Tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 trung học phổ thông (Luận văn thạc sĩ)

Tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 trung học phổ thông (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 trung học phổ thông (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 trung học phổ thông (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 trung học phổ thông (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 trung học phổ thông (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 trung học phổ thông (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 trung học phổ thông (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 trung học phổ thông (Luận văn thạc sĩ)Tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 trung học phổ thông (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lưu Thị Minh Nguyệt

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ

HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lưu Thị Minh Nguyệt

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ

HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

CỐ PGS.TS TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, luận văn là công trình nghiên cứu của riêng tôi Kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực

Tôi đã gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới mọi sự giúp đỡ trong suốt quá trình hoàn thành luận văn Tất cả thông tin và tài liệu được sử dụng trong luận văn đều được ghi rõ nguồn gốc

Tác giả

Lưu Thị Minh Nguyệt

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt chặng đường hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ và

chỉ bảo tận tình của thầy hướng dẫn khoa học PGS.TS.Trịnh Văn Biều Tôi xin

bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy và kính chúc thầy luôn dồi dào sức khỏe, thành công hơn nữa trong sự nghiệp giảng dạy và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả thầy cô Phòng Sau đại học và Khoa Hóa học Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô và các em HS đã có nhiều giúp đỡ, tạo điều kiện trong suốt quá trình thực trình thực nghiệm

Cuối cùng, xin cảm ơn những lời động viên cùng với sự quan tâm, giúp đỡ của gia đình và bạn bè đã giúp tôi có thêm động lực và tinh thần trong suốt quá trình làm luận văn

Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn tất cả mọi người

Tp Hồ Chí Minh, ngày 14 tháng 9 năm 2017

Kí tên

Lưu Thị Minh Nguyệt

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Các sách nghiên cứu về ngôn ngữ và phát triển năng lực ngôn ngữ 5

1.1.2 Các luận văn, luận án nghiên cứu về ngôn ngữ và phát triển năng lực ngôn ngữ trong dạy học hóa học 6

1.2 Năng lực ngôn ngữ 7

1.2.1 Khái niệm năng lực, ngôn ngữ, năng lực ngôn ngữ 7

1.2.2 Đánh giá năng lực ngôn ngữ 10

1.3 Hoạt động 16

1.3.1 Khái niệm, cấu trúc hoạt động 16

1.3.2 Hoạt động học tập 18

1.4 Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT 20

1.4.1 Chương trình phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT 20

1.4.2 Kiến thức thông báo và kiến thức quy trình 23

1.4.3 Việc đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học lớp 10 THPT 24

1.4.4 Đặc điểm của các hoạt động phát triển NLNN 24

1.4.5 Đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lí HS THPT 25

1.5 Thực trạng phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS ở một số trường THPT 26

1.5.1 Mục đích điều tra 26

1.5.2 Đối tượng điều tra 26

1.5.3 Phương pháp điều tra 27

Chương 2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ

CƠ HÓA HỌC LỚP 10 THPT 38

2.1 Xây dựng cấu trúc và biểu hiện của NLNN trong giảng dạy môn Hóa học 38

2.1.1 Cấu trúc năng lực ngôn ngữ 38

2.1.2 Biểu hiện của năng lực ngôn ngữ 39

2.2 Tổ chức một số hoạt động học tập để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT 41

2.2.1 Hoạt động 1 Đưa HS vào các tình huống tiếp nhận, đánh giá, trình bày và lưu trữ thông tin (dùng cho các thông tin có tính chất thông báo) 41

2.2.2 Hoạt động 2 Đưa HS vào các tình huống có vấn đề (dùng cho các thông tin có tính chất quy trình) 47

2.3 Đánh giá năng lực ngôn ngữ của HS thông qua tổ chức hoạt động dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT 53

2.3.1 Mục đích xây dựng thang đánh giá NLNN 53

2.3.2 Qui trình xây dựng thang đánh giá năng lực ngôn ngữ 53

2.3.3 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực ngôn ngữ cho HS THPT 54

2.3.4 Đáp án và thang điểm 61

2.4 Một số giáo án thực nghiệm 66

2.4.1 Giáo án bài Oxi- Ozon 66

2.4.2 Giáo án bài Axit sunfuric và muối sunfat 78

2.4.3 Giáo án bài Hidrosunfua 86

2.4.4 Giáo án bài Luyện tập chương 6 86

Tiểu kết chương 2 87

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích thực nghiệm 88

3.2 Đối tượng thực nghiệm 88

3.4.1 Chọn GV thực nghiệm 89

3.4.2 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 89

3.4.3 Tiến hành hoạt động thực nghiệm trên lớp 91

3.4.4 Tổ chức đánh giá năng lực ngôn ngữ sau thực nghiệm 91

3.4.5 Xử lí kết quả thực nghiệm 92

3.5 Kết quả thực nghiệm 94

3.5.1 Kết quả thực nghiệm định tính 94

3.5.2 Kết quả thực nghiệm định lượng 102

Tiểu kết chương 3 108

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 114 PHỤ LỤC

Bảng 1.2 So sánh về kiến thức thông báo và kiến thức quy trình 23

Bảng 1.3 Thông tin về GV được điều tra 26

Bảng 1.4 Thông tin về HS được điều tra 27

Bảng 1.5 Thống kê thâm niên giảng dạy của GV tham gia khảo sát 27

Bảng 1.6 Thống kê trình độ chuyên môn của GV tham gia khảo sát 28

Bảng 1.7 Kết quả điều tra NLNN của HS trong dạy học hóa học 28

Bảng 1.8 Vai trò năng lực ngôn ngữ của HS trong giờ học 29

Bảng 1.9 Một số biểu hiện năng lực ngôn ngữ của HS trong giờ học 30

Bảng 1.10 Kết quả điều tra mức độ quan tâm phát triển NLNN cho HS 31

Bảng 1.12 Mức độ khả thi của một số hoạt động phát triển NLNN cho HS 32

Bảng 1.13 Kết quả điều tra mức độ diễn đạt ngôn ngữ của HS 33

Bảng 1.14 Một số hoạt động phát triển NLNN mà HS được tham gia trong giờ Hóa học 33

Bảng 1.15 Một số biểu hiện NLNN của HS trong quá trình học môn Hóa hiện nay 34

Bảng 1.16 Nhận thức vai trò của việc phát triển NLNN cho HS THPT 35

Bảng 2.1 Các biểu hiện NLNN của HS lớp 10 THPT 40

Bảng 2.2 Diễn biến và kết quả của hoạt động đưa HS vào các tình huống tiếp nhận, đánh giá, trình bày và lưu trữ thông tin 42

Bảng 2.3 Diễn biến và kết quả của hoạt động đưa HS vào các tình huống có vấn đề 48

Bảng 2.4 Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLNN 54

Bảng 2.5 Ma trận đề kiểm tra 57

Bảng 2.6 Bảng quy đổi điểm thi ra mức độ phát triển NLNN 58

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 88

Bảng 3.2 Lịch tổ chức kiểm tra NLNN trước thực nghiệm 90

Bảng 3.3 Các mẫu thực nghiệm và đối chứng 90

Bảng 3.4 Quy trình thực nghiệm sư phạm 91

Bảng 3.7 Giá trị p 94

Bảng 3.8 Kết quả đánh giá NL nói của HS ở lớp TN 100

Bảng 3.9 Kết quả đánh giá NL nói của HS ở lớp ĐC 100

Bảng 3.10 Kết quả phiếu đánh giá thái độ của HS về giờ học có sử dụng các hoạt động phát triển NLNN 101

