môn hác và c hả năng vận dụng, giải thích một cách nhất quán

- C hả năng tự học, tự nghi n cứu, học cách học Ngày nay, hoa học ỹ thuật phát triển mạnh mẽ hơn bao giờ hết, cách lựa chọn thông minh nhất của mỗi cá nh n cũng như tập thể, nhà trường là học cách học; học cách tiếp cận; cách lý giải và cắt nghĩa; cách thu thập và xử lí thông tin… để tự mình hám phá, sáng tạo, tự học và học suốt đời Không c năng lực tự học và học cách học, giáo vi n h c thể hướng dẫn

HS phát triển năng lực này càng hông c năng lực tự học cho chính mình để học suốt đời

- C phong cách làm việc hoa học, độc lập, chủ động, sáng tạo

- Không ngừng học hỏi để n ng cao chất lượng, trình độ, đáp ứng những y u c u mới

1.3.2.2 Năng lực nghiệp vụ sư phạm

Gồm các ti u chí cơ bản như sau:

- Nắm vững mục ti u, ph n tích chương trình trong SGK và các tài liệu liên quan

- iết lập và t chức, thực hiện ế hoạch giảng dạy

- Lựa chọn phương pháp, ĩ thuật dạy ph hợp

- Thiết ế ế hoạch dạy, giáo án cụ thể

- iết t chức các hoạt động học tập cho học sinh

- T chức và quản lí lớp học tốt

- Khả năng diễn đạt húc chiết, giọng n i truyền cảm, rõ ràng

- Phối hợp tốt với phụ huynh học sinh và đồng nghiệp

- T chức giám sát, đánh giá hiệu quả

- T chức tốt việc iểm tra, đánh giá: Năng lực này giúp cho giáo vi n nắm được trình độ và hả năng tiếp thu bài của học sinh để xác nhận ết quả của một hoạt động

để điều chỉnh trong dạy học Để tạo được uy tín trước học sinh, người giáo vi n phải

c quan điểm đánh giá hách quan, chính xác và công bằng Khả năng đánh giá đúng của giáo vi n đối với người học sẽ tác động mạnh mẽ đến ết quả tự học và ết quả

r n luyện đạo đức cho HS và bản th n giáo vi n

- iết hơi gợi trí sáng tạo nơi người học

1.3.2.3 Năng lực hoạt động xã hội trong và ngoài trường

Để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao nhất, người giáo vi n hông những huy động mọi hả năng của mình để thiết lập các quan hệ dạy học c hiệu quả mà điều quan trọng là trong và bằng quá trình giao tiếp, tác động giáo dục đến người học Giao tiếp giữa giáo vi n với học sinh hông chỉ g i gọn trong các hoạt động chuy n môn

mà c n thông qua đ thể hiện sự quan t m đến người học với thái độ n c n, lịch thiệp hông chỉ trong mà c n ngoài giờ học Ngoài ra, hoạt động giao tiếp của giáo vi n trong xã hội hiện nay là gia đình học sinh, các lực lượng xã hội hác, đặc biệt là những thành ph n li n quan đến sản phẩm giáo dục (người sử dụng, doanh nghiệp, các cơ quan, công ty )

1.3.2.4 Năng lực công nghệ thông tin – truyền thông

Dạy học ngày nay phải c công nghệ thông tin Vì vậy, người giáo vi n c n c những iến thức tối thiểu về công nghệ thông tin truyền thông, trước hết là biết sử dụng máy tính, Internet và một số ph n mềm dạy học thông dụng vào công việc hàng ngày của mình để vừa n ng cao trình độ, mở rộng tri thức, vừa g p ph n đ i mới phương pháp dạy học

1.3.3 Chuẩn đầu ra của sinh viên cao đẳng sƣ phạm Hóa và chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở

1.3.3.1 Chuẩn đầu ra của ngành cao đẳng sư phạm Hóa

Theo nguồn được công bố chính thức tr n trang website Trường Đại học Đồng Nai, chuẩn đ u ra của ngành cao đ ng sư phạm H a gồm:

a Kiến thức

- Hiểu biết về những Nguy n lý cơ bản của chủ nghĩa Mác- L nin, Tư tưởng Hồ Chí Minh và Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam để vận dụng được trong nhận thức và hoạt động giáo dục

- Nắm vững các iến thức cơ bản về t m lý học, giáo dục học và phương pháp giáo dục học sinh bậc trung học ph thông; nắm được các iến thức về hoa học xã hội, giáo dục thể chất và giáo dục quốc ph ng - an ninh

