TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG CHO HỌC SINH

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN HUY CƯỜNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HUY CƯỜNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2017

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HUY CƯỜNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS TS LÊ CÔNG TRIÊM

Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác

Thừa Thiên Huế, ngày 25 tháng 8 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Huy Cường

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến Thầy giáo NGƯT PGS TS Lê Công Triêm đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi suốt quá trình nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Huế đã tận tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp quý báu cho đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Huế, đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí Trường THPT Thuận An, tỉnh Thừa Thiên Huế, đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, người thân và bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Thừa Thiên Huế, ngày 25 tháng 8 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Huy Cường

MỤC LỤC

Trang

TRANG PHỤ BÌA……….………… ……… ……i

LỜI CAM ĐOAN……… ……… ii

LỜI CẢM ƠN……… ……….………iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC BẢNG 6

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ 8

MỞ ĐẦU 9

1 Lí do chọn đề tài 9

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 10

2.1 Nghiên cứu nước ngoài 10

2.2 Nghiên cứu giả trong nước 11

3 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 13

4 Giả thiết khoa học 13

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 13

6 Đối tượng nghiên cứu 13

7 Phạm vi nghiên cứu 13

8 Phương pháp nghiên cứu 14

9 Đóng góp mới của luận văn 14

10 Cấu trúc của luận văn 15

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG CHO HỌC SINH 16

1.1 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 16

1.1.1 Khái niệm về năng lực 16

1.1.2 Đặc điểm của năng lực 17

1.1.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 18

1.2 Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông 19

1.2.1 Khái niệm năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) 19

1.2.2 Cấu trúc của năng lực công nghệ thông tin và truyền thông 20

1.3 Một số biện pháp phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh trong dạy học vật lí 23

1.3.1 Định hướng chung cho việc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực công nghệ thông thông tin và truyền thông cho học sinh trong dạy học vật lí 23

1.3.2 Các biện pháp phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học vật lí 23

1.3.2.1 Biện pháp 1: Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin hợp lí trong dạy học 23

1.3.2.2 Biện pháp 2: Tạo hứng thú, động cơ của học sinh khi tham gia hoạt động dạy học có ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông 27

1.3.2.3 Biện pháp 3: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo năng lực ICT 29

1.4 Quy trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh 31

1.4.1 Một số yêu cầu cơ bản 31

1.4.2 Qui trình thiết kế tiến trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh 32

1.4.3 Qui trình tổ chức thực hiện tiến trình dạy học 33

1.4.4 Qui trình tổng kết, đánh giá mức độ năng lực công nghệ thông tin và truyền thông 35

1.5 Đánh giá năng lực công nghệ thông tin và truyền thông 35

1.5.1 Đánh giá theo năng lực 35

1.5.2 Đánh giá năng lực công nghệ thông tin và truyền thông 37

1.5.2.1 Đánh giá bằng quan sát 37

1.5.2.2 Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 38

1.5.2.3 Thang đánh giá năng lực công nghệ thông tin và truyền thông 39

1.5.2.4 Quy ước sử dụng thang đo 42

1.6 Kết luận chương 1 43

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG "TỪ TRƯỜNG" VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG 452.1 Đặc điểm, cấu trúc nội dung kiến thức của chương “Từ trường” Vật lí 11 Trung học phổ thông 452.1.1 Đặc điểm chung của chương "Từ trường" Vật lí 11 Trung học phổ thông 452.1.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng chương "Từ trường" Vật lí 11 Trung học phổ thông 462.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Từ trường" Vật lí 11 Trung học phổ thông 472.2 Định hướng phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh trong dạy học chương "Từ trường" 482.2.1 Một số nguyên tắc cơ bản trong việc tổ chức hoạt động dạy học chương