Bảng 3.11 Kết quả bài kiểm tra đánh giá NLNN của HS trước TN 102

Bảng 3.12 Mức độ NLNN của HS lớp TN và lớp ĐC trước TN 102

Bảng 3.13 Phân phối tần số bài kiểm tra sau TN 103

Bảng 3.14 Tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiềm tra STN 104

Bảng 3.15 Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra 104

Bảng 3.16 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau TN 105

Bảng 3.17 Kết quả kiểm tra trước và sau TN của nhóm TN 106

Bảng 3.18 Kết quả kiểm tra trước và sau TN của nhóm ĐC 106

Bảng 3.19 Kết quả T-test theo cặp và mức độ ảnh hưởng (ES) 107

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc vĩ mô của hoạt động 17

Hình 1.2 Cấu trúc của hoạt động học tập 19

Hình 1.3 Cấu trúc logic phần Hóa vô cơ môn Hóa học lớp 10 THPT 22

Hình 2.1 Cấu trúc năng lực ngôn ngữ nói, viết và hình thể 38

Hình 2.2 Cấu trúc năng lực ngôn ngữ của HS khi học tập môn Hóa học 38

Hình 2.3 Cấu trúc năng lực ngôn ngữ 39

Hình 2.4 Dư axit trong dạ dày 45

Hình 2.5 Thí nghiệm thử tính tan khí HCl 46

Hình 2.6 Nước sinh hoạt chứa hàm lượng clo cao 51

Hình 2.7 (a) Măng khô có chất bảo quản lưu huỳnh; (b) Măng khô tự nhiên 52

Hình 2.8 Nhiệt kế thủy ngân bị vỡ 59

Hình 2.9 (a) Rửa tay dính axit dưới vòi nước chảy liên tục;

(b) Ngâm tay dính axit trong bồn có vòi nước chảy liên tục 61

Hình 3.1 HS lớp TN1 đang thảo luận và thuyết trình 95

Hình 3.2 HS lớp TN4 đang thảo luận và thuyết trình 96

Hình 3.3 HS lớp TN3 đang thảo luận và thuyết trình 97

Hình 3.4 HS lớp TN5 đang thảo luận 98

Hình 3.5 HS lớp TN1 đang tranh luận vấn đề 99

Hình 3.6 Biểu đồ mức độ phát triển NLNN của HS lớp TN và ĐC trước TN 103

Hình 3.7 ĐLT phát triển NLNN sau TN 104

Hình 3.8 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra NLNN sau TN 105

Hình 3.9 So sánh kết quả trước và sau TN của nhóm TN 106

Hình 3.10 So sánh kết quả trước và sau TN của nhóm ĐC 107

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội đặc biệt Ngôn ngữ phục vụ xã hội, làm phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người, có nhiều công cụ giao tiếp khác nhau như ngôn ngữ cơ thể, ngôn ngữ vật thể… nhưng không có phương tiện nào lại đơn giản và thuận tiện như ngôn ngữ nói và viết

Bên cạnh đó, ngôn ngữ cũng là công cụ của tư duy Mac và Anghen đã viết: “Sự sản sinh ra ý tưởng, biểu tượng và ý thức trước hết là gắn liền trực tiếp và mật thiết với hoạt động vật chất và với giao dịch vật chất của con người, đó là ngôn ngữ của cuộc sống thực tế.” Có thể nói, ngôn ngữ là động lực phát triển của xã hội và cũng tìm thấy động lực phát triển của chính mình trong môi trường xã hội Do đó, vấn đề phát triển năng lực ngôn ngữ là một vấn đề cấp thiết, đã được nền giáo dục nước nhà quan tâm nhiều hơn trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay Theo đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông, các nhà giáo dục Việt Nam đã đưa năng lực ngôn ngữ vào nhóm năng lực công cụ cần phát triển cho người học

Mặt khác, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI cũng đã khẳng định về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện từng bước chuyển từ “tiếp cận nội dung” sang “tiếp cận năng lực”, nhằm hướng đến việc học để biết làm, học để biết sống, đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ tổ quốc Tuy nhiên, trên thực tế, nhiều GV còn nặng về truyền thụ kiến thức, thầy giảng trò ghi là chủ yếu, chưa quan tâm đến việc phát triển năng lực cho HS, trong đó có năng lực ngôn ngữ

Hoạt động là phương tiện để thực hiện mối tương tác giữa cá nhân và tập thể, là phương thức tồn tại và phát triển con người Do đó, dạy học bằng hoạt động của người học, là tạo điều kiện cho người học chủ động tham gia vào việc tìm kiếm, phát hiện kiến thức và có nhiều cơ hội để HS phát triển năng lực, trong đó có năng lực ngôn ngữ.Ngoài ra, hoạt động giúp HS kết hợp chặt chẽ giữa việc lĩnh hội kiến thức lí thuyết ngôn ngữ với việc luyện tập thực hành ngôn ngữ trong giao tiếp.

Từ những lí do đã nêu trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 trung học phổ thông”.

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu tổng quan về đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về:

+ Các khái niệm năng lực, năng lực ngôn ngữ

+ Khái niệm hoạt động, đặc điểm và cấu trúc của hoạt động

+ Các cấu trúc, biểu hiện và mức độ phát triển năng lực ngôn ngữ

- Điều tra thực trạng việc dạy học Hóa học và việc phát triển năng lực ngôn ngữ ở một số trường THPT

- Nghiên cứu và xây dựng một số hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho

HS

- Xây dựng thang đánh giá năng lực ngôn ngữ cho HS lớp 10

- Thực nghiệm sư phạm và xử lý thống kê số liệu thực nghiệm để đánh giá chất lượng, hiệu quả và tính khả thi của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu:Việc tổ chức một số hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT

5 Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

- Về nội dung dạy học: chương trình Hóa học lớp 10 THPT

- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Bình Dương

- Thời gian nghiên cứu: 9/2016-9/2017

6 Giả thuyết khoa học

Nếu am hiểu, nắm được lý luận về các vấn đề liên quan tới NLNN và tổ chức

các hoạt động dạy học phù hợp, khả thi thì sẽ giúp HS phát triển năng lực ngôn ngữ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở trường phổ thông

7 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

+ Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

+ Phương pháp phân tích, tổng hợp

+ Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học hóa học ở trường THPT

+ Sử dụng phương pháp chuyên gia

+ Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để tiến hành lên lớp theo hai loại giáo án nhằm so sánh và rút ra kết luận

- Phương pháp toán học thống kê

+ Sử dụng các lý thuyết toán học như xác suất thống kê … để xử lý số liệu từ phiếu điều tra thăm dò

+ Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn

+ Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu

+ Tổng hợp và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

+ Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

7.2 Phương tiện nghiên cứu

- Các tài liệu tham khảo: báo, tạp chí, sách các loại và một số trang Web hóa học…

- Bộ câu hỏi điều tra

- Máy vi tính, máy ảnh

- Phần mềm xử lí số liệu

8 Đóng góp mới của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động dạy học và phát triển năng lực ngôn ngữ của HS THPT trong dạy và học môn Hóa học

