đánh giá năng lựcgiải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương chất khí

4 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết ựầy ựủ DH DHVL đG đC GV GQVđ HđDH HS KQHT KT KTđG NL PPDH SGK THPT TN TNSP Dạy học Dạy học vật lắ đánh giá đối chứng Giáo viên Giải quyết v

ðẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ðẠI HỌC SƯ PHẠM

ðẶNG QUANG HIỂN

§¸NH GI¸ N¡NG LùC GI¶I QUYÕT VÊN §Ò CñA HäC SINH

§¸NH GI¸ N¡NG LùC GI¶I QUYÕT VÊN §Ò CñA HäC SINH

TRONG D¹Y HäC CH¦¥NG

TRONG D¹Y HäC CH¦¥NG“ChÊt khÝ ChÊt khÝ ChÊt khÝ”

vËt l vËt lýýýý 10 10 10 Trung häc phæ th«ng Trung häc phæ th«ng Trung häc phæ th«ng

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THEO ðỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2017

i

ðẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ðẠI HỌC SƯ PHẠM

ðẶNG QUANG HIỂN

§¸NH GI¸ N¡NG LùC GI¶I QUYÕT VÊN §Ò CñA HäC SINH

§¸NH GI¸ N¡NG LùC GI¶I QUYÕT VÊN §Ò CñA HäC SINH

TRONG D¹Y HäC CH¦¥NG

TRONG D¹Y HäC CH¦¥NG“ChÊt khÝ ChÊt khÝ ChÊt khÝ”

vËt l vËt lýýýý 10 t 10 t 10 trung häc phæ th«ng rung häc phæ th«ng rung häc phæ th«ng

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 0111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THEO ðỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS TS NGUYỄN BẢO HOÀNG THANH

Thừa Thiên Huế, năm 2017

ii

LỜI CAM ðOAN

Tôi xin cam ñoan ñây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, ñược các ñồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng ñược công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Họ tên tác giả

ðặng Quang Hiển

iii

1

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam ựoan ii

Mục lục 1

Danh mục các chữ viết tắt 4

Danh mục các bảng, biểu ựồ, ựồ thị 5

MỞ đẦU 7

1 Lắ do chọn ựề tài 7

2 Mục tiêu của ựề tài 9

3 Giả thuyết khoa học 9

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

5 đối tượng nghiên cứu 10

6 Phạm vi nghiên cứu 10

7 Phương pháp nghiên cứu ựề tài 10

8 Dự kiến ựóng góp mới của ựề tài 10

9 Cấu trúc của luận văn 11

NỘI DUNG 12

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC đÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN đỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 12

1.1 Lịch sử vấn ựề nghiên cứu 12

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 12

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 12

1.2 Kiểm tra ựánh giá kết quả học tập của học sinh 16

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 18

1.2.2 Vai trò của kiểm tra ựánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học 17

1.3 đánh giá kết quả học tập theo ựịnh hướng phát triển năng lực của học sinh 19

1.3.1 Năng lực .18

1.3.2 Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông 19

1.3.3 đánh giá kết quả học tập theo ựịnh hướng phát triển năng lực của học sinh 23 1.4 Hoạt ựộng giải quyết vấn ựề trong dạy học Vật lắ 32

1.4.1 Hoạt ựộng giải quyết vấn ựề của học sinh trong dạy học Vật lắ .32

1.4.2 Vai trò của hoạt ựộng giải quyết vấn ựề trong dạy học Vật lắ .33

1.4.3 Quá trình giải quyết vấn ựề của học sinh .33

1.4.4 Những hoạt ựộng cơ bản trong dạy học vật lắ giúp học sinh bộc lộ năng lực giải quyết vấn ựề .35

2

1.5 đánh giá năng lực giải quyết vấn ựề trong dạy học Vật lắ 36

1.5.1 Khái niệm về ựánh giá năng lực giải quyết vấn ựề của học sinh .36

1.5.2 Khung năng lực giải quyết vấn ựề của học sinh .37

1.5.3 Xây dựng tiêu chắ ựánh giá năng lực giải quyết vấn ựề của học sinh 39

1.5.4 Phương pháp và công cụ ựánh giá năng lực giải quyết vấn ựề của học sinh 42 1.5.5 Quy trình xây dựng bộ công cụ ựánh giá năng lực giải quyết vấn ựề của học sinh trung học phổ thông 44

1.6 Thực trạng ựánh giá năng lực giải quyết vấn ựề của học sinh trong dạy học vật lắ ở trường THPT 45

1.6.1 Mục ựắch khảo sát .45

1.6.2 đối tượng và thời gian khảo sát .45

1.6.3 Nội dung khảo sát 46

1.6.4 Phương pháp khảo sát .46

1.6.5 Kết quả khảo sát .46

Kết luận chương 1 .48

CHƯƠNG 2 đÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN đỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ỘCHẤT KHÍỢ VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 50

2.1 Tổng quan nội dung kiến thức chương "Chất khắỢ 50

2.1.1 Cấu trúc nội dung kiến thức cơ bản chương "Chất khắ" 50

2.1.2 Mục tiêu dạy học chương ỘChất khắỢ 51

2.2 Tìm hiểu thực trạng dạy học chương: ỘChất khắỢ Ờ Vật lắ 10 ở một số trường trung học phổ thông 52

2.2.1 Thực trạng dạy học của giáo viên .52

2.2.2 Thực trạng học tập của học sinh .53

2.3 Nguyên nhân và hướng khắc phục thực trạng trên 53

2.3.1 Nguyên nhân của thực trạng trên .53

2.3.2 đề xuất biện pháp góp phần khắc phục thực trạng trên 54

2.4 Thiết kế công cụ ựánh giá năng lực giải quyết vấn ựề của học sinh trong dạy học chương "Chất khắ" Vật lắ 10 trung học phổ thông 54

2.4.1 đánh giá bằng ựiểm số 54

2.4.2 đánh giá thông qua sản phẩm học tập của học sinh .64

2.4.3 đánh giá thông qua quan sát .73

2.5 Quy trình ựánh giá năng lực giải quyết vấn ựề .82

2.5.1 Xác ựịnh mục tiêu và ựối tượng 82

2.5.2 Lựa chọn phương pháp, công cụ, kĩ thuật ựánh giá 82

2.5.3 Thực hiện ựánh giá 83

3

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 83

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục ñích thực nghiệm sư phạm 85

3.2 ðối tượng và thời gian, ñịa ñiểm thực nghiệm sư phạm 85

3.2.1 ðối tượng của thực nghiệm sư phạm 85

3.2.2 Thời gian và ñịa ñiểm thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 85

3.3.1 Phương pháp ñiều tra .85

3.3.2 Phương pháp quan sát 85

3.3.3 Phương pháp thống kê toán học 85

3.3.4 Phương pháp case - study 86

3.3.5 Xây dựng phương thức và tiêu chí ñánh giá .86

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm .87

3.4.1 Tài liệu thực nghiệm sư phạm 87

3.4.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm .87

3.4.3 Chọn mẫu thực nghiệm .88

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 89

3.5.1 Phân tích ñịnh tính .89

3.5.2 Phân tích ñịnh lượng .96

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 99

KẾT LUẬN 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104 PHỤ LỤC P0

4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết ựầy ựủ

DH DHVL

đG

đC

GV GQVđ HđDH

HS KQHT

KT KTđG

NL PPDH SGK THPT

TN TNSP

Dạy học Dạy học vật lắ đánh giá đối chứng Giáo viên Giải quyết vấn ựề Hoạt ựộng dạy học Học sinh

Kết quả học tập Kiểm tra

Kiểm tra ựánh giá Năng lực

Phương pháp dạy học Sách giáo khoa Trung học phổ thông Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