“Từ trường” Vật lí 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh 482.2.2 Phân tích bài học và định hướng sử dụng các biện pháp phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh trong dạy học chương “Từ trường” 482.3 Thiết kế một số tiến trình dạy học cụ thể chương “Từ trường” Vật lí 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực công nghệ thông tin cho học sinh 522.3.1 Thiết kế bài dạy: “Từ trường” theo định hướng phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh 522.3.2 Thiết kế bài dạy: “Lực từ Cảm ứng từ” theo định hướng phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh 612.3.3 Thiết kế bài dạy: “Từ trường của dòng điện chạy trong các dây dẫn có hình dạng đặc biệt” theo định hướng phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh 682.4 Kết luận chương 2 78

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 79

3.1.1 Mục đích 79

3.1.2 Nhiệm vụ 79

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 80

3.2.1 Đối tượng 80

3.2.2 Nội dung 80

3.3 Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm 80

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm 80

3.3.2 Phương pháp tiến hành 81

3.3.2.1 Quan sát, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 81

3.3.2.2 Kiểm tra đánh giá 81

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 82

3.4.1 Đánh giá định tính 82

3.4.2 Đánh giá định lượng 83

3.4.2.1 Kết quả đánh giá năng lực công nghệ thông tin và truyền thông 83

3.4.2.2 Kết quả đánh giá chất lượng học tập 91

3.5 Kết luận chương 3 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

1 Kết luận 97

2 Một số đề xuất và khuyến nghị 98

3 Hướng phát triển của đề tài 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99 PHẦN PHỤ LỤC P1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 CNTT Công nghệ thông tin

DANH MỤC BẢNG

1 Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực ICT của HS 20

2 Bảng 1.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ

năng

36

3 Bảng 1.3 Thang đánh giá năng lực ICT của HS 39

4 Bảng 2.1 Chuẩn kiến thức kĩ năng chương "Từ trường" 46

14 Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả đánh giá thực hiện phiếu học tập

số 1 trong dạy học bài "Từ trường" theo tỷ lệ %

87

15 Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả đánh giá thực hiện phiếu học tập 87

số 3 trong dạy học bài " Từ trường của dòng điện

chạy trong các dây dẫn có hình dạng đặc biệt" theo

tỷ lệ %

16 Bảng 3.12 Bảng các biểu đồ so sánh kết quả đánh giá của nhóm

TNg và nhóm ĐC khi thực hiện phiếu học tập đầu

và cuối quá trình TNg

88

17 Bảng 3.13 Tổng hợp mức điểm trung bình năng lực ICT thực

hiện phiếu học tập số 3 trong dạy học bài " Từ

trường của dòng điện chạy trong các dây dẫn có hình

dạng đặc biệt"

90

18 Bảng 3.14 Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra 91

20 Bảng 3.16 Bảng phân phối tần suất lũy tích 92

21 Bảng 3.17 Bảng phân loại theo học lực của HS 93

22 Bảng 3.18 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 94

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

1 Danh mục hình

3 Hình 2.3 Flash về quy tắc bàn tay trái 51

4 Hình 2.4 Video về từ phổ của dòng điện tròn 51

2 Danh mục sơ đồ

1 Sơ đồ 1.1 Qui trình thiết kế bài DH theo định hướng phát triển

năng lực ICT cho HS

33

2 Sơ đồ 1.2 Quy trình tổ chức hoạt động DH giờ lên lớp 34

3 Sơ đồ 1.3 Quy trình tổ chức hoạt động DH theo hình thức

5 Sơ đồ 1.5 Quy trình thiết kế thang đo năng lực 39

6 Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung chương "Từ trường" 47

3 Danh mục biểu đồ

1 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối điểm trung bình năng lực ICT 90

2 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối điểm của hai nhóm TNg và ĐC 91