- Đề xuất một số hoạt động nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS khi dạy phần Vô cơ Hóa học 10 THPT

- Xây dựng thang đánh giá năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học hóa học lớp

10 THPT

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các sách nghiên cứu về ngôn ngữ và phát triển năng lực ngôn ngữ

Trong hệ tư tưởng Đức, Mác đã khẳng định: “Ngôn ngữ là hiện thực của tư duy”

và “Ý tưởng không thể tồn tại ngoài ngôn ngữ được” nhờ ngôn ngữ mà tư duy mới được thực hiện và phát triển Vì vậy, hiện nay đã có nhiều tác giả quan tâm hơn đến việc phát triển năng lực ngôn ngữ, đặc biệt là các tác phẩm về NLNN cho HS dưới đây:

 Tác phẩm “Toward an analysis of discourse” (Hướng đến việc phân tích diễn ngôn) của tác giả Sinclair và Coulthard [42] đã nhấn mạnh hình thức hội thoại trong việc phát triển kỹ năng NN cho HS Đồng thời, cung cấp và mô tả các mô hình hội thoại của GV và HS trong giờ học

 Sách được chú ý nhiều trong năm 2011 là “Teaching oral language”, tác giả John Munro [41] Tác giả đã đưa ra những luận cứ thuyết phục về tầm quan trọng của

kỹ năng nghe - nói trong quá trình dạy kỹ năng đọc viết và quá trình tiếp nhận kiến thức Hơn nữa, tác giả xây dựng thành công nhiều mô hình nhằm trang bị cho GV những nội dung cơ bản cũng như cách kiểm soát các kỹ năng ngôn ngữ của HS

 Cuốn “Phát triển ngôn ngữ cho HS phổ thông” của PGS Trương Dĩnh [13]

gồm các mục:

- Các vấn đề chung về công tác phát triển ngôn ngữ cho HS

- Các cấp độ phát triển ngôn ngữ

- Những đặc điểm phát triển ngôn ngữ nói cho HS

- Đánh giá kết quả phát triển ngôn ngữ

Tập sách mang tính chuyên đề này nhằm cung cấp cho GV cách nhìn vừa tổng quát vừa cụ thể đối với việc rèn luyện và phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS ở từng cấp học Đây là cuốn sách có giá trị khoa học cao, là nền tảng lí luận cho GV trong việc phát triển ngôn ngữ cho người học

 Sách “Phương pháp hiện đại dạy học ngoại ngữ” của tác giả Bùi Hiền [21] đã

chỉ ra một số phương pháp nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS, rèn luyện các

kĩ năng nghe, nói, đọc, viết hiệu quả cho người học ngoại ngữ Đồng thời đưa ra một

số tiêu chuẩn để kiểm tra đánh giá năng lực ngôn ngữ cho người học

 Cuốn “Để có tư duy nhạy bén - Rèn luyện tư duy ngôn ngữ” do Văn Việt

Book biên soạn [5], là những bài tập rèn luyện ngôn ngữ, đồng thời giúp người đọc rèn luyện khả năng sử dụng và suy luận về ngôn ngữ một cách linh hoạt để có thể tự tin làm chủ mọi tình huống giao tiếp

1.1.2 Các luận văn, luận án nghiên cứu về ngôn ngữ và phát triển năng lực ngôn ngữ trong dạy học hóa học

Trong vài năm gần đây, vấn đề phát triển NLNN cho HS trong dạy học hóa học

đã được quan tâm, chú ý nhiều hơn Sau đây, là một số luận văn, luận án nổi bật:

 Luận án tiến sĩ: “Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học (về thuật ngữ hoá học) cho sinh viên miền núi trong trường sư phạm các tỉnh phía Bắc” của tác giả Hoàng Thị Chiên (2004) [12]

- Tác giả đã đề xuất mới về phương hướng rèn luyện về ngôn ngữ hóa học cho

sinh viên, cụ thể là:

+ Rèn luyện các kỹ năng về ngôn ngữ hóa học cho sinh viên trong quá trình học tập các học phần nghiệp vụ

+ Rèn luyện các kỹ năng về ngôn ngữ hóa học cho sinh viên qua việc thiết kế

và sử dụng các hoạt động ngoại khóa

- Đề xuất các nguyên tắc cơ bản và các quan điểm chỉ đạo trong việc rèn luyện ngôn ngữ hóa học cho sinh viên

- Đề xuất và thiết kế quy trình rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học cho sinh viên Quy trình thiết kế gồm 3 giai đoạn và 9 bước: mỗi giai đoạn và mỗi bước được thể hiện bằng các hoạt động cụ thể, cùng các mẫu đánh giá kết quả kiểm tra kỹ năng

- Đã đề xuất một số ứng dụng của tin học vào việc rèn luyện ngôn ngữ hóa học cho sinh viên nhằm nâng cao nhận thức về hoá học cho sinh viên, đồng thời cũng rèn luyện cho sinh viên những kỹ năng giảng dạy, những năng lực sư phạm thiết thực

 Luận văn thạc sĩ: “Dùng bài tập hóa học để phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho HS lớp 10 THPT chuyên”[14] của học viên Lưu Thị Hồng Duyên-

ĐHSP TPHCM (2015) Đề tài đã đề xuất ra bốn biện pháp nhằm phát triển NL sử dụng ngôn ngữ hóa học cho HS và thiết kế, sưu tầm các bài tập thực nghiệm ở mức độ

từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Đồng thời, tác giả cũng đã xây dựng thang đánh giá các biểu hiện NL sử dụng ngôn ngữ hóa học cho HS về cả mặt định tính và định lượng qua bài kiểm tra

 Luận văn thạc sĩ: “Sử dụng phim thí nghiệm để phát triển NLNN cho HS trong dạy học hóa học THPT” [18] của học viên Trần Thị Ngọc Hà- ĐHSP TPHCM (2016) Tác giả đã đề xuất ra 4 biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phim thí nghiệm trong dạy học hóa học ở trường THPT theo hướng phát triển NLNN cho HS Bên cạnh đó, tác giả đã đưa ra 63 phim thí nghiệm thuộc chương trình Hóa học 10, 11, 12; tích hợp lồng ghép chúng vào 6 giáo án giảng dạy nhằm phát huy ưu điểm của dạy học trực quan và phối hợp các biện pháp nâng cao NLNN cho HS

 Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác cho HS thông qua dạy học dự án” [36] của học viên Nguyễn Thị Thanh Thủy- ĐHSP TPHCM (2016) Tác giả đã đề xuất ra cấu trúc của NLNN, 6 biện pháp nhằm phát triển NLNN

và NL hợp tác cho HS lớp 10 THPT, thiết kế được 5 dự án dạy học trong phần Vô cơ hóa học lớp 10 THPT

 Nguyễn Thị Hoàng Mai (2010), Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học cho HS lớp 11 THPT ở tỉnh Đăk Nông, Luận văn thạc sĩ, trường ĐHSP Huế Nhìn chung, các luận án, luận văn chuyên ngành Hóa học nghiên cứu về NLNN chưa nhiều nhưng lại khá quan trọng cho việc định hướng các đề tài sau này Mỗi công trình đều được tác giả đầu tư rất nhiều công sức và tâm huyết nên đã có những đóng góp to lớn trong việc phát triển NLNN cho HS THPT ở bộ môn Hóa học hiện nay