- Nắm vững những iến thức cơ bản về H a đại cương, lý luận dạy học H a học

- C iến thức vững vàng về các chuy n ngành: H a vô cơ, H a hữu cơ, H a

ph n tích, H a lý, H a Công nghệ - Môi trường

- C trình độ A tin học và trình độ A tiếng Anh

- Kỹ năng truyền đạt iến thức một cách chính xác, cụ thể, dễ hiểu

- Thực hiện tốt việc quản lý lớp học, chủ nhiệm lớp, c ỹ năng giao tiếp sư phạm và sử lý các tình huống sư phạm

- Tự học và làm việc độc lập hay hợp tác theo nh m đạt hiệu quả

c Thái độ

- Chấp hành tốt pháp luật của nhà nước

- C ý thức ỷ luật lao động tốt, tôn trọng nội quy của nhà trường

- C phẩm chất tốt của người giáo vi n dưới mái trường XHCN, ý thức nghề nghiệp cao, đạo đức tốt, tác phong mẫu mực của giáo vi n

- C hả năng tự học, phát triển hông ngừng để n ng cao trình độ chuy n môn, đáp ứng y u c u công tác

d Vị trí làm việc của người học sau hi tốt nghiệp

- Giáo vi n giảng dạy môn H a học ở trường Trung học cơ sở

- Cán bộ các ph ng thí nghiệm li n quan đến h a chất

1.3.3.2 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở

Theo Thông tư số 30/2009/TT- GDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của ộ trưởng ộ Giáo dục và Đào tạo quy định chuẩn nghề nghiệp giáo vi n trung học gồm

2 Ti u chí 2 Đạo đức nghề nghiệp

Y u nghề, gắn b với nghề dạy học; chấp hành Luật Giáo dục, điều lệ, quy chế, quy định của ngành; c ý thức t chức ỉ luật và tinh th n trách nhiệm; giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; sống trung thực, lành mạnh, là tấm gương tốt cho học sinh

3 Ti u chí 3 ứng xử với học sinh

Thương y u, tôn trọng, đối xử công bằng với học sinh, giúp học sinh hắc phục

h hăn để học tập và r n luyện tốt

4 Ti u chí 4 ứng xử với đồng nghiệp

Đoàn ết, hợp tác, cộng tác với đồng nghiệp; c ý thức x y dựng tập thể tốt để

c ng thực hiện mục ti u giáo dục

5 Ti u chí 5 Lối sống, tác phong

C lối sống lành mạnh, văn minh, ph hợp với bản sắc d n tộc và môi trường giáo dục; c tác phong mẫu mực, làm việc hoa học

Điều 5 Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và m i trường giáo dục

1 Ti u chí 6 Tìm hiểu đối tượng giáo dục

C phương pháp thu thập và xử lí thông tin thường xuy n về nhu c u và đặc điểm của học sinh, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục

2 Ti u chí 7 Tìm hiểu môi trường giáo dục

C phương pháp thu thập và xử lí thông tin về điều iện giáo dục trong nhà trường và tình hình chính trị, inh tế, văn hoá, xã hội của địa phương, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục

Điều 6 Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học

1 Ti u chí 8 X y dựng ế hoạch dạy học

Các ế hoạch dạy học được x y dựng theo hướng tích hợp dạy học với giáo dục thể hiện rõ mục ti u, nội dung, phương pháp dạy học ph hợp với đặc th môn học, đặc điểm học sinh và môi trường giáo dục; phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

2 Ti u chí 9 Đảm bảo iến thức môn học

Làm chủ iến thức môn học, đảm bảo nội dung dạy học chính xác, c hệ thống, vận dụng hợp lý các iến thức li n môn theo y u c u cơ bản, hiện đại, thực tiễn

3 Ti u chí 10 Đảm bảo chương trình môn học

Thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn iến thức, ỹ năng và y u c u về thái độ được quy định trong chương trình môn học

4 Ti u chí 11 Vận dụng các phương pháp dạy học

Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động

và sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực tự học và tư duy của học sinh

5 Ti u chí 12 Sử dụng các phương tiện dạy học

Sử dụng các phương tiện dạy học làm tăng hiệu quả dạy học

6 Ti u chí 13 X y dựng môi trường học tập

Tạo dựng môi trường học tập: d n chủ, th n thiện, hợp tác, cộng tác, thuận lợi, an toàn và lành mạnh