4 Biểu đồ 3.4 Đồ thị phân phối tần xuất lũy tích 93

5 Biểu đồ 3.5 Biểu đồ phân loại theo học lực của HS 93

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ của nền kinh tế tri thức, của toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, của sự cạnh tranh về trình độ của nguồn nhân lực…Thực tại đó đặt ra cho giáo dục các nước nói chung và Việt Nam nói riêng những cơ hội và thách thức mới Trong xu thế chung đó, Ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta đã và đang đẩy mạnh đổi mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp nhằm đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được xác định từ Nghị quyết 29 Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI như sau:

“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn…” Đối với PPDH, Nghị quyết xác

định: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.”[11]

Thực trạng DH hiện nay cho thấy, ở nhiều trường phổ thông, phương pháp dạy học vẫn còn lối truyền thụ kiến thức một chiều thụ động Nhiều HS chưa có khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức hoặc có nhưng ở mức rất hạn chế Điều này dẫn đến HS kém năng động, kém sáng tạo và khó khăn trong việc thích ứng với những yêu cầu mới của xã hội Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015 chính là tập trung vào việc hình thành và phát triển những phẩm chất đạo đức, những năng lực cho HS nhằm khắc phục những hạn chế và đáp ứng được những yêu cầu trong thời đại mới

Ngày nay, ICT đang phát triển ngày càng rộng lớn với khối lượng thông tin

và kiến thức vô cùng phong phú và đa dạng Việc học tập của HS không phải luôn diễn ra ở trên lớp học mà có thể diễn ra ở mọi nơi HS có thể sử dụng kỹ năng của mình về CNTT để tham gia vào các lớp học trực tuyến, sử dụng các phần mềm phục

vụ học tập, khai thác nguồn tri thức khổng lồ từ mạng internet…Do đó, phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực ICT cho HS là rất cần thiết, cần phải nghiên cứu và vận dụng trong quá trình dạy học

“Từ trường” là một chương quan trọng trong Chương trình Vật lí phổ thông Các kiến thức về “Từ trường” đa dạng và phong phú, là cơ sở của nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống Các kiến thức này thường trừu tượng, khó tiếp thu với

HS Trong quá trình DH, có thể ứng dụng CNTT để làm cho các kiến thức này trở nên trực quan hơn, dể hiễu hơn cho HS Với những đặc điểm đó, chương “Từ trường” phù hợp để tổ chức hoạt động DH theo định hướng phát triển năng lực ICT cho HS

Vì những lý do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh.”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu nước ngoài

Thế giới đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển năng lực trí tuệ chung và mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và các đặc điểm khác của con người, như V.A Cruchetxki [9], N.X Lâytex [14] Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục có những công trình nghiên cứu và bài viết về tư duy sáng tạo và phát triển sáng tạo của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996) [24]

Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã

đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm Ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao Để giải quyết một vấn

đề “có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt

quan đến nhau Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân, H.Gardner đã kết luận

rằng: Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được [23]

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên cứu bài bản về các năng lực cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức

Họ đã đưa ra khái niệm về năng lực như sau: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (dẫn theo [10])

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc (gọi tắt là UNESCO) (2008) đã đề ra khung năng lực ứng dụng ICT vào DH dành cho GV (UNESCO ICT Competency Framework for Teachers) Văn bản này đã được điều chỉnh và bổ sung vào năm 2011, trong đó khung năng lực đề cập đến 6 khía cạnh trong công tác của GV: (1) Sự hiểu biết về vai trò của ICT trong giáo dục, (2) Chương trình giảng dạy và đánh giá, (3) Phương pháp sư phạm, (4) Công cụ công nghệ thông tin và truyền thông, (5) Hoạt động tổ chức và quản lí, (6) Hoạt động bồi dưỡng và phát triển năng lực nghề nghiệp Mỗi khía cạnh lại bao gồm 3 mức độ, hay là 3 cấp bậc liên tục trong quá trình phát triển năng lực của người GV (dẫn theo [15])