5

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ðỒ, HÌNH VẼ

Bảng 1.1 Kết quả ñầu ra về năng lực cốt lõi của học sinh THPT 19

Bảng 1.2 Kết quả ñầu ra về năng lực giải quyết vấn ñề của học sinh 37

Bảng 1.3 Rubic ñánh giá NL GQVð của học sinh .39

Bảng 1.4 Thiết kế ñề kiểm tra ñánh giá năng lực GQVð của HS 42

Bảng 1.5 Mẫu báo cáo 43

Bảng 1.6 Phiếu quan sát năng lực học sinh 44

Bảng 1.7 Sổ ñánh giá năng lực GQVð của HS 44

Bảng 1.8 Kết quả lấy ý kiến của GV về việc ðG năng lực GQVð của HS 46

Bảng 1.9 Ý kiến của HS về việc GV tổ chức KT, ðG kết quả học tập 47

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung cụ thể của từng bài .50

Bảng 2.2 ðề kiểm tra trắc nghiệm khách quan 54

Bảng 2.3 ðề kiểm tra dạng tự luận 57

Bảng 2.4 Phiếu ñánh giá năng lực phân tích và hiểu vấn ñề 59

Bảng 2.5 Phiếu ñánh giá năng lực phát hiện giải pháp GQVð 61

Bảng 2.6 Phiếu ñánh giá năng lực vận dụng vào bối cảnh, vấn ñề mới 63

Bảng 3.1 Sĩ số và phân bố ñiểm thi chất lượng ñầu học kì 2 của nhóm lớp TN, ðC (ñã làm tròn) 89

Bảng 3.2 Phiếu quan sát năng lực của học sinh A .92

Bảng 3.3 Phiếu quan sát năng lực của học sinh B 93

Bảng 3.4 Phiếu quan sát năng lực của học sinh C 94

Bảng 3.5 Phiếu quan sát năng lực của học sinh D .95

Bảng 3.6 Bảng thống kê ñiểm số (Xi) của bài kiểm tra ñánh giá năng lực GQVð của học sinh sau khi TNSP 96

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất 97

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 98

Bảng 3.9 Các tham số thống kê 98

Bảng 3.10 Thông số thống kê cơ bản của hai lớp ðC và TN .98

Bảng 3.11 Kiểm ñịnh giả thuyết về trị trung bình ñiểm của hai nhóm ðC và TN 100 Bảng 3.12 Kết quả khảo sát ý kiến của GV .101

Biểu ñồ Biểu ñồ 3.1 ða giác về chất lượng học tập của nhóm TN và ðG 89

6

Biểu ñồ 3.2 Biểu ñồ phân bố ñiểm bài kiểm tra sau khi TNSP của hai nhóm ðC và TN 97 Biểu ñồ 3.3 Biểu ñồ phân phối tần suất 97 Biểu ñồ 3.4 Phân phối tần suất luỹ tích của hai nhóm ðC và TN .978

Hình 2.1 Sơ ñồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí” 51 Hình 3.1 Kiểm ñịnh giả thuyết thống kê trong SPSS 99

7

MỞ ðẦU

1 Lí do chọn ñề tài

Xu hướng chung của thế giới bước vào thế kỉ XXI là tiến hành ñổi mới mạnh

mẽ và cải cách giáo dục, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng nguồn nhân lực ñáp ứng sự phát triển nhảy vọt của xã hội khi chuyển từ nền kinh tế công nghiệp –

tự ñộng hóa sang nền kinh tế tri thức ðể ñảm bảo ñược ñiều ñó, nhất ñịnh phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; ñồng thời phải chuyển cách ñánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, ñánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn ñề, chú trọng kiểm tra ñánh giá trong quá trình dạy học ñể có thể tác ñộng kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt ñộng dạy học và giáo dục

- Báo cáo chính trị ðại hội ðảng toàn quốc lần thứ XI: “ðổi mới chương

trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện ñại; nâng cao chất lượng toàn diện, ñặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, ñạo ñức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về ñổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và ñào tạo: “Tiếp tục ñổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện ñại; phát huy tích tích cực, chủ ñộng, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp ñặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở ñể người học tự cập nhật và ñổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập ña dạng, chú ý các hoạt ñộng xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học ðẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”; “ðổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và ñánh giá kết quả giáo dục, ñào tạo, bảo ñảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và ñánh giá kết quả giáo dục, ñào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến ñược xã hội và cộng ñồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả ñánh giá trong quá trình học với ñánh giá cuối kỳ, cuối năm học; ñánh giá của người dạy với tự ñánh giá của người học; ñánh giá của nhà

8

trường với ñánh giá của gia ñình và của xã hội”.

- Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, ðiều 28 qui ñịnh: "Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ ñộng, sáng tạo của HS; phù hợp với ñặc ñiểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác ñộng ñến tình cảm, ñem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS"

- Chiến lược phát triển giáo dục giai ñoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo

Quyết ñịnh 711/Qð-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục

ñổi mới phương pháp dạy học và ñánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ ñộng, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "ðổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh ñại học, cao ñẳng theo hướng ñảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra ñánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"

Như vậy có thể nói giáo dục phổ thông nước ta ñang thực hiện bước chuyển mình mạnh mẽ từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, phát triển năng lực của người học, trong ñó năng lực phát hiện và giải quyết vấn ñề là năng lực cần thiết phát triển ở học sinh, chuẩn bị hành trang cho người học ñối diện, giải quyết những vấn ñề nảy sinh trong cuộc sống

Nhiệm vụ mới ñối với giáo dục là cần phải phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn ñề, năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Do vậy công tác kiểm tra ñánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là một việc làm hết sức cần thiết

và là ñòn bẩy ñể thúc ñẩy quá trình dạy học tiếp cận năng lực ñược tốt hơn

Hiện nay, ở các trường THPT chỉ quan tâm ñến ñánh giá kết thúc, coi trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kĩ năng và năng lực học sinh Giáo viên gần như chỉ quan tâm ñến kết quả kiểm tra trong xếp loại học lực của học sinh mà chưa quan tâm nhiều ñến ñánh giá quá trình học tập của học sinh ñể phân loại và ñịnh hướng việc ñổi mới phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh

ðối với Vật lí là một bộ môn Khoa học thực nghiệm nên các kiến thức vật lí gắn liền với thực tiễn Do vậy nếu vận dụng tốt phương pháp dạy học giải quyết vấn ñề trong dạy học Vật lí sẽ nâng cao năng lực cho HS Giúp HS có thể phát hiện

và giải quyết các vấn ñề trong quá trình học tập và ứng dụng kiến thức ñể giải

9

quyết các vấn ựề trong thực tiễn cuộc sống Với những ưu thế ựó, phương pháp dạy học giải quyết vấn ựề ựược giáo viên áp dụng rộng rãi trong dạy Vật lắ phổ thông tuy nhiên việc ựánh giá năng lực giải quyết vấn ựề của HS lại chưa ựược giáo viên quan tâm ựúng mức

Từ những lắ do trên, tôi ựã chọn ựề tài nghiên cứu: Ộđánh giá năng lực giải quyết

vấn ựề của học sinh trong dạy học chương ỘChất khắỢ Vật lắ 10 trung học phổ thông

2 Mục tiêu của ựề tài

Vận dụng lắ luận về kiểm tra, ựánh giá kết quả học tập theo ựịnh hướng phát triển năng lực của HS ựể thiết kế công cụ và ựề xuất quy trình tổ chức ựánh giá năng lực giải quyết vấn ựề của HS trong dạy học chương ỘChất khắỢ Vật lắ 10 THPT

3 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế ựược các công cụ và ựề xuất ựược quy trình ựánh giá năng lực giải quyết vấn ựề của học sinh trong dạy học chương ỘChất khắỢ Vật lắ 10 phù hợp thì

sẽ cung cấp ựược những thông tin phản hồi về NL GQVđ của HS giúp giáo viên ựiều chỉnh PPDH từ ựó phát triển NL giải quyết vấn ựề và nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lắ cho HS THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

nghiên cứu cơ sở lắ luận về đG KQHT theo ựịnh hướng phát triển NL học sinh và

đG NL GQVđ của HS trong DHVL THPT

trường THPT hiện nay

năng lực nhằm xác nhận năng lực GQVđ của học sinh trong DHVL

trong DH chương "Chất khắ" Vật lắ 10

10

khả thi, hiệu quả của các kết luận ñược rút ra từ luận văn

5 ðối tượng nghiên cứu

Hoạt ñộng kiểm tra ñánh giá năng lực giải quyết vấn ñề trong môn Vật lí của học sinh lớp 10 THPT