1.2 Năng lực ngôn ngữ

1.2.1 Khái niệm năng lực, ngôn ngữ, năng lực ngôn ngữ

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Theo Quebec-Ministere de l’Education, năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp

và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [25, tr.45]

Weinert (2001) đã đưa ra năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng

và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân có hoạt động trãi nghiệm và biết phê phán tích cực

để hướng tới giải pháp cho các vấn đề [25, tr.45]

Cùng quan điểm với ý kiến trên, nhà giáo dục học người Đức, Bernd Meier

cùng cùng cộng sự Nguyễn Văn Cường (2014) quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng

thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

[2, tr.68]

Trong Tài liệu Hội thảo về những nội dung chính của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới (2015) cho rằng NL là khả năng kết hợp những kiến thức, kỹ năng, thái độ và hứng thú để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [10, tr.5]

PGS.TS Nguyễn Công Khanh thì cho rằng NL là một cấu trúc động, có khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân (niềm tin, ý chí, cảm xúc…) để thực hiện công việc tốt nhất trong một bối cảnh cụ thể [25, tr.46]

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực của nhiều tác giả khác nhau ở trong và ngoài nước Các định nghĩa có thể diễn đạt bằng từ ngữ khác nhau, nhưng nội hàm tương đối thống nhất và khẳng định kiến thức, kỹ năng, thái độ là 3 yếu tố quan trọng nhất để cấu thành năng lực tương ứng trên cơ sở rèn luyện, trải nghiệm hoạt động nhất định

Từ đây, chúng tôi đưa ra khái niệm năng lực dùng trong luận văn này: Năng lực là

khả năng sử dụng phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ của một cá nhân để giải quyết một nhiệm vụ trong học tập và thực tế

Theo tài liệu tập huấn về dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS [9, tr.15], định hướng năng lực HS ở nước ta là xác định

rõ những năng lực cần có và có thể phát triển trong dạy học của mỗi môn học/cấp học,

trong đó gồm “năng lực chung” có thể phát triển ở các môn học khác nhau và “năng

lực chuyên môn” phát triển theo đặc thù từng môn học

Chúng tôi nhận thấy, năng lực chung là những năng lực cơ bản thiết yếu hoặc cốt lõi làm nên nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp bao gồm:

- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL

tư duy, NL quản lí

- Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác

- Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ TT và truyền thông, NL ngôn ngữ,

NL tính toán

1.2.1.2 Khái niệm ngôn ngữ

Ngôn ngữ là cụm từ rất quen thuộc đối với mọi người, có thể hiểu đơn giản là tiếng nói của con người Tuy nhiên nếu định nghĩa một cách khoa học thì theo GS.TS Nguyễn Thiện Giáp: “Ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu âm thanh đặc biệt, là phương tiện giao tiếp cơ bản và quan trọng nhất của các thành viên trong cộng đồng người; ngôn ngữ đồng thời cũng là phương tiện phát triển tư duy, truyền đạt truyền thống văn hóa- lịch sử từ thế hệ này sang thế hệ khác” [22, tr.28]

TS Mai Thị Kiều Phượng cho rằng: “Ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu đặc biệt nhất được dùng làm phương tiện giao tiếp và tư duy của con người Nó bao gồm các loại đơn vị ngôn ngữ và các quy tắc ngữ pháp kết hợp các đơn vị này để tạo thành sản phẩm giao tiếp có hình thức và nội dung ý nghĩa tồn tại tiềm tàng trong ý thức của cộng đồng xã hội” [31, tr.13]

Giáo trình tâm lí học đại cương của tác giả Nguyễn Xuân Thức đã đưa ra khái niệm

về ngôn ngữ: “Ngôn ngữ là một hệ thống kí hiệu từ ngữ đặc biệt dùng làm phương tiện giao tiếp và làm công cụ tư duy” [37, tr.146] Ở đây, kí hiệu từ ngữ là hiện tượng tồn tại khách quan trong đời sống tinh thần của con người, một phương tiện đặc biệt của

xã hội loài người

Mỗi quốc gia, dân tộc có một hệ thống kí hiệu từ ngữ theo những quy tắc nhất định của một thứ tiếng dùng để giao tiếp Do đó, GS.TS Nguyễn Quang Uẩn cho rằng:

“Ngôn ngữ là quá trình cá nhân sử dụng một thứ tiếng (tiếng nói) nào đó để giao tiếp Nói cách khác, ngôn ngữ là sự giao tiếp bằng tiếng nói ” [39, tr.109]

Như vậy, có rất nhiều khái niệm khác nhau về ngôn ngữ nhưng hầu như các tác giả đều đồng tình là ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội đặc biệt, là một hệ thống kí hiệu đặc biệt, là một hệ thống tín hiệu âm thanh, dùng làm phương tiện giao tiếp và công cụ tư duy của con người

1.2.1.3 Khái niệm năng lực ngôn ngữ

Theo Nguyễn Quang: “Năng lực ngôn ngữ được hiểu là khả năng sử dụng hệ thống kiến thức ngôn ngữ, hay “bộ mã ngôn ngữ” (language code) trong hoạt động thực tế” [32]

Bộ mã này bao gồm các khu vực sau:

Từ những lí luận về năng lực và ngôn ngữ, chúng tôi nhận thấy: năng lực ngôn ngữ thực chất là năng lực giúp cho người học sử dụng linh hoạt và hiệu quả ngôn ngữ như một công cụ của tư duy và giao tiếp

NLNN là yếu tố quyết định tính hiệu quả của năng lực giao tiếp, là phương tiện phát triển tư duy Chính vì thế, việc hình thành và phát triển NLNN không thể thực hiện được nếu đặt ngôn ngữ nằm ngoài tư cách là phương tiện giao tiếp và tư duy Ngoài ra theo chúng tôi, năng lực ngôn ngữ còn bao gồm khả năng sử dụng ngôn ngữ hình thể (ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ, động tác tay, chân ) trong giao tiếp nhằm đạt được mục đích nhất định Tuy nhiên trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ đề cập đến ngôn ngữ dưới dạng ngôn ngữ nói và viết

1.2.2 Đánh giá năng lực ngôn ngữ

Tác giả Lâm Quang Thiệp (2012) “đánh giá phải được xem là một khâu quan

trọng và một bộ phận hợp thành quá trình giáo dục – đào tạo” [35, tr.10] Nếu không

có đánh giá thì không thể phản hồi được kết quả của quá trình học của HS và việc dạy của GV Đánh giá là cơ sở để đổi mới nội dung, phương pháp dạy học nhằm điều khiển hoạt động dạy và học đạt kết quả tối ưu nhất

Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng

phát triển năng lực của HS “đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khả năng áp

dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn” [9, tr.84]

Như vậy, đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập của HS mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng

và thái độ của HS để thực hiện nhiệm vụ học tập trong bối cảnh cụ thể theo một chuẩn nhất định

Tài liệu thiết kế công cụ đánh giá NL [25] đã đề cập đến vấn đề thang đo trong đánh giá NL được quy chuẩn theo các mức độ phát triển NL của người học Vì HS cùng một độ tuổi, học cùng một chương trình giáo dục nhưng có thể đạt các mức độ