2.2 Nghiên cứu giả trong nước

Ở Việt Nam, quan điểm DH theo hướng phát triển năng lực đã được Bộ Giáo dục triển khai vào đầu năm học 2013 - 2014 ở gần 2000 trường tiểu học và ở các cấp học phổ thông, coi đây là nhiệm vụ trọng tâm từ năm học 2013 - 2014 đến nay

Bên cạnh đó, định hướng này được đưa vào tạp chí khoa học, đề tài luận văn thạc sĩ, tiến sĩ nhằm nghiên cứu PPDH giúp phát triển các năng lực cho HS như

Lương Thị Lệ Hằng (2013) "Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chương Từ trường và Cảm ứng điện từ Vật lí 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trở của máy vi tính" [13], đã

phát hiện được các kĩ năng cần rèn luyện cho HS để phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong DH; đề xuất được tiến trình và các quá trình hỗ trợ của máy vi tính vào

việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong DHvật lí theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Tác giả Phan Anh Tài (2014) “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học

sinh trong dạy học toán lớp 11 trung học phổ thông” [21], đã xác định một số thành

tố năng lực giải quyết vấn đề của HS và đề xuất phương án, thiết lập quy trình, kĩ thuật đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong DH toán THPT

Tác giả Đỗ Văn Năng (2015) “Phát triển năng lực làm việc với sách giáo khoa cho học sinh trong dạy học phần Điện học Vật lí 11 nâng cao trung học phổ thông” [17], đã đề xuất được quy trình phát triển năng lực làm việc với SGK Vật lí

trong DH và các tiêu chí đánh giá năng lực làm việc với SGK Vật lí của HS

Tác giả Trần Thị Hà Giang, Phạm Thị Quỳnh Anh (2015) với bài báo “Phát triển năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học địa lí cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học” [12], nghiên cứu và đưa ra các biện pháp phát triển năng lực ứng dụng ICT trong DH địa lí cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Tác giả Thái Hoài Minh, Trịnh Văn Biều (2016) với bài báo “Xây dựng khung năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học cho sinh viên sư phạm hóa học” [15], đề cập đến khái niệm năng lực ứng dụng ICT;

nghiên cứu và đề xuất được khung năng lực ứng dụng ICT trong dạy học cho sinh viên sư phạm hóa học

Lê Thị Hồng Cẩn (2016) “Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy

học phần "Cơ học" Vật lý lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực” [8], đã đề

xuất bộ công cụ đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực trong

DH vật lí, cụ thể là phần “Cơ học” Vật lí 10

Tuy nhiên, vấn đề phát triển năng lực ICT cho HS trong DH Vật lí ở trường THPT chưa được quan tâm nhiều, nghiên cứu một cách đầy đủ và thấu đáo Cụ thể chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề tổ chức hoạt động dạy học chương

“Từ trường” Vật lí 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực ICT cho HS

3 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là xây dựng được các biện pháp phát triển năng lực ICT cho HS và xây dựng được thang đo mức độ phát triển năng lực của

HS thông qua các hành vi cá nhân, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng

DH vật lí ở trường THPT

4 Giả thiết khoa học

Nếu xây dựng được các biện pháp phát triển năng lực ICT cho HS và vận dụng được vào quá trình DH chương “Từ trường” Vật lí 11 thì sẽ phát triển năng

lực ICT cho HS Từ đó, chất lượng, kết quả học tập của học sinh sẽ được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu về cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực ICT cho HS 5.2 Xây dựng được thang đo mức độ phát triển năng lực ICT qua các hành

vi cá nhân

5.3 Xây dựng các biện pháp phát triển năng lực ICT cho HS

5.4 Xây dựng qui trình thiết kế bài học theo hướng phát triển năng lực ICT cho HS

5.5 Xây dựng tiến trình DH của một số bài cụ thể trong chương “Từ trường”, Vật lí 11 theo qui trình thiết kế bài học đã được xây dựng, góp phần phát triển năng lực ICT cho HS

5.6 Tiến hành TNSP tại trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

6 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là hoạt động DH chương “Từ trường”, Vật lí