6 Phạm vi nghiên cứu

trong dạy học chương “ Chất khí” Vật lí lớp 10, ban cơ bản

Nhơn, tỉnh Bình ðịnh

7 Phương pháp nghiên cứu ñề tài

nội dung có liên quan ñến ñề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận về

ðG năng lực GQVð của HS trong DH chương "Chất khí" Vật lí 10

GQVð của HS trong DHVL THPT

ñã ñề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của ñề tài Dùng PP thống

kê toán học ñể xử lý các số liệu thu ñược từ TN

hợp ñiển hình trong quá trình TNSP ñể rút ra kết luận về tính khả thi của ñề tài

8 Dự kiến ñóng góp mới của ñề tài

12

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ðÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ðỀ CỦA

HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 Lịch sử vấn ñề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Xu hướng ðG mới của giáo dục thế giới hiện nay là ðG dựatheo năng lực (Competence base assessment) Việc KTðG kết quả học tập hoàn toàn giao cho GV

và HS chủ ñộng, phương pháp ñánh giá ñược sử dụng ña dạng, sáng tạo và linh hoạt ðG năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả học tập của HS ñể ñiều chỉnh hoạt ñộng giảng dạy; giúp HS ñiều chỉnh hoạt ñộng học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập

Gần ñây, một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia, Canaña,…, một số

tổ chức, như AAIA ( The Association for Achievement and Improvement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre), và một số tác giả như B Bloom, L Anderson, C Cooper, S Dierick, F Dochy, A Wolf, D A Payne, M Wilson, M Singer,…, quan tâm nghiên cứu về ðG năng lực ðặc biệt, trong những năm ñầu thế kỷ XXI, các nước trong tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) ñã thực hiện chương trình ðG Quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứa tuổi 15 PISA không kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trường phổ thông mà tập trung ðG năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống ñặt ra trong thực tiễn

Về vấn ñề ðG năng lực GQVð hiện nay ñã ñược nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm, như:

Tác giả Ian Robertson với cuốn sách “Problem solving”, ñại học Luton Anh, ñược công bố trên Taylor & Francis e-Library, 2005 ñã ñề cập tới ba vấn ñề quan trọng liên quan ñến cách GQVð của học sinh: Làm thế nào chúng ta tạo ra tình huống của một vấn ñề và chiến lược giải quyết vấn ñề áp dụng khi chúng ta không

Trong dự án ATC21S [35], các tác giả ñã nghiên cứu ñề xuất thang phân loại năng lực GQVð gồm 6 mức ñộ từ thấp ñến cao, thích hợp ño lường các vấn ñề từ ñơn giản ñến phức tạp, có yếu tố ñộng

Như vậy, trên thế giới vấn ñề ñánh giá năng lực GQVð ñã ñược các nhà khoa học, các tổ chức, các trường ðại học quan tâm Nhờ các công trình này, chúng

ta có thể nghiên cứu ñề xuất thang bậc ñánh giá năng lực GQVð tại Việt Nam

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, những người ñóng góp vào lĩnh vực KT, ðG trong GD phải kể ñến Dương Thiệu Tống [29], “Trắc nghiệm và ño lường thành quả học tập”; Trần Kiều [12], “Nghiên cứu phương thức và một số công cụ ñánh giá chất lượng giáo dục phổ thông”; Lâm Quang Thiệp [28], “ðo lường và ñánh giá trong giáo dục”; Hoàng ðức Nhuận và Lê ðức Phúc [18], “Cơ sở lí luận của việc ñánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông”; luận án của Bùi Thị Hạnh Lâm [15], “Rèn luyện kĩ năng tự ñánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh Trung học phổ thông”;… Các công trình ñã nghiên cứu về vấn ñề lí luận kiểm tra, ðG kết quả học tập của học sinh; ñưa ra các lí thuyết về ño lường thành quả học tập; nghiên cứu về công cụ, phương pháp và các hình thức ñánh giá kết quả học tập của HS

Tác giả Nguyễn Công Khanh ñã nghiên cứu về năng lực và ñánh giá năng lực của học sinh trung học phổ thông, các nội dung này ñược ñề cập ñến trong Báo cáo “Năng lực và ñánh giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015” tại Hội thảo Quốc gia về ñổi mới chương trình, sách giáo khoa, 7/2012 [13] và trong Kỷ yếu của Hội thảo quốc gia Hướng tới một xã hội học tập VVOB, tháng 8/2013 về “ðổi mới kiểm tra ñánh giá giáo dục theo cách tiếp cận năng lực” [14]

đồng thời, có một số luận văn thạc sĩ cũng ựã nghiên cứu về vấn ựề ựánh

giá năng lực GQVđ trong dạy học Vật lắ như luận văn thạc sĩ Ộ đánh giá năng lực

giải quyết vấn ựề của học sinh trong dạy học chương ỘCác ựịnh luật bảo toànỢ, Vật

lắ 10 THPT Ợ của Nguyễn Thị Liên [30]; luận văn thạc sĩ Ộ đánh giá năng lực giải

quyết vấn ựề của học sinh trong dạy học chương ỘCác ựịnh luật bảo toànỢ, Vật lắ

10 Ợ của Hoàng Thị Thu Hà [32]; luận văn thạc sĩ Ộ đánh giá năng lực giải quyết

vấn ựề của học sinh trong dạy học chương ỘChất khắỢ Vật lắ lớp 10 THPT Ợ của Ngô Thị Tường Vi [31] Chúng tôi thực hiện ựề tài này với mong muốn xây dựng một thang ựo năng lực GQVđ với các tiêu chắ có giá trị và các công cụ ựo thông qua dạy học chương ỘChất khắỢ, giúp giáo viên ở trường phổ thông có thể ựánh giá năng lực GQVđ của học sinh

1.2 Kiểm tra ựánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Khái niệm về kiểm tra

Theo từ ựiển bách khoa toàn thư Việt Nam, KT là hoạt ựộng ựo, xem xét, thử nghiệm hoặc ựịnh cỡ một hay nhiều ựặc tắnh của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu quy ựịnh nhằm xác ựịnh sự phù hợp của mỗi ựặc tắnh Khái niệm này liên quan nhiều hơn ựến việc KT sản phẩm sau khi sản xuất hoặc đG kết quả GD của

HS sau một giai ựoạn so với mục tiêu ựề ra

Theo Peter W.Airasian [21, tr.26], ỘKiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống và hình thức ựược sử dụng ựể thu thập thông tin về sự thể hiện

1.2.1.2 Khái niệm về đánh giá

Khái niệm “đánh giá” được xét ở nhiều gĩc độ rộng hẹp khác nhau: ðG nĩi chung, ðG trong GD, ðG trong DH và ðG KQHT Khái niệm ðG hiểu theo nghĩa chung nhất cĩ thể kể ra một số định nghĩa sau:

- Theo quan điểm triết học, ðG là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đĩ bộc lộ một thái độ Nĩ cĩ tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động

- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: Thuật ngữ “Assessment” cĩ nghĩa là KTðG ðG là quá trình thu thập thơng tin hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả cơng việc

Trong GD, ðG được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

- ðG trong GD xuất hiện khi cĩ một người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thơng tin về kiến thức, hiểu biết,

kĩ năng và thái độ của người đĩ [4]

- Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “ðG trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, cĩ hệ thống các thơng tin về hiện trạng,

16

khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu GD, làm cơ sở cho việc ựiều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành ựộng GD tiếp theo [5]

Sơ ựồ 1.1 Mô tả quá trình ựánh giá [24]

1.2.1.3 Kết quả học tập và ựánh giá kết quả học tập

KQHT (learning result), hay thành tắch học tập (achievement) hoặc thành quả học tập là một thuật ngữ chưa ựược thống nhất về cách gọi nhưng ựược hiểu theo nghĩa sau:

+ đó là mức ựộ thành tắch mà một HS ựạt ựược xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian ựã bỏ ra và với mục tiêu GD Theo quan niệm này thì KQHT là mức thực hiện tiêu chắ (criterion)

+ đó còn là mức ựộ thành tắch ựã ựạt ựược của một HS so với các bạn cùng học Theo quan niệm này thì KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm)

Dù ựược hiểu theo nghĩa nào thì KQHT ựều là mức ựộ ựạt ựược các mục tiêu

DH Trong ựó, bao gồm ba mục tiêu lớn là kiến thức, kĩ năng và thái ựộ [33]

Do vậy, KQHT là mức ựộ thành công trong học tập của HS, ựược xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu ựã xác ựịnh, chuẩn tối thiểu cần ựạt và công sức, thời gian bỏ ra Hay nói cách khác, KQHT là mức thực hiện các tiêu chắ và các chuẩn mực theo mục tiêu học tập ựã xác ựịnh

Hiện nay kết quả về ựánh giá KQHT của HS ựã ựược các chuyên gia GD trên thế giới thống nhất cách hiểu như sau: Ộđánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thu thập, phân tắch và xử lắ các thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái ựộ của học sinh theo mục tiêu môn học (hoặc hoạt ựộng) nhằm ựề xuất các giải pháp ựể

đánh giá Công việc khác

đưa ra Quyết ựin? h

Xác ựịnh

mục tiêu

Thu thập thông tin - Xử lắ thông tin

đề ra biện pháp

17

thực hiện các mục môn học (hoặc hoạt ựộng) ựóỢ

1.2.2 Vai trò của kiểm tra ựánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học

Trong QTDH, đG không phải là một hoạt ựộng chắp nối thêm vào sau bài giảng mà đG ựược thực hiện liên tục đánh giá KQHT của HS cũng không phải chỉ mục ựắch xem xét và KT, cũng không phải chỉ dừng lại ở chấm bài rồi ghi ựiểm, ,

mà quan trọng là sử dụng nó ựể: Chỉ ựạo kịp thời tới các cơ sở, ựơn vị GD thực hiện tốt mục tiêu GD; cải tiến việc giảng dạy của GV và nâng cao thành tắch học tập của

HS Cụ thể:

+ đối với học sinh việc đG KQHT có tác dụng:

- Chỉ cho mỗi HS thấy mình ựã lĩnh hội những ựiều vừa học ựược ựến mức ựộ nào, ựã làm tốt cái gì, còn mắc những sai sót nào và phải làm như thế nào ựể bổ khuyết những lỗ hổng còn tồn tại

- Việc KTđG KQHT một cách chắnh xác, khách quan, công bằng sẽ kắch thắch hoạt ựộng học tập của HS một cách tắch cực, tự giác, kắch thắch ý chắ vươn lên ựạt những KQHT cao hơn, củng cố lòng tự tin vào khả năng của mình, biết khắc phục tắnh chủ quan của mình

- Giúp HS bước ựầu biết tự ựánh giá KQHT của mình

+ đối với giáo viên:

- Trước khi giảng dạy, việc đG giúp cho GV xác ựịnh mục tiêu học tập; ựiều chỉnh, bổ sung nội dung DH cho phù hợp với ựối tượng; dự kiến lựa chọn PP, kĩ thuật DH thắch hợp

- Trong quá trình giảng dạy, đG giúp GV ựưa ra những quyết ựịnh về ựiều khiển hoạt ựộng học tập của HS, về ựiều chỉnh kế hoạch bài giảng

- Sau khi giảng dạy, GV ựánh giá KQHT của HS ựể có ựược những thông tin nhằm xác ựịnh mức ựộ mà HS ựạt ựược các mục tiêu học tập GV dựa vào các thông tin phản hồi ựể tự đG hiệu quả giảng dạy của chắnh mình, ựiều chỉnh kịp thời hoạt ựộng giảng dạy cho phù hợp với mục ựắch, yêu cầu ựặt ra và phù hợp với trình

ựộ nhận thức của HS

+ đối với CBQL giáo dục:

tác giả ñưa ra ñịnh nghĩa : “Năng lực chính là một tổ hợp các ñặc ñiểm tâm lí của

một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp ñặc ñiểm này vận hành theo một mục ñích nhất ñin2h tạo ra kết quả của một hoạt ñộng nào ñấy” Khi viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, ñó là các mục tiêu về NL,

Lâm Quang Thiệp [28, tr.107], cho rằng: “Thật ra năng lực nào ñó của một con

người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái ñộ ñược thể hiện trong một hành ñộng và tình huống cụ thể” Tác giả Lương Việt Thái [26], coi NL

là khả năng ñơn lẻ của cá nhân, ñược hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể

Như vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính:

Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí ñể ñịnh nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một thuộc

tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các ñặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt ñộng xác ñịnh, ñảm bảo cho hoạt ñộng ñó có kết quả" Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành ñộng ñể ñịnh nghĩa,

ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái ñộ và

hứng thú ñể hành ñộng một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình huống

ña dạng của cuộc sống " hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến

thức, kĩ năng, thái ñộ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn ñề ñặt ra của cuộc sống"

ðể ñánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt ñộng cụ thể, cần quan tâm người ñó về các mặt sau: Có kiến thức, hiểu biết về hoạt ñộng ñó ; biết tiến hành hoạt ñộng phù hợp với mục ñích, xác ñịnh mục tiêu cụ thể, có PP và lựa chọn ñược PP hoạt ñộng phù hợp; tiến hành hoạt ñộng có hiệu quả, ñạt ñược mục ñích;

19

tiến hành hoạt ựộng một cách linh hoạt và có kết quả trong những ựiều kiện khác nhau

1.3.2 Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông

đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung GD trong nhà trường luôn phải ựảm bảo tắnh phổ thông, cơ bản và hiện ựại Việc nêu hai xu hướng ựịnh nghĩa khái niệm

NL trên cũng có giá trị ựịnh hướng cho việc phối hợp cách xác ựịnh mục tiêu GD,

DH khi soạn các chương trình môn học, khi ựánh giá KQHT

Dựa vào ựịnh nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tắnh tâm lắ của nhân cách không thuận lợi cho việc xác ựịnh nội dung, ựánh giá KQHT bằng cách dựa vào ựịnh nghĩa mô

tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NL như kiến thức, kĩ năng, thái ựộ - giá trị Những yếu tố này vốn là ựối tượng tác ựộng trực tiếp của GV và HS HS phổ thông ựược hình thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt

* Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh THPT những năng lực cốt lõi sau: [2]

- Những năng lực chung ựược tất cả các môn học và hoạt ựộng giáo dục (sau ựây gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn ựề và sáng tạo;

- Những năng lực chuyên môn ựược hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học nhất ựịnh: năng lực ngôn ngữ, năng lực tắnh toán, năng lực tìm hiểu

tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất

Bảng 1.1 Kết quả ựầu ra về năng lực cốt lõi của học sinh THPT

1.2 Tự khẳng ựịnh và bảo vệ quyền, nhu cầu chắnh ựáng:

Biết khẳng ựịnh và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với ựạo ựức và pháp luật

1.3 Tự kiểm soát tình cảm, thái ựộ, hành vi của mình :

- đánh giá ựược những ưu ựiểm và hạn chế về tình cảm, cảm xúc của bản thân; tự tin, lạc quan

- Nhận thức ựược cá tắnh và giá trị sống của bản thân

- Nắm ựược những thông tin chắnh về thị trường lao ựộng, về yêu cầu và triển vọng của các ngành nghề

- Xác ựịnh ựược hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập ựược kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với ựịnh hướng nghề nghiệp của bản thân

1.5.Tự học, tự hoàn thiện:

- Xác ựịnh nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả ựã ựạt ựược; ựặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những mặt còn hạn chế

- đánh giá và ựiều chỉnh ựược kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm kiếm, ựánh giá và lựa chọn ựược nguồn tài liệu phù hợp với các mục ựắch, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