NL rất khác nhau

Từ những căn cứ trên, chúng tôi cho rằng: đánh giá năng lực ngôn ngữ là hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ về năng lực ngôn ngữ của người học so với chính bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp hạng giữa các người học với nhau

1.2.4.1 Phân loại hình thức đánh giá năng lực ngôn ngữ

Tài liệu [25], [35] đưa ra nhiều cách phân loại các hình thức đánh giá NLNN trong giáo dục Tuy nhiên, quá trình đánh giá dựa vào các hệ quy chiếu khác nhau thì cách phân loại sẽ khác nhau Trong luận văn này, chúng tôi đưa ra các cách phân loại như sau:

a) Căn cứ vào quá trình học tập

 Đánh giá đầu vào

- Đánh giá đầu vào thường được thực hiện khi bắt đầu một giai đoạn giáo dục/học tập, nhằm cung cấp hiện trạng ban đầu về chất lượng HS, giúp GV nắm được tình hình để có phương hướng, kế hoạch giáo dục phù hợp

- Đánh giá đầu vào tiến hành ở phạm vi cá nhân, nhóm nhỏ hay nhóm lớn đều đỏi hỏi tính chuẩn xác khi thiết kế công cụ đánh giá vì kết quả của chúng thường được mang đi so sánh, phân tích khi hoàn thành biện pháp

 Đánh giá quá trình

- Đánh giá quá trình được sử dụng liên tục trong quá trình dạy và học để nhận được các phản hồi từ HS về sự tiến bộ của họ đối với việc hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ Từ đó, giúp HS cải thiện việc học Bên cạnh đó, đánh giá quá trình còn giúp GV nhận được phản hồi về phương pháp dạy của mình đã tác động đến sự tiếp thu và tiến bộ của HS đến mức độ nào Nó sẽ gợi ý cho những bước tiếp theo của việc dạy (điều chỉnh phương pháp dạy) của GV và việc học (thay đổi phong cách học) của HS Vì vậy, mục đích của đánh giá quá trình là tăng cường việc học chứ không phải cho điểm và phân loại HS

- Đánh giá quá trình để xác định xem HS đang tiến bộ đến đâu so với chuẩn đầu ra

đã qui định của chương trình, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu đặt ra Kết quả đánh giá này cần được sử dụng để xác định các ưu tiên trong việc hướng dẫn HS học tập và điều chỉnh chương trình giảng dạy Theo dõi tiến độ của HS hàng ngày, hàng tuần

- Đánh giá quá trình có thể thực hiện đơn giản, không chính thức như kiểm tra sự hiểu biết tại lớp, kiểm tra bài tập ở nhà, hoặc cũng có thể là một bài kiểm tra chính thức cuối chương Cho dù ở hình thức nào, đều phải đảm bảo đo lường theo chuẩn đầu

ra và cung cấp cơ sở giúp GV trả lời một số câu hỏi như: Có nên giảng dạy tiếp hay dành nhiều thời gian để hướng dẫn lại? HS có thể thực hành những gì đã học một cách độc lập hay cần phải hướng dẫn thêm? Có thể đẩy nhanh kế hoạch hướng dẫn cho một

số hoặc tất cả HS, và nếu như vậy, cách tốt nhất để làm điều đó là gì?

 Đánh giá tổng kết

- Đánh giá tổng kết là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, phân phối HS vào các chương trình kiểm tra thích hợp, được lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp cho HS và đưa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS

- Đánh giá tổng kết diễn ra vào cuối học kì hoặc cuối khóa học nhằm cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn Kết quả của đánh giá tổng kết thường được sử dụng để giải trình cho các phía liên quan: người học, phụ huynh, các cấp quản lí giáo dục Tuy nhiên, nó không thể góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được đánh giá Song, nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập này trong tương lai, cho những lớp HS kế tiếp

b) Căn cứ vào phương tiện đánh giá

 Đánh giá thông qua bài kiểm tra

Bài kiểm tra có thể dùng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai, để đánh giá xem người học lĩnh hội kiến thức như thế nào trong quá trình dạy học Từ đó, giúp đỡ và định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy điều chỉnh phương pháp dạy học để đáp ứng với mức độ tiếp thu của HS Tùy vào mục đích và điều kiện cụ thể, mà GV lựa chọn các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút để đánh giá người học.Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà còn phải đánh giá

về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục

 Đánh giá thông qua biểu mẫu quan sát

Đánh giá thông qua mẫu biểu quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất

quan trọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến

bộ của các kỹ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học, để từ đó có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kỹ năng học tập Các quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; Quan sát tinh thần xây dựng bài; Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm; Quan sát kỹ năng trình diễn của HS; Quan sát HS thực hiện các dự án trong lớp học, quan sát một sản phẩm thực hiện trong giờ học Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó thông báo với HS những gì GV đã ghi chép sau mỗi giờ học

và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp cho HS có ý thức hơn trong các

giờ học sau

 Đánh giá thông qua sản phẩm

Sản phẩm phải được HS tạo ra một cách cụ thể, xác thực về việc vận dụng kiến thức

đã học Những sản phẩm rất đa dạng: bài luận, bài tập lớn, tiểu phẩm, biểu bảng, sơ

đồ, tranh ảnh, đánh giá của bạn học, của bản thân…HS phải tự trình bày sản phẩm của mình, còn GV đánh giá kết quả, đánh giá sự tiến bộ và xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó

c) Căn cứ vào đánh giá của người học

 Tự đánh giá

Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, GV có thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/dự

án và thiết kế bảng kiểm kèm theo Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các

em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm

 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm, công việc của những những người cùng học khác, là cơ hội cho từng HS trong lớp cùng tham gia một hoạt động đánh giá lẫn nhau HS sẽ đánh giá dựa trên những tiêu chí cho trước (do GV hoặc GV cùng HS thống nhất xác định) Đánh giá đồng đẳng không tập trung vào đánh giá tổng kết cuối kì mà nhằm mục đích hỗ trợ, học tập lẫn nhau trong suốt quá trình Qua đánh giá sản phẩm của bạn, HS học hỏi những điểm hay và rút kinh nghiệm những điểm chưa tốt; hình thành tính trách nhiệm về nhận xét, đánh giá của mình với người khác

1.2.4.2 Một số công cụ đánh giá NLNN

a) Bảng hỏi

Bảng hỏi là một tập hợp các câu hỏi được bố trí và xắp xếp theo một cấu trúc nhất định nhằm thu thập thông tin từ thái độ của người học trên cơ sở các giả thuyết và mục đích của người dạy Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến thức, kĩ năng của bài học Người học có thể hoàn thành bảng hỏi ở nhà hoặc ở trên lớp Người dạy xử lí kết quả bảng hỏi, phân loại, xác định mức độ đạt được về thái độ của mỗi người học Phân tích nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của người học

Bảng hỏi là công cụ sử dụng cho người học tự đánh giá Thiết kế bảng hỏi có thể thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Xác định các mục tiêu, đối tượng thiết kế bảng hỏi

Bước 2: Xác định tiêu chí đánh giá, đưa ra các câu hỏi cần thiết và các phương án

lựa chọn

Bước 3: Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic

b) Bảng kiểm

Bảng kiểm (Rubrics) chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí

mà người học cần phải đạt được Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng Bảng kiểm giúp cho HS suy nghĩ xem nên học cái gì và học như thế nào cho một bài học/dự án