11 theo định hướng phát triển năng lực ICT cho HS

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu việc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực ICT của

HS THPT và tổ chức hoạt động dạy học chương “Từ trường”, Vật lí 11 theo định hướng phát triển năng lực ICT cho HS Tổ chức TNSP tại trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế để đánh giá kết quả nghiên cứu

8 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài áp dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học chủ yếu trong nghiên cứu khoa học giáo dục

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các chính sách nhà nước, các chỉ thị, định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục và đổi mới phương pháp DH;

- Nghiên cứu các học thuyết về tâm lí học giáo dục và lí luận về phương pháp DH;

- Nghiên cứu các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành, về vấn đề năng lực, phát triển năng lực ICT, chương trình, SGK, sách bài tập, tài liệu tham khảo chương “Từ trường”, Vật lí 11 THPT

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu khả năng tổ chức DH theo hướng phát triển năng lực ICT trong

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm lớp TNg và lớp ĐC

9 Đóng góp mới của luận văn

- Xây dựng được qui trình thiết kế bài DH theo định hướng phát triển năng lực ICT cho HS

9.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

- Thiết kế được 03 tiến trình dạy học chương “Từ trường”, Vật lí 11 theo định hướng phát triển năng lực ICT cho HS và đã được tiến hành áp dụng tại trường THPT;

- Làm cơ sở để GV phổ thông có thể vận dụng vào các phần khác nhau trong quá trình DH vật lí phổ thông

10 Cấu trúc của luận văn

Cấu trúc luận văn bao gồm ba phần sau:

Phần I MỞ ĐẦU

Phần II NỘI DUNG

Chương 1: CỞ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG CHO HỌC SINH

Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Phần III KẾT LUẬN

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN

THÔNG CHO HỌC SINH

1.1 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

1.1.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” Ngày nay,

khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau

Theo Howard Gardner: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo được” [23]

Theo F.E Weinert: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động

cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [26]

Theo Denys Tremblay: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh s ự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống ” [25]

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) cho rằng: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (dẫn theo [10])

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,

sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [16]

Ở Việt Nam, vấn đề năng lực cũng đã sớm được đề cập Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [22]

Theo tác giả Đinh Quang Báo đã đưa ra khái niệm về năng lực như sau: “Năng lực

là một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”[1] Với đối tượng cụ thể là học sinh THPT, tác giả Nguyễn Thị Minh Phương cho rằng “Năng lực cần đạt được của học sinh THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” [20]

Tóm lại, năng lực được hiểu là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là khả năng

thực hiện các hành động, giải quyết các nhiệm vụ có trách nhiệm, có niềm tin và đạt được hiệu quả trên cơ sở kết hợp những tri thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm

1.1.2 Đặc điểm của năng lực

Năng lực có những đặc điểm sau: [21]

- Năng lực thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học, đồng thời chịu tác động của những điều kiện môi trường sống

- Nói đến năng lực là nói đến năng lực trong một hoạt động cụ thể của con người

- Xét về mặt hình thức, năng lực thường tồn tại dưới hai dạng: năng lực chủ chốt và năng lực chuyên biệt Năng lực chủ chốt là "những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội" Năng lực chủ chốt gồm năng lực nhận thức và năng lực phi nhận thức Năng lực chủ chốt cần thiết cho tất cả mọi người Năng lực chuyên biệt hay còn gọi là "năng khiếu" thường gắn với một môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt Năng lực chuyên biệt" cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định" Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chủ chốt

- Xét về cấu trúc, năng lực có năng lực chung và năng lực riêng Năng lực chung là tổ hợp nhiều khả năng thực hiện những hành động thành phần (năng lực riêng/ năng lực thành phần), giữa các năng lực riêng có sự lồng ghép và có liên quan chặt chẽ với nhau Tuy nhiên, khái niệm "chung" hay "riêng" hoàn toàn chỉ là

tương đối, bởi vì một năng lực gồm các năng lực riêng và năng lực riêng là năng lực chung của một số năng lực cụ thể