- Tự nhận ra và ựiều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm ựể có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự ựiều chỉnh cách học

- Thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn ựấu cá nhân và các giá trị công dân

- Biết sử dụng sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ ña dạng ñể trình bày thông tin, ý tưởng và ñể thảo luận, lập luận, ñánh giá về các vấn ñề trong khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và ñịnh hướng nghề nghiệp

- Chủ ñộng trong giao tiếp; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái ñộ khi

nói trước nhiều người

2.2 Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; ñiều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn

- Nhận biết và thấu cảm ñược suy nghĩ, tình cảm, thái ñộ của người khác

- Xác ñịnh ñúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản thân với người khác hoặc giữa những người khác với nhau và biết cách hoá giải mâu thuẫn

2.3 Xác ñịnh mục ñích và phương thức hợp tác

Chủ ñộng ñề xuất mục ñích hợp tác ñể giải quyết một vấn ñề do bản thân và những người khác ñề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

2.4 Xác ñịnh trách nhiệm và hoạt ñộng của bản thân

Phân tích ñược các công việc cần thực hiện ñể hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm

2.5 Xác ñịnh nhu cầu và khả năng của người hợp tác

Qua theo dõi, ñánh giá ñược khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm ñể ñề xuất ñiều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt ñộng hợp tác

2.6 Tổ chức và thuyết phục người khác

22

Theo dõi tiến ựộ hoàn thành công việc của từng thành viên và

cả nhóm ựể ựiều hoà hoạt ựộng phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm

2.7 đánh giá hoạt ựộng hợp tác

Căn cứ vào mục ựắch hoạt ựộng của nhóm, ựánh giá ựược mức

ựộ ựạt mục ựắch của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý ựược cho từng người trong nhóm

2.8 Hội nhập quốc tế

- Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế

- Chủ ựộng, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc tế; biết kết nối với bạn bè quốc tế

- Biết tìm ựọc tài liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và ựịnh hướng nghề nghiệp của mình và bạn bè

3.1 Nhận ra ý tưởng mới

Biết xác ựịnh và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tắch các nguồn thông tin ựộc lập ựể thấy ựược khuynh hướng và ựộ tin cậy của

ý tưởng mới

3.2 Phát hiện và làm rõ vấn ựề

Phân tắch ựược tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu ựược tình huống có vấn ựề trong học tập, trong cuộc sống

3.3 Hình thành và triển khai ý tưởng mới

Nêu ựược nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu

ựể thay ựổi giải pháp trước sự thay ựổi của bối cảnh; ựánh giá rủi do và có dự phòng

Năng lực giải

quyết vấn ựề

và sáng tạo

3.4 đề xuất, lựa chọn giải pháp

Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan ựến vấn ựề;

ựề xuất và phân tắch ựược một số giải pháp giải quyết vấn ựề; lựa chọn ựược giải pháp phù hợp nhất

23

3.5 Thực hiện và ựánh giá giải pháp giải quyết vấn ựề

Biết thực hiện và ựánh giá giải pháp giải quyết vấn ựề; biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn ựề ựể ựiều chỉnh

và vận dụng trong bối cảnh mới

3.6 Tư duy ựộc lập

Biết ựặt ựược nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, ựánh giá vấn ựề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục;

sẵn sàng xem xét, ựánh giá lại vấn ựề

1.3.3 đánh giá kết quả học tập theo ựịnh hướng phát triển năng lực của học sinh

1.3.3.1 định hướng ựổi mới ựánh giá kết quả học tập theo ựịnh hướng phát triển

năng lực của học sinh

đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt ựộng giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo ựịnh hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt ựộng giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần ựạt

về kiến thức, kĩ năng, thái ựộ (theo ựịnh hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học

- Phối hợp giữa ựánh giá thường xuyên và ựánh giá ựịnh kì, giữa ựánh giá của GV và tự ựánh giá của HS, giữa ựánh giá của nhà trường và ựánh giá của gia ựình, cộng ựồng

- Kết hợp giữa hình thức ựánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu ựiểm của mỗi hình thức ựánh giá này

- Có công cụ ựánh giá thắch hợp nhằm ựánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS ựiều chỉnh kịp thời việc dạy và học

Việc ựổi mới công tác ựánh giá kết quả học tập môn học của GV ựược thể hiện qua một số ựặc trưng cơ bản sau:

a) Xác ựịnh ựược mục ựắch chủ yếu của ựánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của HS với mức ựộ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực)

(i) Thu thập thông tin: thông tin ñược thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự ñánh giá và ñánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn ñược những nội dung ñánh giá cơ bản và trọng tâm, trong ñó chú ý nhiều hơn ñến nội dung kĩ năng; xác ñịnh ñúng mức ñộ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng ña dạng các loại công cụ khác nhau (ñề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ ñánh giá ñúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải ño lường ñược mức ñộ của chuẩn, ñáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc ñề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập ñược các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo ñiều kiện cho

HS tham gia ñánh giá và cải tiến quá trình dạy học

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin ñịnh tính về thái ñộ và năng lực học tập thu ñược qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, ñược phân tích theo nhiều mức ñộ với tiêu chí rõ ràng và ñược lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin ñịnh lượng qua bài kiểm tra ñược chấm ñiểm theo ñáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn ñảm bảo ñúng, chính xác và ñáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê ñiểm trung bình, xếp loại học lực,… theo ñúng quy chế ñánh giá, xếp loại ban hành

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS ñạt hay không mục tiêu từng chủ ñề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả ñịnh lượng và ñịnh tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả ñánh giá quá trình và kết quả ñánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái ñộ học tập

và hoàn cảnh gia ñình cụ thể Ra quyết ñịnh cải thiện kịp thời hoạt ñộng dạy của

GV, hoạt ñộng học của HS trên lớp học; ra các quyết ñịnh quan trọng với HS (lên

25

lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,Ầ); thông báo kết quả học tập của HS cho các bên có liên quan (HS, cha mẹ HS, hội ựồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,Ầ) Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,

Trong ựánh giá thành tắch học tập của HS không chỉ ựánh giá kết quả mà chú

ý cả quá trình học tập đánh giá thành tắch học tập theo quan ựiểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, ựánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển ựại học Trắc nghiệm khách quan có những ưu ựiểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiên trong ựào tạo thì không ựược lạm dụng hình thức này Vì nhược ựiểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó ựánh giá ựược khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn ựề phức hợp

1.3.3.2 Mục tiêu kiểm tra, ựánh giá theo ựịnh hướng phát triển năng lực

Khi nói ựến mục tiêu kiểm tra ựánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểm tra, ựánh giá là một phần không thể thiếu ựược của quá trình dạy học thì ắt nhất nó phải vì sự tiến bộ của HS Kiểm tra ựánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra ựánh giá phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ ựến ựâu, những mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu ựể ựiều chỉnh quá trình dạy và học Và khi nói ựến ựánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì ựánh giá phải làm sao ựể HS không sợ hãi, không bị thương tổn ựể thúc dẩy HS nỗ lực đánh giá vì sự tiến bộ của HS còn có nghĩa là sự ựánh giá phải diễn

ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay ựổi thế nào trên con ựường ựạt mục tiêu học tập của cá nhân ựã ựặt ra Cần nhận thức rằng ựánh giá là một quá tŕnh học tập, ựánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật ựánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học ựược cách ựánh giá của GV, phải biết ựánh giá lẫn nhau và biết tự ựánh giá kết quả học tập rèn luyện của chắnh mình Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản

26

thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình ựạt mức nào/ựến ựâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào Với cách hiểu ựánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của HS, cái mà chúng ta ựang rất mong muốn đánh giá phải lượng giá chắnh xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra ựược HS ựạt ựược ở mức ựộ nào so với mục tiêu, chuẩn ựã ựề ra Sau khi HS kết thúc một giai ựoạn học thì tổ chức ựánh giá, ựể