Nó khuyến khích HS tự định hướng học tập, thường được sử dụng để đánh giá bài tập/dự án và được đưa ra trước khi tiến hành các bài tập/dự án đó HS có thể tham gia xây dựng bảng kiểm để tự đánh giá tiến bộ

Bảng kiểm là công cụ giúp cho GV quan sát thái độ học tập của HS, đánh giá kỹ năng trình diễn, kỹ năng báo cáo, bài tiểu luận, đánh giá chất lượng trả lời câu hỏi, bài tập, dự án

Quy trình thiết kế gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định nội dung quan sát: quan sát tinh thần học tập của HS trên lớp, thái

độ trong giờ thực hành, thái độ trong làm việc nhóm, khả năng trình diễn, báo cáo

Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ cho mỗi tiêu chí: tập trung

chú ý nghe giảng, phát biểu ý kiến, tích cực thảo luận, trình bày logic, ngôn ngữ

Bước 3: Sắp xếp các tiêu chí theo trật tự logic

c) Bài kiểm tra

Để đo kiến thức, GV có thể sử dụng bài kiểm tra cho HS Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học

Để thực hiện đánh giá được sâu sắc GV có thể áp dụng quy trình đánh giá như sau:

Bước 1: Cho HS làm bài kiểm tra (tính công bằng, khách quan khi làm bài)

Bước 2: GV công bố đáp án cho đề kiểm tra

Bước 3: GV chấm bài của HS có kèm theo nhận xét, đánh giá (yêu cầu HS tự chấm

bài làm của mình và chấm bài cho nhau)

Bước 4: GV trả bài cho HS (cần có 01 tiết học để trả bài kiểm tra 45 phút) GV

nhận xét chi tiết bài kiểm tra cho HS, phân tích những sai lầm mà HS hay mắc phải Đồng thời, nên tuyên dương sự tiến bộ của HS và nhắc nhở những HS làm bài chưa tốt

1.3 Hoạt động

1.3.1 Khái niệm, cấu trúc hoạt động

Trong cuộc sống, thuật ngữ hoạt động được sử dụng khá phổ biến Tùy theo góc

độ mà có những cách hiểu, cách tiếp cận khác nhau về hoạt động

Theo tác giả Đỗ Ngọc Đạt “hoạt động là tính tích cực bên trong (tâm lý) và bên ngoài (thể lực) của con người, được điều chỉnh bởi mục tiêu tự giác (có ý thức), hoạt động gắn liền chặt chẽ với nhận thức và ý chí, dựa hẳn vào chúng và không xảy ra được nếu thiếu chúng” [15, tr.82]

Theo tài liệu [19], [24], [37], [39], các tác giả đều cho rằng hoạt động của con người có hai quá trình diễn ra đồng thời, bổ sung cho nhau, thống nhất với nhau

- Quá trình thứ nhất là quá trình khách thể hóa Đó là quá trình con người chuyển hóa những năng lượng của mình thành sản phẩm của hoạt động Trong quá trình này, tâm lý của chủ thể được bộc lộ, được khách quan hóa vào sản phẩm của hoạt động trong suốt một quá trình cũng như ở kết quả

- Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa Đó là quá trình con người chuyển nội dung của khách thể vào bản thân mình tạo nên tâm lý của cá nhân: nhận thức, tình cảm

Như vậy, hoạt động của con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo

ra tâm lý của bản thân Hoạt động là nguồn gốc, là động lực của sự hình thành, phát triển tâm lý và đồng thời là nơi bộc lộ tâm lý

Hoạt động có các đặc điểm cơ bản: có đối tượng, có chủ thể, có vận hành theo

nguyên tắc gián tiếp, có mục đích nhất định Theo quan điểm của A.N Lêônchiev [18, tr50] cấu trúc vĩ mô của hoạt động bao gồm 6 thành tố

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc vĩ mô của hoạt động

Khi tiến hành hoạt động về phía chủ thể bao gồm 3 thành tố và mối quan hệ giữa

3 thành tố này là hoạt động- hành động- thao tác Ba thành tố này thuộc các đơn vị thao tác (mặt kỹ thuật) của hoạt động Còn về phía khách thể (về phía đối tượng của hoạt động) cũng bao gồm 3 thành tố và mối quan hệ của chúng là động cơ- mục đích- phương tiện Ba thành tố này tạo nên “nội dung đối tượng” của hoạt động (mặt tâm lý), Chủ thể là hoạt động hợp bởi các hành động, các hành động diễn ra bằng các thao tác Hoạt động luôn luôn hướng vào động cơ (nằm trong đối tượng) đó là mục đích chung, mục đích cuối cùng của hoạt động Để đạt mục đích con người con người cần phải lựa chọn và sử dụng phương tiện cho phù hợp

Tóm lại, ta thấy cấu trúc hoạt động là một cấu trúc động, có sự tồn tại độc lập của từng thành tố cũng như mối liên hệ rất mất thiết của chúng Việc vận dụng sơ đồ cấu trúc vĩ mô của hoạt động sẽ giúp việc tổ chức và điều chỉnh hoạt động cho con người

có thể được thực thi một cách hiệu quả

1.3.2 Hoạt động học tập

Hình thức học chủ yếu ở con người là học có chủ định (hay học tập) và học không chủ định Hoạt động học tập làm biến đổi chính bản thân người học, hướng một cách có mục đích vào việc hình thành tri thức và nhân cách cho người học Đối tượng hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với nó Muốn học có kết quả, người học phải tự giác, tích cực tiến hành những hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân mình

Tài liệu tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm [23] cho rằng hoạt động học

là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động

có giá trị nhất định

Hoạt động học có cấu trúc tâm lý như các hoạt động khác của con người Trong đó, động cơ của hoạt động học, hành động, mục đích của hoạt động học là ba thành tố có vai trò quan trọng Động cơ học tập là hệ thống những yếu tố thúc đẩy người học tích cực học tập, động cơ của HS là hiện thân ở đối tượng hoạt động học tập, tức là những tri thức, kỹ năng, thái độ mà giáo dục sẽ đem lại cho người học Hành động học tập là cách thực hiện mục đích học tập, nhiệm vụ học tập, là nhân tố quan trọng của hoạt động học Phương tiện học tập hỗ trợ đắc lực cho các thao tác tư duy, giúp HS dễ hình dung, liên tưởng để thực hiện nhiệm vụ học tập đã đề ra Phương tiện của học tập không có sẵn trong tâm lý chủ thể mà hình thành chính trong quá trình chủ thể tham gia hoạt động học tập Phương tiện chủ yếu của hoạt động học tập đó là các hành động học tập: so sánh, phân loại, phân tích, khái quát hoá Tâm lý học đã khẳng định so sánh, phân loại là những hành động học tập là phương tiện đắc lực cho việc hình thành những khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, khái quát hoá là phưong tiện để hình thành nên những khái niệm khoa học.Như vậy, cấu trúc của hoạt động học tập thể hiện mối quan hệ mật thiết, chặt chẽ giữa các thành tố trong quá trình học tập của người học