Như vậy, bản chất của năng lực có thể hiểu là khả năng cá nhân kết hợp một cách linh hoạt giữa kiến thức, kỹ năng với thái độ, động cơ nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh nhất định Do đó, năng lực chỉ có thể quan sát, đánh giá thông qua hoạt động, kết quả thực hiện nhiệm vụ của cá nhân trong những tình huống cụ thể

1.1.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Hiện nay, "Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể" đã được thông qua với

10 năng lực cần hình thành và phát triển cho HS [7] Cụ thể là:

- Năng lực tự chủ và tự học;

- Năng lực giao tiếp và hợp tác;

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

1.2 Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

1.2.1 Khái niệm năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

ICT là chữ viết tắt của Information and Communication Technologies (Công nghệ thông tin và truyền thông) được định nghĩa là một “tập hợp đa dạng các công cụ và tài nguyên công nghệ được sử dụng để trao đổi, tạo ra, phổ biến, lưu giữ và quản lí thông tin.”(dẫn theo [15]) Các công nghệ này bao gồm máy tính, Internet, công nghệ truyền thông (đài và vô tuyến), và điện thoại Ở Việt Nam, thuật ngữ CNTT được dùng nhiều và phổ biến hơn ICT Trong luật Công nghệ thông tin ban hành năm 2006 [19], thuật ngữ công nghệ thông tin được định nghĩa là “tập hợp các phương pháp khoa học, công nghệ

và công cụ kĩ thuật hiện đại để sản xuất, truyền đưa, thu thập, xử lí, lưu trữ và trao đổi thông tin số” Như vậy, khái niệm CNTT được quy định trong luật Công nghệ thông tin của Việt Nam đã được hiểu như ICT, nghĩa là không chỉ lưu trữ, xử lí dữ liệu, thông tin bằng các phương tiện điện tử mà còn qua các phương tiện đó để trao đổi, giao tiếp, truyền đạt thông tin giữa nhiều người hoặc nhóm người với nhau một cách hiệu quả

Trong phạm vi luận văn, khái niệm năng lực ICT được hiểu là khả năng sử dụng các công cụ kĩ thuật hiện đại, tài nguyên công nghệ để thu thập, lưu trữ, quản lí, tạo ra, trao đổi và phổ biến thông tin hiệu quả trong các hoạt động dạy học.Các công cụ kĩ thuật

hiện đại và tài nguyên công nghệ bao gồm thiết bị kĩ thuật (máy tính, máy chiếu, mạng internet…), các phần mềm trên máy tính và các ứng dụng trực tuyến

1.2.2 Cấu trúc của năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

Năng lực ICT được xác định bởi các hợp phần, thành tố, các chỉ số hành vi

và các tiêu chí chất lượng

Xuất phát từ khái niệm năng lực ICT mà mục tiêu đổi mới giáo dục sau năm

2018 [6], có thể xác định các hợp phần của năng lực ICT như sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực ICT của HS

Nhận biết, sử dụng và kết

phương tiện kĩ thuật thông thường

- M1: Nhận biết các phương tiện kĩ thuật thông thường

- M2: Sử dụng, kết nối các phương tiện kĩ thuật thông thường dưới sự trợ giúp của GV