GV biết ựược những kiến thức mình dạy, HS ựã làm chủ ựược kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng

Do ựó, mục tiêu của kiểm tra, ựánh giá là:

- Công khai hóa nhận ựịnh về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, nhóm

HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự ựánh giá, giúp HS nhận

ra sự tiến bộ của mình, khuyến khắch ựộng viên việc học tập

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế ựể nhận ra những ựiểm mạnh và ựiểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt ựộng dạy, phân ựấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy, ựánh giá không chỉ nhằm mục ựắch nhận ựịnh thực trạng và ựịnh hướng, ựiều chỉnh hoạt ựộng của trò mà còn ựồng thời tạo ựiều kiện nhận ựịnh ra thực trạng và ựiều chỉnh hoạt ựộng dạy của thầy

để xác ựịnh mục tiêu kiểm tra, ựánh giá hoạt ựộng học tập của HS theo ựịnh hướng phát triển năng lực cần những chú ý sau:

- Dựa vào mục tiêu môn học, mục ựắch học tập và mối quan hệ giữa mục tiêu của môn học, mục ựắch học tập và ựánh giá hoạt ựộng học tập

- Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn Vật lắ (ựã trình bày ở trên)

- đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ ựề vật lắ, ựể xác ựịnh một cách tường minh mục tiêu kiểm tra, ựánh giá theo ựịnh hướng phát triển năng lực ở chủ

27

+ Hệ thống kĩ năng kĩ xảo;

+ Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế;

+ Thái ựộ, tình cảm ựối với nghề nghiệp, ựối với xã hội

Mục tiêu môn Vật lắ cấp THPT ựã ựược cụ thể hóa trong cuốn Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn Vật lắ cấp THPT

Mục ựắch học tập là những gì HS cần có ựược sau khi ựã học xong một ựơn vị kiến thức, một quy tắc nào ựó Mục ựắch học tập có thể bao gồm các phần sau ựây:

+ Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm ựáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên và

1.3.3.3 Phương pháp và hình thức kiểm tra, ựánh giá theo ựịnh hướng phát triển năng lực

a) đánh giá kết quả và ựánh giá quá trình

- đánh giá kết quả thường ựược sử dụng vào khi kết thúc một chủ ựề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học Cách ựánh giá này thường sử dụng hình thức cho ựiểm và nó giúp cho người học biết ựược khả năng học tập của mình

28

- đánh giá quá trình ựược sử dụng trong suốt thời gian học của môn học Cách ựánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt ựộng học của người học, giúp GV ựiều chỉnh hoạt ựộng dạy phù hợp hơn, giúp HS có ựược các thông tin về hoạt ựộng học và từ ựó cải thiện những tồn tại.Việc ựánh giá quá trình có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia ựánh giá chắnh bản thân mình vì khi HS ựảm nhận vai trò tắch cực trong việc xây dựng tiêu chắ chầm ựiểm, tự ựánh giá và ựề ra mục tiêu thì tức là HS ựã sẵn sàng chấp nhận cách thức ựã ựược xây dựng ựể ựánh giá khả năng học tập của họ

- Một số ựặc ựiểm của ựánh giá quá trình:

+ Các mục tiêu học tập phải ựược ựề ra rõ ràng, phù hợp

+ Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt ựộng học tập

+ Việc chấm ựiểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, ựồng thời ựưa ra lời khuyên cho các hành ựộng tiếp theo

+ đánh giá quá trình nhấn mạnh ựến tự ựánh giá mức ựộ ựáp ứng các tiêu chắ của bài học và phương hướng cải thiện ựể ựáp ứng tốt hơn

- Một số cách thức ựánh giá quá trình

+ Cách ựánh giá nhu cầu của người học

+ Cách khắch lệ tự ựịnh hướng, như tự ựánh giá, thông tin phản hồi từ bạn bè

và học tập hợp tác

+ Cách giám sát sự tiến bộ

+ Cách kiểm tra sự hiểu biết

b) đánh giá theo chuẩn và ựánh giá theo tiêu chắ

- đánh giá theo tiêu chắ, người học ựược ựánh giá dựa trên các tiêu chắ ựã ựịnh rõ về thành tắch, thay vì ựược xếp hạng trên cơ sở kết quả thu ựược Khi ựánh giá theo tiêu chắ, chất lượng thành tắch không phụ thuộc vào mức ựộ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chắnh mức ựộ cao thấp về năng lực của người ựược ựánh giá so với các tiêu chắ ựã ựề ra Thông thường, ựánh giá theo tiêu chắ dùng ựể xác lập mức ựộ năng lực của một cá nhân

- Khác với ựánh giá theo tiêu chắ, ựánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm ựi tắnh hợp tác trong học tập đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi TNKQ vì thế khó có thể ựánh giá ựược một số năng lực của HS ựã ựưa ra ở bảng 2, vắ dụ như:

+ Vận dụng (giải thắch, dự ựoán, tắnh toán, ựề ra giải pháp, ựánh giá giải pháp) kiến thức vật lắ vào các tình huống thực tiễn

+ Mô tả ựược các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lắ và chỉ ra các quy luật vật lắ trong hiện tượng ựó

+ Thu thập, ựánh giá, lựa chọn và xử lắ thông tin từ các nguồn khác nhau ựể giải quyết vấn ựề trong học tập vật lắ

+ Vận dụng sự tương tự và các mô hình ựể xây dựng kiến thức vật lắ

+ đề xuất ựược giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra ựược

+ v v

Mặt khác, việc ựánh giá thông qua các kỳ thi ựầu vào có tắnh tham chiếu chuẩn cho phép một tỷ lệ HS vượt qua thì ựồng nghĩa với việc các tiêu chuẩn có thể khác nhau giữa các năm tùy thuộc chất lượng HS thi vào Trong khi ựó ựánh giá theo tiêu chắ không khác nhau giữa các năm, trừ phi chắnh các tiêu chắ này ựược thay ựổi

c) Tự suy ngẫm và tự ựánh giá

- Tự suy ngẫm và tự ựánh giá là việc HS tự ựưa ra các quyết ựịnh ựánh giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân Hai hình thức ựánh giá này góp phần thúc ựấy học tập suốt ựời, bằng cách giúp HS ựánh giá thành tắch học tập của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khắch sự phụ thuộc vào ựánh giá của GV Tự

30

ựánh giá rất hữu ắch trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra ựược ựiểm mạnh và ựiểm yếu của mình Từ ựó rút ra những bài học kinh nghiệm thiết thực ựể ựiều chỉnh hoạt ựộng học kịp thời Vì vậy, tự suy ngẫm, tự ựánh giá cần ựược diễn ra trong suốt quá trình học tập và ựược sử dụng như một phần của ựánh giá quá trình

- Tự ựánh giá khác với tự chấm ựiểm: Tự chấm ựiểm là cho ựiểm bằng cách

sử dụng các tiêu chắ do người khác quy ựịnh Trong khi ựó tự ựánh giá là quy trình xem xét, phản ánh,ựồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chắ

- Trong thực tiễn ựánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì GV là người phải ựảm nhận vai trò ựiều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung cấp ựủ minh chứng ựể bổ trợ cho số ựiểm tự cho mình đồng thời trên thực tế tự ựánh giá

có thể kết hợp với hình thức ựánh giá ựồng ựẳng, nên có thể ựiều tiết ựiểm số tự ựánh giá

d) đánh giá ựồng ựẳng: đánh giá ựồng ựẳng là loại hình ựánh giá trong ựó HS tham gia vào việc ựánh giá sản phẩm công việc của các bạn học Khi ựánh giá HS phải nắm rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ ựánh giá trong sản phẩm của các bạn học

e) đánh giá qua thực tiễn

- đánh giá qua thực tiễn ựưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường ựược ựánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn Trong dạy học vật lắ sử dụng hình thức ựánh giá này ựánh giá ựược một số năng lực của

HS như:

+ Sử dụng ựược kiến thức vật lắ, kĩ năng Ầ ựể thực hiện các nhiệm vụ học tập

+ Vận dụng kiến thức vật lắ, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn (giải thắch,

dự ựoán, tắnh toán, ựề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, ựánh giá giải pháp Ầ )