7 Ti u chí 14 Quản lý hồ sơ dạy học

X y dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định

8 Ti u chí 15 Kiểm tra, đánh giá ết quả học tập của học sinh

Kiểm tra, đánh giá ết quả học tập của học sinh bảo đảm y u c u chính xác, toàn diện, công bằng, hách quan, công hai và phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh; sử dụng ết quả iểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học

Điều 7 Tiêu chuẩn 4: Năng lực giáo dục

1 Ti u chí 16 X y dựng ế hoạch các hoạt động giáo dục

Kế hoạch các hoạt động giáo dục được x y dựng thể hiện rõ mục ti u, nội dung, phương pháp giáo dục bảo đảm tính hả thi, ph hợp với đặc điểm học sinh, ph hợp với hoàn cảnh và điều iện thực tế, thể hiện hả năng hợp tác, cộng tác với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

2 Ti u chí 17 Giáo dục qua môn học

Thực hiện nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, tình cảm, thái độ thông qua việc giảng dạy môn học và tích hợp các nội dung giáo dục hác trong các hoạt động chính hoá

và ngoại hoá theo ế hoạch đã x y dựng

3 Ti u chí 18 Giáo dục qua các hoạt động giáo dục

Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động giáo dục theo ế hoạch đã x y dựng

4 Ti u chí 19 Giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng

Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng như: lao động công ích, hoạt động xã hội theo ế hoạch đã x y dựng

5 Tiêu chí 20 Vận dụng các nguy n tắc, phương pháp, hình thức t chức giáo dục

Vận dụng các nguy n tắc, phương pháp, hình thức t chức giáo dục học sinh vào tình huống sư phạm cụ thể, ph hợp đối tượng và môi trường giáo dục, đáp ứng mục

ti u giáo dục đề ra

6 Tiêu chí 21 Đánh giá ết quả r n luyện đạo đức của học sinh

Đánh giá ết quả r n luyện đạo dực của học sinh một cách chính xác, hách quan, công bằng và c tác dụng thúc đẩy sự phấn đấu vươn l n của học sinh

Điều 8 Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt động chính trị xã hội

1 Ti u chí 22 Phối hợp với gia đình học sinh và cộng đồng

Phối hợp với gia đình và cộng đồng trong hỗ trợ, giám sát việc học tập, r n luyện, hướng nghiệp của học sinh và g p ph n huy động các nguồn lực trong cộng đồng phát triển nhà trường

2 Ti u chí 23 Tham gia hoạt động chính trị, xã hội

Tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển nhà trường và cộng đồng, x y dựng xã hội học tập

Điều 9 Tiêu chuẩn 6: Năng lực phát triển nghề nghiệp

1.3.4 Những năng lực chuyên biệt của m n Hóa ở trường ph th ng cần hình thành cho học sinh [3]

Bảng 1.1 Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của m n hóa học theo tài liệu t p huấn của Bộ Giáo dục năm 2014

Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học;

Năng lực sử dụng danh pháp hóa học

nguyên tố, chất , những hạt vi mô…trong hoa học hóa học b) Viết đúng các í hiệu hóa học, công thức hóa học, phương trình h a học…

c) Trình bày được nội dung của các khái niệm hóa học cơ bản, các thuyết và định luật hóa học, các chất và tính chất của các chất

d) Đọc đúng t n các nguy n tố, chất hóa học và n u được các qui tắc gọi tên các nguyên tố, chất hóa học…

e) Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống cụ thể

2 Năng lực thực

hành hóa học

bao gồm:

Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an toàn;

Năng lực quan sát, mô tả , giải thích các hiện tượng TN

- Sử dụng dụng cụ c n thiết chuẩn bị cho TN và biết cách lắp các dụng cụ TN đơn giản

- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số thí nghiệm

Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN

hóa học

- Tiến hành độc lập một số thí nghiệm hóa học đơn giản

- Biết cách quan sát, nhận ra hiện tượng chính trong TN

- Mô tả đ y đủ, rõ ràng, chi tiết quá trình biến đ i hóa học

- Giải thích được các hiện tượng TN đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra được kết luận c n thiết

3 Năng lực tính

toán Tính toán theo khối lượng chất

tham gia và tạo thành sau phản ứng

a) Sử dụng được định luật bảo toàn khối lượng để tính được khối lượng của một chất trong phản ứng khi biết khối lượng của các chất còn lại và ngược lại

Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng

b) Dựa vào CTHH, phương trình hóa học để tính toán được mol chất, khối lượng, thể tích các chất tham gia cũng như thu được sau phản ứng hóa học Tìm ra được mối quan hệ và

thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ giữa toán học với các kiến thức hóa học để thiết lập

và giải được các phương trình đại số 1 ẩn, 2 ẩn trong các bài toán hóa học

Vận đụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học

d) Sử dụng được các thuật toán

để tính toán được các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống quen thuộc

+ Có khả năng ph n tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống cụ thể:

+ Có khả năng phát hiện ra vấn

đề

+ Khả năng đặt vấn đề ; + Khả năng phát biểu vấn đề; b) Xác định được và biết tìm

hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học;

+ Có khả năng tìm hiểu các thông tin c li n quan đến vấn

đề ở SGK, tài liệu tham khảo khác và thông qua thảo luận với bạn

+ Có khả năng lựa chọn sắp xếp các thông tin trên theo mục tiêu mong muốn

c) Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện

- Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản

- Thực hiện được kế hoạch đã

đề ra có sự hỗ trợ của GV

+ Có khả năng đề xuất được giảỉ pháp giài quyết vấn đề; + Có khả năng lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề + Có khả năng thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

d) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự

+ Có khả năng thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận

ra sự phù hợp hay không phù

phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đ Đưa ra ết luận chính xác và ngắn gọn nhất

hợp của giải pháp thực hiện đ +Có khả năng điều chỉnh hợp

lý một số bước trong kế hoạch giải quyết vấn đề

+ Có khả năng giải thích giải pháp của mình

+ Có khả năng đưa ra ết luận chính xác và vận dụng vào tình huống mới

+ Khả năng phân loại kiến thức, lựa chọn kiến thức hóa học một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống xảy ra

cụ thể trong cuộc sống

b) Năng lực phân tích t ng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

Thông qua các thao tác phân tích, so sánh, chọn lọc, để chuyển hóa các kiến thức hóa học mang tính lẻ tẻ, rời rạc, tản mạn thành dạng kiến thức mang tính t ng hợp và c định hướng vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

c) Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau

Phát hiện kiến thức hóa học có

li n quan đến các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

d) Năng lực phát hiện các vấn Dựa vào các kiến thức hóa

đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích

học để có thể giải thích được một số các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống

và trong các lính vực đã n u trên

e) Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

Có khả năng làm việc độc lập

và đề xuất các biện pháp ở mức

độ lý thuyết xử lý các vấn đề hàng ngày li n quan đến hóa học và có ý thức bảo vệ môi trường

1.4 Ng n ngữ và vai trò của nó

1.4.1 Khái niệm về ng n ngữ

Ngôn ngữ là hệ thống những m, những từ, những quy tắc ết hợp chúng mà những người trong c ng một cộng đồng d ng làm phương tiện giao tiếp với nhau Hoặc là hệ thống í hiệu d ng làm phương tiện diễn đạt, thông báo Hoặc là cách thức, nghệ thuật hay trình độ sử dụng ngôn ngữ c tính chất ri ng [16]

Ngôn ngữ là một hệ thống í hiệu từ ngữ đặc biệt d ng làm phương tiện giao tiếp và làm công cụ tư duy

Nhờ c ngôn ngữ mà con người c thể giao tiếp với nhau, hiểu ý nhau, thông cảm với nhau để c ng học tập, trình bày quan điểm, t m tư, nguyện vọng của mình,

c ng nhau lao động; từ đ xã hội mới tồn tại và phát triển được như ngày hôm nay C thể n i, ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp hiệu quả nhất

Ngôn ngữ là một hệ thống dấu hiệu đặc biệt, được d ng làm phương tiện giao tiếp quan trọng nhất và phương tiện tư duy của con người [12] Samuel Johnson từng

n i: “Ngôn ngữ là y phục của tư duy” Tư duy định hình nhờ ngôn ngữ, ngôn ngữ là phương tiện vật chất của tư duy Các hái niệm, phán đoán, suy lí, các tư tưởng của chúng ta bao giờ cũng được hình thành tr n cơ sở ngôn ngữ Các nhận thức cảm tính

có thể tồn tại dưới dạng các cảm giác, tri giác, biểu tượng, c n các tư tưởng về các

thuộc tính, các mối quan hệ của sự vật, hiện tượng mà ta tri giác được bao giờ cũng tồn tại trong các từ ngữ tương ứng Ngôn ngữ là công cụ để tư duy, là công cụ để diễn đạt các kết quả tư duy Ngôn ngữ và tư duy là hai mặt của một chính thể gắn b hăng khít với nhau Ngôn ngữ phát triển thì tư duy cũng phát triển và tư duy càng phát triển thì ngôn ngữ cũng càng phát triển Không thể c ý tưởng tồn tại ngoài ngôn ngữ