Hình 1.2 Cấu trúc của hoạt động học tập

Hoạt động học là hoạt động nhận thức độc đáo của người học, thông qua đó, người

học thay đổi chính bản thân mình và ngày càng có năng lực hơn trong hoạt động tích

cực nhận thức và cải biến khách quan Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc

tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri

thức của chính bản thân hoạt động học Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người

học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản

thân hoạt động học Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh Do đó

nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong

lứa tuổi này

1.4 Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT

1.4.1 Chương trình phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT

2.1.1.1 Cấu trúc nội dung phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT

Theo tài liệu phân phối chương trình THPT môn Hóa học của Bộ giáo dục và đào tạo [11], chương trình Hóa học 10 phần vô cơ được cấu trúc như sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc nội dung phần Hóa vô cơ lớp 10 THPT

Chương 5 Nhóm Halogen

21 Khái quát về nhóm Halogen

22 Clo

23 Hidro clorua Axit clohidric và muối clorua

24 Sơ lược về hợp chất có oxi của clo

25 Flo- Brom- Iot

26 Luyện tập: Nhóm Halogen

27 Bài thực hành số 02: Tính chất hóa học của khí clo và hợp chất của clo

28 Bài thực hành số 03: Tính chất hóa học của brom và iot

Chương 6 Oxi – Lưu huỳnh

29 Oxi- Ozon

30 Lưu huỳnh

31 Bài thực hành số 04: Tính chất hóa học của oxi – lưu huỳnh

32 Hidrosunfua – lưu huỳnh đioxit – lưu huỳnh trioxit

33 Axit sunfuric – Muối sunfat

34 Luyện tập: Oxi – lưu huỳnh

34 Bài thực hành số 05: Tính chất hóa học các hợp chất lưu huỳnh

2.1.1.2 Mục tiêu dạy học của phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT

- Giải thích nguyên nhân sự biến đổi, giống nhau về tính chất hóa học cũng như

sự biến đổi có quy luật tính chất của các đơn chất, hợp chất của các nguyên tố trong nhóm

- Lý giải và chứng minh được tính oxi hóa và tính khử của các chất

- Tìm hiểu được nguyên tắc và phương pháp điều chế các phi kim và một số hợp chất quan trọng của chúng

- Xác định các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường và có thể giải thích hiện tượng tự nhiên bằng kiến thức hóa học

- Tiến hành một số thí nghiệm và rút ra kết luận về tính chất hóa học và điều chế

- Rèn luyện kỹ năng toán học, vận dụng lý thuyết giải bài tập

 Về thái độ

- Có thái độ đúng đắn về cách sử dụng, xử lý và bảo quản hóa chất

- Giáo dục lòng say mê, ý thức học tập và nghiên cứu khoa học

- Có ý thức bảo vệ môi trường sống

 Định hướng phát triển năng lực

- Năng lực ngôn ngữ

- Năng lực hợp tác

- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Năng lực giải quyết vấn đề

2.1.1.3 Phương pháp dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT

Theo tài liệu [7], cấu trúc logic của phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT được trình bày như sau:

Hình 1.3 Cấu trúc logic phần Hóa vô cơ môn Hóa học lớp 10 THPT

- Phần Vô cơ lớp 10 được nghiên cứu sau lí thuyết chủ đạo (cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa-khử) Vì vậy, trình tự nghiên cứu chủ yếu ở các bài về chất là dùng phương pháp suy diễn đi từ vị trí của nguyên tố trong bảng tuần hoàn đến cấu tạo của chất và suy luận ra tính chất của chất đó

- Trong từng khâu của tiến trình dạy học, GV phải sử dụng linh hoạt các phương pháp thảo luận, thuyết trình, đàm thoại, tranh luận để giúp HS tìm tòi, khám phá kiến thức

- Các bài nghiên cứu về chất và tính chất các chất nhất thiết áp dụng phương pháp trực quan, tiến hành thí nghiệm (chứng minh và nghiên cứu) Dùng phản ứng hóa học xác nhận giả thuyết, khẳng định tính đúng đắn của dự đoán và kết luận lại tính chất của chất

- Lưu ý: dùng các phương pháp so sánh, đối chiếu giữa các chất để thấy rõ sự biến đổi có tính quy luật đã được học trong phần lý thuyết chủ đạo

- Đối với các chất quen thuộc, gần gủi với đời sống và sản xuất, GV phải vận dụng kiến thức vào thực tế, giải quyết các tình huống có vấn đề để phát triển cho HS các năng lực cần thiết

1.4.2 Kiến thức thông báo và kiến thức quy trình

Theo R.Marzano và nhiều tác giả khác [1] thì kiến thức truyền đạt cho HS được chia làm 2 loại: kiến thức thông báo và kiến thức quy trình

Bảng 1.2 So sánh về kiến thức thông báo và kiến thức quy trình

Kiến thức thông báo Kiến thức quy trình

Lưu huỳnh đơn chất có số oxi hóa trung gian, vừa có tính khử, vừa có tính oxi hóa

- Yêu cầu HS phân tích vấn đề

đã đọc, nghe hay quan sát được

- Cho HS xây dựng sơ đồ định hướng hành động

Đánh giá và trình bày ý:

- Cho HS trình bày kiến thức đã học theo nhiều cách: viết, hình vẽ, sơ đồ

Thu nhận kiến thức quy trình:

- HS thực hiện nhiều lần dưới sự hướng dẫn của GV

- Lập kế hoạch cho HS thực hiện

Trong nội dung chương trình học hiện nay, cần có sự kết hợp giữa kiến thức thông báo và kiến thức quy trình Việc phân ra làm hai loại nhằm có các biện pháp thích hợp giúp HS tiếp nhận và tổng hợp kiến thức đạt hiệu quả cao hơn Quá trình thu nhận và tổng hợp kiến thức thông báo và kiến thức quy trình là nền tảng của tiến trình học tập Vì vậy, chúng cần được thiết kế đan xen, thu nhận tới đâu, tổng hợp tới đó, giúp HS tự hệ thống kiến thức một cách hữu hiệu, tinh giản và bền vững

Trong việc dạy học phát triển NLNN, GV cần phân biệt rõ hai loại kiến thức này

để tổ chức các hoạt động học tập phù hợp giúp HS vừa có thể tiếp thu kiến thức, vừa

có thể rèn luyện các NL cần thiết

1.4.3 Việc đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học lớp 10 THPT

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động Do đó, giáo dục cần có những sự đổi mới, thay đổi trong mục tiêu đào tạo để đáp ứng được những đòi hỏi và sự phát triển của nguồn nhân lực hiện nay Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung kiến thức sang tiếp cận năng lực của người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức hàn lâm, xa rời thực tiễn sang việc chú trọng hình thành năng lực thực hành, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo…Mà đặc biệt là năng lực ngôn ngữ đang bắt đầu được chú trọng nhiều hơn Bởi vì, NLNN là một năng lực chung, nó bao hàm trong tất cả các môn học, nó gắn liền với mọi hành vi, tư duy của HS Bên cạnh đó, cách học mới đòi hỏi mỗi HS phải là chủ thể của hoạt động học tập, tích cực, chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức và tư duy các vấn đề có liên quan trong môi trường học tập Đồng thời, HS cần đưa ra những ý kiến, quan điểm của mình, tranh luận và thảo luận để giải quyết vấn đề, chứ không phải thụ động tiếp nhận kiến thức từ một phía của GV Cho nên NLNN giúp HS tự tin khi diễn đạt ngôn từ trong học tập và giao tiếp hằng ngày, nó là chìa khóa dẫn đến thành công của mỗi người