+ Thu thập, ựánh giá, lựa chọn và xử lắ thông tin từ các nguồn khác nhau ựể giải quyết vấn ựề trong học tập vật lắ

+ Thu thập, ựánh giá, lựa chọn và xử lắ thông tin từ các nguồn khác nhau ựể giải quyết vấn ựề trong học tập vật lắ

+ Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lắ

+ Nhận ra ựược ảnh hưởng của vật lắ lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử

- đánh giá qua thực tiễn giúp ựánh giá một tập hợp các kĩ năng đây là hình thức ựánh giá khả năng học tập của HS ựáng tin cậy bởi vì nó không phụ thuộc vào một phương pháp ựánh giá duy nhất, mặt khác HS ựược ựánh giá rất nhiều kĩ năng qua các tình huống khác nhau đánh giá qua thực tiễn cho thấy có ựiểm mạnh và ựiểm yếu của mỗi cá nhân Hình thức ựánh giá này mang tắnh chất ựánh giá quá trình nên thúc ựẩy việc học của HS có ựộng lực và hiệu quả

f) Một số phương pháp kiểm tra, ựánh giá hoạt ựộng học tập truyền thống

+ Phương pháp dùng lời (vấn ựáp, kiểm tra miệng)

* Phương pháp dùng lời là cách thức GV ựưa ra cho HS lần lượt một số câu hỏi và HS trả lời trực tiếp với GV Thông qua câu trả lời, GV ựánh giá mức ựộ lĩnh hội tài liệu học tập của HS

* Phương pháp dùng lời ựược sử dụng ở tất cả các giai ựoạn của quá trình dạy học

* Phương pháp dùng lời giúp GV dễ dàng nắm bắt ựược tư tưởng, cách suy luận của HS ựể kịp thời uốn nắn những sai sót, ựồng thời giúp HS nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày qua ngôn ngữ của mình, mạnh dạn phát biểu ý kiến,luyện tập khả năng diễn ựạt ý tưởng ựược chắnh xác,suy nghĩ phán ựoán nhanh chóng, rèn kĩ năng ứng xử Tuy nhiên, phương pháp dùng lời có một số hạn chế:áp dụng kiểm tra cho

cả lớp mất nhiều thời gian, mà ý kiến của một số HS thì không phải lả ý kiến chung

cả lớp Các câu hỏi phân phối cho các HS không ựồng ựều

+ Phương pháp dùng giấy bút (kiểm tra viết)

* Phương pháp dùng giấy bút là cách thức HS làm những bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của môn học

+ Phương pháp kiểm tra thực hành

* Phương pháp kiểm tra thực hành là cách thức HS làm những bài kiểm tra

có tính chất thực hành như: ño ñạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình, thiết bị kĩ thuật…ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, xưởng trường trường và ngoài thiên nhiên

* Phương pháp kiểm tra thực hành dùng ñể kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành, không ñơn thuần kiểm tra kĩ năng biết thực hiện một cái gì ñó mà còn kiểm tra kĩ năng vận dụng kiến thức vật lí vào cuộc sống

* Phương pháp kiểm tra thực hành là phương pháp hữu hiệu ñể dánh giá kĩ năng, kĩ xảo về thí nghiệm và vận dụng kiến thức vật lí vào cuộc sống Tuy nhiên, khi áp dụng của phương pháp này là thiếu cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm và nguồn nhân lực (GV) tham gia kiểm tra ñánh giá HS

1.4 Hoạt ñộng giải quyết vấn ñề trong dạy học Vật lí

1.4.1 Hoạt ñộng giải quyết vấn ñề của học sinh trong dạy học Vật lí

Hoạt ñộng GQVð của HS trong DHVL là những hoạt ñộng diễn ra khi HS ñứng trước những Vð ñó là những câu hỏi, bài toán vật lí cần phải giải quyết, họ phải tìm hiểu, suy nghĩ ñể nhận diện Vð; tìm cách và sáng tạo ñể giải quyết những

Vð ñó; kết quả là các em lĩnh hội ñược tri thức và học ñược cách tự khám phá

Khi HS phải tự lực phải GQVð học tập, họ gặp những khó khăn ngăn cản

họ tới ñích Khó khăn này chính là cái thúc ñẩy hoạt ñộng tìm tòi của họ ðể giải quyết ñược Vð, HS không chỉ ñơn giản tái hiện những ñiều ñã lĩnh hội ñược dưới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến ñổi nội dung hoặc PP sử dụng những

33

ựiều ựã lĩnh hội ựược, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo

Lúc ựầu những kiến thức còn mang tắnh khách quan, sau khi HS tiếp thu và

ý thức ựược Ộvấn ựềỢ (ựó là các mâu thuẫn giữa trình trình ựộ kiến thức và kĩ năng

ựã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới) thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng Ộbài toán nhận thứcỢ hay Ộvấn ựề học tậpỢ Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức ựược những tình huống ựưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái ựã cho và cái yêu cầu cần ựạt tới, ựó gọi là Ộtình huống có vấn ựềỢ để ựưa HS vào tình huống có

Vđ, phải kắch thắch ựược nhu cầu nhận thức của họ, gây ựược hứng thú nhận thức

và niềm tin có thể nhận thức ựược Tiếp ựó, GV hướng dẫn HS tự GQVđ Bằng con ựường ựó không những HS thu ựược kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn ựược rèn luyện NL tự lực nhận thức và phát triển ựược NL sáng tạo

1.4.2 Vai trò của hoạt ựộng giải quyết vấn ựề trong dạy học Vật lắ

Mỗi nội dung kiến thức Vật lắ mà HS ựược học ựều liên hệ mật thiết với những hoạt ựộng nhất ựịnh đó là những hoạt ựộng ựược tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng kiến thức ựó Hoạt ựộng nhận thức của HS trong DHVL, theo hướng GQVđ tương ựồng với hoạt ựộng GQVđ Do ựó, có thể chia hoạt ựộng này theo các giai ựoạn: Phát biểu và làm rõ Vđ; ựề xuất và chọn lựa giải pháp; thực hiện và đG giải pháp GQVđ Ở giai ựoạn ựầu và giai ựoạn cuối, hoạt ựộng GQVđ thường ựược bắt ựầu bởi tư duy trực giác Trong quá trình GQVđ, ựòi hỏi cách tư duy phê phán, cách tiếp cận sáng tạo ựể ựạt kết quả tìm tòi, xác minh Vđ, ựồng thời ựòi hỏi cách tư duy lôgic Như vậy, hoạt ựộng GQVđ là sự phức hợp của nhiều thao tác tư duy

1.4.3 Quá trình giải quyết vấn ựề của học sinh

Nghiên cứu hoạt ựộng GQVđ từ góc ựộ ựánh giá NL, tôi ựịnh hình cấu trúc quá trình GQVđ gồm các giai ựoạn sau:

Giai ựoạn 1 Phát biểu và làm rõ vấn ựề:

34

rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo nhu cầu nhận thức ở HS; kắch thắch ở HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng GQVđ một cách liên tục đặt HS trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các

em phải căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhưng không ựược khó quá dễ làm mất tư tưởng của HS Khó khăn có thể giải quyết ựược sẽ củng cố niềm tin của HS Khi phát hiện ựược Vđ, HS xác ựịnh trạng thái khởi ựầu và mục tiêu Vđ; xác ựịnh ựược các khó khăn trong hoạt ựộng từ trạng thái khởi ựầu Vđ ựể ựạt ựược mục tiêu của

Vđ Nhận biết Vđ, dạng Vđ, tìm dữ kiện của vấn ựề tức là hiểu những thông tin

Vđ cung cấp (hay còn gọi là giả thiết ựối với Vđ) và yêu cầu cần giải quyết của

Vđ (còn gọi là kết luận ựối với Vđ) ựể từ ựó phát biểu Vđ

HS trả lời một loạt các câu hỏi: đương nhiên câu hỏi ựầu tiên, ựây có phải

là Vđ hay không? Những thông tin nào Vđ ựã cho/ựã có? Vđ yêu cầu tìm cái gì? đâu là ựiều kiện của Vđ? điều kiện có mâu thuẫn không? Có thể viết ựiều kiện thành công thức hay không?