Các nhà hoa học thường chia ngôn ngữ thành hai loại: Ngôn ngữ b n trong và ngôn ngữ b n ngoài

- Ngôn ngữ b n ngoài: Là ngôn ngữ hướng vào đối tượng b n ngoài (người khác) Nhằm truy n đạt và thu nhận thông tin Ngôn ngữ b n ngoài c hai loại: Ngôn ngữ n i và ngôn ngữ viết

- Ngôn ngữ b n trong: Là ngôn ngữ dành cho mình, hướng vào mình Nhờ đ con người hiểu được, suy nghĩ được tự điều chỉnh tình cảm, ý chí và hành vi của mình Ngôn ngữ b n trong được hình thành sau lời n i b n ngoài, do ngôn ngữ b n ngoài chuyển vào và được rút gọn lại Ngôn ngữ b n trong là ngôn ngữ giao tiếp với chính mình Lúc đ con người tự tách mình ra làm hai Mình vừa là chủ thể và là đối tượng giao tiếp với chính mình Mình n i cho mình nghe, viết cho mình đọc (nhật í) Nhờ

đ tự điều chỉnh điều hiển chính mình

Ngôn ngữ không chỉ là một công cụ truyền thông xã hội Ngôn ngữ đã được sử dụng, thông qua truyền miệng và viết, để sửa chữa và lưu giữ thông tin và kiến thức Nhờ c ngôn ngữ được truyền theo thời gian, sự biểu hiện bằng lời nói của kiến thức

đã cho ph p thảo luận và các tranh chấp khoa học, điều quan trọng, theo quan điểm nhận thức luận, để đặt câu hỏi và đảm bảo hiệu lực của nó

1.4.2 Vai trò của ng n ngữ đối với hoạt động nh n thức [22]

1.4.2.1 Vai trò ngôn ngữ đối với nhận thức cảm tính

Đối với cảm giác:

Khi ngôn ngữ tác động đồng thời tác động của sự vật hiện tượng sẽ làm cho quá trình cảm giác diễn ra nhanh hơn, hình ảnh do cảm giác đem lại c thể rõ ràng hơn, đậm n t hơn, chính xác hơn

ằng tác động của ngôn ngữ c thể g y ra cảm giác trực tiếp ở con người Dưới tác động của ngôn ngữ sẽ làm thay đ i tính nhạy cảm của cảm giác và ngưỡng của cảm giác

Đối với tri giác

Ngôn ngữ làm cho tri giác con người diễn ra dễ dàng, nhanh ch ng, hách quan,

1.4.2.2 Vai trò của ngôn ngữ đối với quá trình nhận thức lý tính

Đối với tư duy

Đối với quá trình tư duy ngôn ngữ c vai tr đặc biệt quan trọng, ngôn ngữ gắn chặt vớí tư duy làm cho tư duy của con người hác về chất so với tư duy của con vật Ngôn ngữ là phương tiện để con người tiếp thu nền văn hoá xã hội n ng cao hiểu biết

và inh nghiệm của con người Không c ngôn ngữ thì hông c tư duy Ngược lại hông c tư duy thì ngôn ngữ hông thể phát triển

Đối với tưởng tượng:

Quá trình tạo ra những biểu tượng mới luôn gắn với ngôn ngữ b n trong Không

c ngôn ngữ thì hông thể tiến hành tưởng tượng, chính nhờ ngôn ngữ mà qúa trình tưởng tượng là một quá trình co ý thức, được điều hiển tích cực và c chất lượng cao Ngôn ngữ giúp cho con người chính xác hoá hình ảnh của tưởng tượng đang nẩy sinh, và giũ chúng lại trong trí nhớ