1.4.4 Đặc điểm của các hoạt động phát triển NLNN

HS THPT thường muốn chứng tỏ và thể hiện cái “tôi” của bản thân HS thích tìm tòi, tự khám phá và lĩnh hội kiến thức Vì vậy, việc tổ chức các hoạt động phát triển NLNN là cần thiết cho việc đáp ứng được cái “tôi” của các em Khi tham gia hoạt

động, HS được giao tiếp, hợp tác với nhau, cùng thảo luận, tranh luận trong tập thể Từ

đó, chủ động tìm kiếm, hình thành và tiếp thu kiến thức một cách tích cực nhất

1.4.5 Đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lí HS THPT

HS THPT đã có sự trưởng thành hơn về thể chất, trí tuệ Các em có nhiều kinh nghiệm sống hơn, hiểu được vị trí, vai trò của mình Sức chịu đựng và ức chế ở vỏ não tăng lên rõ rệt Tư duy ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn Quá trình quan sát không còn tách rời mà gắn liền với tư duy và ngôn ngữ Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực

tế Do đó, GV cần định hướng cho HS quan sát và yêu cầu HS diễn đạt lại bằng ngôn ngữ cá nhân, sẽ giúp HS chú ý hơn trong quá trình học tập và biết cách quan sát trong từng trường hợp cụ thể

Đồng thời, lứa tuổi này HS phải luyện tập cách ghi nhớ có chủ định và phát triển được vai trò của ghi nhớ trừu tượng và ghi nhớ có ý nghĩa Như thế, các em mới biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học đối với nhiều kiến thức khác nhau Có nghĩa là khi học, phải biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh Vì vậy, việc rèn luyện khả năng lắng nghe, ghi chép và đọc hiểu khoa học là hết sức cần thiết cho HS THPT

Trong độ tuổi này, nhu cầu giao tiếp ngày càng cao và càng đa dạng Cho nên,

GV cần tạo điều kiện cho HS tham gia vào các hoạt động học tập giao tiếp trong từng môn học, từng hoàn cảnh và đối tượng khác nhau như đàm thoại, thảo luận, tranh luận, thuyết trình, kể chuyện… để HS trau dồi ngôn từ, sử dụng ngôn ngữ khoa học, chính xác và phù hợp

1.5 Thực trạng phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS ở một số trường THPT

- Sự cần thiết của việc phát triển NLNN cho HS THPT

- Mức độ phát triển NLNN cho HS trong dạy học bộ môn Hóa học của GV hiện nay

- Mức độ khả thi của các hoạt động phát triển NLNN cho HS trong dạy môn Hóa học

15.1.2 Đối với HS

- Mức độ và biểu hiện NLNN của HS trong quá trình dạy hóa học

- Nhận thức của HS về vai trò của NLNN

1.5.2 Đối tượng điều tra

1.5.2.1 Đối với GV

Đối tượng khảo sát là GV trực tiếp giảng dạy tại một số trường THPT của tỉnh Bình Dương và 13 học viên cao học khóa 26

Bảng 1.3 Thông tin về GV được điều tra

STT Tên trường Số GV Hóa tham gia khảo sát

8 Trường Đại học Sư Phạm TP.HCM

1.5.2.2 Đối với HS

Đối tượng khảo sát là HS khối lớp 10 tại một số trường THPT của tỉnh Bình Dương

Bảng 1.4 Thông tin về HS được điều tra

STT Tên trường Số HS tham gia khảo sát

1.5.3 Phương pháp điều tra

- Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra (phụ lục 1,2) đến GV dạy Hóa và HS ở một số trường THPT tại tỉnh Bình Dương trong thời gian từ tháng 1 năm 2017 đến tháng 3 năm 2017

- Chúng tôi trò chuyện và xin ý kiến một số GV về việc phát triển NLNN cho HS trong dạy học hóa học

- Xử lí kết quả điều tra:

Giá trị trung bình các ý kiến được tính theo công thức sau:

k

k k

i i i

1.5.4 Kết quả điều tra

1.5.4.1 Kết quả phiếu điều tra GV

- Số phiếu điều tra GV thu hồi lại được là 56/60 phiếu, chiếm 93.33%

Bảng 1.5 Thống kê thâm niên giảng dạy của GV tham gia khảo sát

Thâm niên giảng dạy 1-5 năm 5-15 năm 15-25 năm Trên 25 năm

Bảng 1.6 Thống kê trình độ chuyên môn của GV tham gia khảo sát

Trình độ chuyên môn Đại học HVCH Thạc sĩ Tiến sĩ

Nhìn chung, tất cả các GV mà chúng tôi khảo sát đều có trình độ đạt chuẩn và trên chuẩn, có thể đáp ứng được những yêu cầu và đòi hỏi trong quá trình đổi mới giáo dục hiện nay, đặc biệt là đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học

- Thực trạng nhận định của GV về việc phát triển NLNN cho HS ở một số trường THPT tại Bình Dương như sau:

Câu 1. Theo quý Thầy/Cô, năng lực ngôn ngữ hiện nay của HS lớp 10 THPT trong dạy học hóa học là

Bảng 1.7 Kết quả điều tra NLNN của HS trong dạy học hóa học

X= 2.73) Thậm chí có 3 GV lại cho rằng NLNN của HS là rất yếu và chỉ có 9

GV (chiếm 16.07%) cho rằng NLNN của HS là tốt Rất tốt thì không có sự lựa chọn nào Từ đây, ta thấy được khả năng tiếp nhận và sử dụng ngôn ngữ của HS tương đối thấp và cần phải có biện pháp để cải thiện và phát triển NLNN cho các em

Câu 2 Xin Thầy/Cô cho biết ý kiến về vai trò của việc phát triển năng lực ngôn

ngữ cho HS THPT

Bảng 1.8 Vai trò năng lực ngôn ngữ của HS trong giờ học

STT Vai trò của NLNN

Không đồng ý (1)

Đồng ý một phần (2)

Hoàn toàn đồng ý (3)

_X

1 Giúp HS nghe/đọc hiểu và chắt

2 Giúp HS mô tả vấn đề (bằng ngôn

ngữ nói hay viết) logic, chính xác 0 35 21 2.38

3

Giúp HS biết cách giải thích,

tranh luận hiệu quả để tìm ra cách

giải quyết vấn đề

6 Giúp HS rèn luyện kĩ năng đối

Qua bảng phân tích xử lý kết quả, hầu hết GV đều đồng ý với các lý do chúng tôi đưa ra (X_ = 1.96 – 2.88) Lý do thứ ba có nhiều GV không đồng ý Có thể họ cho rằng khả năng tranh luận, giải quyết vần đề tốt không hẳn phụ thuộc vào NLNN mà còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác Lý do cuối cùng, NLNN giúp HS tự tin trong giao tiếp có đến 49/56 GV hoàn toàn đồng ý Điều này thể hiện rằng, GV đều nhận thấy tầm quan trọng của việc phát triển NLNN cho HS

Câu 3 Xin quý Thầy/Cô vui lòng cho biết mức độ biểu hiện NLNN của HS

trong quá trình dạy môn Hóa học hiện nay

(1): Rất ít, hầu như không có; (2): Thỉnh thoảng; (3): Thường xuyên; (4): Rất thường xuyên