Giai ựoạn 2 đề xuất và lựa chọn giải pháp:

Các công việc chủ yếu trong giai ựoạn này là:

1 Thu thập thông tin liên quan ựến vấn ựề

2 đề xuất các giải pháp

3 Lựa chọn giải pháp

Mục ựắch của giai ựoạn này là: đưa HS vào con ựường tự lực, khai thác tri thức Phân tắch quan hệ giữa dữ kiện và yêu cầu của Vđ Xuất hiện các liên tưởng, sàng lọc các liên tưởng; dự ựoán và suy diễn; tái hiện và huy ựộng các kiến thức, kĩ năng có liên quan Thực hiện các thao tác tư duy, tách ra ựược các bộ phận, nhận biết các ựặc ựiểm, nhìn khái quát Vđ; làm cho HS quen dần với PP khoa học trong nghiên cứu GQVđ

để ựề xuất ựược các giải pháp thì HS phải: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết Các câu hỏi ựặt ra ựể HS trả lời: đã gặp Vđ này chưa? Hay ựã gặp Vđ này dưới dạng khác? Hãy thử nghĩ tới Vđ nào có liên quan ựã giải quyết và

có thể sử dụng PP ựó cho Vđ này không? đã sử dụng hết các dữ kiện của Vđ chưa? Các dữ kiện ựã ựủ ựể GQVđ hay chưa? Hình vẽ ựúng chưa? Có thể diễn ựạt

Vđ bằng hình thức khác không? Những kiến thức cần sử dụng ựể GQVđ, cần huy ựộng thêm kiến thức nào?

35

HS dự ựoán, suy diễn hình thành giải pháp GQVđ Nếu khẳng ựịnh, HS chọn giải pháp và thực hiện bước trong giai ựoạn 3; nếu không khẳng ựịnh, HS quay trở lại các bước trong giai ựoạn 1

Giai ựoạn 3 Thực hiện và ựánh giá giải pháp GQVđ

Các công việc chủ yếu của giai ựoạn này là:

1 Trình bày giải pháp

2 đánh giá giải pháp

3 Nhận thức và vận dụng phương pháp hành ựộng vào bối cảnh mới

Sau khi tìm ựược giải pháp GQVđ, sắp xếp trình tự thực hiện, trình bày giải pháp HS tự vấn: Lập luận chặt chẽ chưa? Trình bày khoa học, lôgic, hợp lắ chưa? Ở mỗi bước thực hiện, HS thường xuyên kiểm tra từng phép biến ựổi, rà soát kết quả; chỉ công nhận những ựiều thật rõ ràng và ựã ựược tắnh toán thật cẩn thận

Phân tắch về tắnh ựúng ựắn, tối ưu của phương thức GQVđ, nhìn thấy những mặt ựược và chưa ựược trong kiến thức, kĩ năng của mình đưa ra giải pháp khác Nhận thức và vận dụng PP hành ựộng vào bối cảnh mới (Nêu Vđ tương tự hoặc Vđ tổng quát của Vđ ựã giải quyết)

Câu hỏi ựặt ra: Giải pháp ựúng chưa? Kết quả có ựúng không? Vì sao? Từng bước trong quá trình GQVđ, việc tắnh toán ựã ựúng chưa? đã xét ựầy ựủ các trường hợp chưa?

HS thực hiện các nội dung và tự trả lời các câu hỏi trong mỗi giai ựoạn của quá trình GQVđ Qua hoạt ựộng GQVđ trong mỗi giai ựoạn năng lực GQVđ của

HS ựược bộc lộ Khi gặp khó khăn, chướng ngại, câu hỏi lại xuất hiện ựể HS tìm cách trả lời (HS cũng có thể tự ựặt ra các câu hỏi cho từng Vđ cụ thể)

1.4.4 Những hoạt ựộng cơ bản trong dạy học vật lắ giúp học sinh bộc lộ năng lực giải quyết vấn ựề

1.4.4.1 Hoạt ựộng tư duy, suy luận logic

Vđ biểu thị bởi một hệ thống những mệnh ựề, câu hỏi Ộchưa có PP có tắnh thuật toán ựể giải ựáp câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu ựặt raỢ PP GQVđ là cách thức giải quyết Vđ ựó PP có thể ựược tắch lũy trong quá trình học tập, nghiên cứu

và từ kinh nghiệm sống Muốn thực hiện PP này, HS bắt buộc phải tư duy về bài toán Vật lắ, mối liên hệ giữa các dữ kiện ựồng thời phải có suy luận logic mới có thể phát hiện Vđ và ựề xuất các giải pháp GQVđ

36

Với một Vđ cụ thể, nếu có ựược tư duy và suy luận logic thì HS thuận lợi tiến hành nhiều hoạt ựộng tìm tòi, khám phá phát hiện giải pháp GQVđ

1.4.4.2 Hoạt ựộng liên tưởng và tổng hợp kiến thức

Sự phát triển nhận thức là quá trình tắch lũy các mối liên tưởng Số lượng các mối liên tưởng và sự linh hoạt khi liên tưởng trong học vật lắ là một trong những

cơ sở ựể phân ựịnh trình ựộ nhận thức, phân ựịnh năng lực GQVđ của HS

Trong Vật lắ, sự liên tưởng giữa tình huống ựược xét và kho Ộlưu trữỢ các

Ộdữ liệuỢ ựã có ở HS phụ thuộc vào cấu trúc của tình huống và khối lượng các dữ liệu HS tắch lũy ựược Hoạt ựộng liên tưởng các mối quan hệ, tổ chức tổng hợp kiến thức ựã học trong tiến trình hoạt ựộng nhằm phát hiện ra mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài toán ựể phát hiện giải pháp GQVđ

Quá trình học tập, HS ựã tắch lũy ựược vốn kiến thức, kĩ năng nhất ựịnh Trước một Vđ cần giải quyết, HS cần tổng hợp kiến thức, kĩ năng ựã tắch lũy ựược

ựể GQVđ ựặt ra điều ựó phụ thuộc nhiều vào khả năng chọn lọc của HS

Hoạt ựộng liên tưởng và tổng hợp kiến thức của mỗi HS là khác nhau Cùng giải quyết một Vđ, có người liên tưởng và tổng hợp ựược nhiều ựịnh luật, khái niệm, công thức,Ầ, và nhiều thao tác tư duy giúp họ GQVđ nhanh và tốt hơn Trái lại, do NL yếu, kiến thức, kĩ năng tắch lũy không ựược bao nhiêu, ựối với những HS này, việc liên tưởng và tổng hợp kiến thức ắt thậm chắ là không có, tất nhiên họ sẽ gặp nhiều khó khăn khi GQVđ

1.5 đánh giá năng lực giải quyết vấn ựề trong dạy học Vật lắ

1.5.1 Khái niệm về ựánh giá năng lực giải quyết vấn ựề của học sinh

đG năng lực GQVđ của HS là quá trình GV thu thập thông tin, tìm minh chứng; phân tắch các thông tin, minh chứng ựã thu thập ựược; nhận biết mức ựộ năng lực GQVđ của HS; có những nhận xét, quyết ựịnh về năng lực GQVđ, phản hồi cho HS, nhà trường, gia ựình kết quả đG; từ ựó có biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện năng lực GQVđ cho HS

Năng lực GQVđ của HS ựược hình thành và phát triển trong hoạt ựộng GQVđ Do vậy, đG năng lực GQVđ của HS là đG những thành tố của năng lực GQVđ Việc thu thập thông tin, tìm minh chứng ựể đG năng lực GQVđ của HS ựược thực hiện thông qua những biểu hiện của hoạt ựộng GQVđ Quan sát quá trình GQVđ, nghiên cứu sản phẩm GQVđ của HS, quá trình vấn ựáp giữa GV và