1.4.2.3 Vai trò của ngôn ngữ trong giảng dạy

Tất cả hoạt động dạy và học đều thông qua ngôn ngữ, đ là ngôn ngữ n i và ngôn ngữ viết

a Ngôn ngữ n i

- Làm thế nào giúp học sinh tiếp cận iến thức, hay hiểu rõ bản chất của một vấn

đề, hiện tượng nào đ Người th y hi sử dụng bất ỳ phương pháp dạy học nào cũng

d ng đến ngôn ngữ n i Giáo vi n hoặc sẽ d ng lời để giải thích, để hình thành một hái niệm nào đ , thuyết phục học sinh đi đến ch n lý; hoặc sẽ đặt những c u hỏi gợi

mở vấn đề, hướng dẫn học sinh, dẫn dắt học sinh thảo luận để c được iến thức, d ng lời để thuyết minh cho một thí nghiệm h a học nào đ để chứng minh điều mình đã

n i Ngôn ngữ n i giúp việc truyền đạt ý tưởng, iến thức của người th y trở n n dễ dàng hơn

- Ngôn ngữ n i c n giúp giáo vi n và HS tương tác với nhau dễ dàng hơn Trong quá trình dạy học, hông phải chỉ c th y là độc thoại Đ là quá trình tương tác th y –

tr , tr – tr Thông qua thảo luận, đ ng g p ý iến, n u thắc mắc, giáo vi n hiểu được

t m tư, nguyện vọng, hả năng của các em để điều chỉnh việc dạy của mình

- Trong các phương pháp giảng dạy, ngôn ngữ n i của giáo vi n c vai tr định hướng trong t chức, điều hiển hoạt động trí c của học sinh; thực hiện bước chuyển

từ cảm giác đến tư duy, từ cụ thể đến trừu tượng Sử dụng ngôn ngữ hợp lý, ết hợp với các phương pháp, ỹ thuật dạy học thích hợp sẽ giúp truyển tải iến thức c hiệu quả, ích thích người học tham gia tích cực vào bài học Cách đặt các c u hỏi nhằm

n ng cao nhận thức của người học về thế giới, tiếp cận hoa học, hình thành quá trình

x y dựng tri thức đ i hỏi người GV phải dày công nghi n cứu

Quá trình dạy học là quá trình tương tác giữa th y và tr , giữa tr và tr , trong đ vai tr của người là vô c ng to lớn trong việc định hướng người học tiếp thu những iến thức mới

b Ngôn ngữ viết

Trong ngôn ngữ viết đôi hi c cả ngôn ngữ h a học Đối với mỗi giáo vi n đứng lớp, giáo vi n phải học cách trình bày bảng sao cho hoa học, rõ ràng, chính xác, chặt chẽ bởi vì, HS c thể hệ thống bài học hi nhìn bảng Thông qua ngôn ngữ viết tr n bảng, giáo vi n cũng giúp HS cũng chú ý đến những ph n quan trọng, giúp HS quan

t m đến bài học

Trong dạy học Hoá học, hi người th y trình bày bảng các hái niệm, ý hiệu, công thức, phương trình phản ứng, các định luật làm cho ngôn ngữ h a học c hả năng được diễn đạt chính xác, HS dễ tiếp thu hơn và nhớ bài l u hơn Từ đ , HS cũng hình thành và c ý thức r n luyện NNHH cho mình

1.5 Ng n ngữ hoá học và những đặc trƣng của nó

1.5.1 Ng n ngữ hoá học là gì

1.5.1.1 Khái niệm ngôn ngữ hóa học

“Mỗi khoa học đều diễn đạt những kết quả nhận thức bằng ngôn ngữ thuận tiện cho việc mô tả những kiến thức, phản ánh cái cơ bản và đặc trưng của khoa học đ Ngoài ngôn ngữ thông thường là những từ và câu, trong thành ph n của ngôn ngữ khoa học hoá học còn những ph n rất đặc trưng: các thuật ngữ hóa học, danh pháp và biểu tượng, thường gọi là "Ngôn ngữ hóa học" Ngôn ngữ hoá học - đ là sự t ng hợp của thuật ngữ, danh pháp và biểu tượng h a học, các quy tắc thành lập chúng, biến đ i, giải thích và vận dụng giữa chúng” [14]

C thể n i ngôn ngữ h a học giúp hệ thống, giải thích, mã h a bộ nhớ hiến cho việc tiếp cận iến thức h a trở n n dễ dàng hơn

1.5.1.2 Các thành phần của ngôn ngữ hóa học

a Thuật ngữ h a học:

Thuật ngữ: từ, ngữ biểu đạt các hái niệm chuy n môn hoa học ỹ thuật 30]

“Thuật ngữ h a học là việc đặt t n cho các hái niệm, hiện tượng và quá trình