- M3: Sử dụng, kết nối được các phương tiện kĩ thuật thông thường

- M4: Sử dụng, kết nối thành thạo các phương tiện, kĩ thuật thông thường

Sử dụng phần

dụng

- M1: Nhận biết các phần mềm thông thường

- M2: Lựa chọn được phần mềm thông dụng phù hợp với nhu cầu sử dụng

- M3: Sử dụng được cơ bản các phần mềm thông dụng

- M4: Sử dụng thành thạo các phần mềm thông dụng

Quản lý các

Bảo quản các phương tiện kĩ

- M1: Chưa biết cách bảo quản các phương tiện

phương tiện

kĩ thuật và dữ liệu

thuật - M2: Biết được một biện pháp bảo

quản phương tiện

- M3: Biết một số biện pháp bảo quản các phương tiện kĩ thuật

- M4: Bảo quản tốt tất cả các phương tiện kĩ thuật được sử dụng Lưu trữ, chia

sẻ dữ liệu

- M1: Lưu trữ được dữ liệu

- M2: Lữu trữ dữ liệu dưới các dạng khác nhau phù hợp với nhu cầu

- M3: Chia sẻ được dữ liệu lưu trữ

- M4: Chia sẻ được dữ liệu lưu trữ

an toàn, bảo mật

Sử dụng ICT

trong giao tiếp

Nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức

và pháp luật trong xã hội

số hóa

Nhận biết, ứng

xử phù hợp chuẩn mực đạo đức và pháp luật trong xã hội số hóa

- M1: Bảo vệ được an toàn thông tin

cá nhân

- M2: Ứng xử có văn hóa trong sử dụng các sản phẩm ICT

- M3: Tôn trọng bản quyền các sản phẩm ICT của người khác

- M4: Phê phán hành động xâm phạm bản quyền ICT

Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác

Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác

- M1: Sử dụng được các công cụ ICT thông dụng để trao đổi, hợp tác

- M4: Biết các rủi ro có thể có trong giao tiếp và hợp tác liên quan đến

sử dụng môi trường ICT, thiết lập được các biện pháp an ninh thích

hợp Chủ động tham gia các hoạt động ICT một cách tự tin, năng động, có trách nhiệm và sáng tạo

Sử dụng được một số phần mềm học tập

- M1: Nhận biết các phần mềm học tập thông thường

- M2: Lựa chọn được phần mềm hoc tập phù hợp với nhu cầu sử dụng

- M3: Sử dụng được phần mềm học tập dưới sự hướng dẫn của GV

- M4: Tự chủ động tìm hiểu để sử dụng được phần mềm học tập

được môi trường mạng máy tính và lưu trữ, khai thác thông tin

Sử dụng được môi trường

tính

- M1: Sử dụng được môi trường mạng máy tính đề tìm kiếm một dạng thông tin

- M2: Sử dụng được môi trường mạng máy tính đề tìm kiếm nhiều dạng thông tin

- M2: Sử dụng được môi trường mạng máy tính đề tìm kiếm thông tin hiệu quả, nhanh chóng

- M3: Sử dụng thành thạo môi trường mạng máy tính trong tìm hiểu tri thức mới

Lưu trữ, khai thác thông tin

- M1; Chưa lưu trữ và khai thác được thông tin

- M2: Lưu trữ và khai thác được thông tin

- M3: Lưu trữ thông tin phù hợp với mục tiêu học tập và khai thác được các điều kiện hỗ trợ tự học

- M4: Biết lựa chọn, khai thác các dịch vụ đào tạo và kiểm tra đánh giá hiện đại trong môi trường số hoá

1.3 Một số biện pháp phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh trong dạy học vật lí

1.3.1 Định hướng chung cho việc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực công nghệ thông thông tin và truyền thông cho học sinh trong dạy học vật lí

Định hướng 1: Hệ thống các biện pháp DH phải hướng vào việc phát triển

năng lực ICT phải được thiết kế sao cho đảm bảo thực hiện được mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ cần đạt được thông qua môn học, đồng thời năng lực ICT của học sinh ngày càng được phát triển, nâng cao dần trong quá trình thực hiện biện pháp

Định hướng 2: Hệ thống các biện pháp phải thể hiện tính khả thi, có thể thực

hiện được trong quá trình DH ở các trường THPT hiện nay

Định hướng 3: Hệ thống các biện pháp phải hướng tới việc tăng cường hoạt

động cho người học, phát huy tối đa tính tích cực, chủ động cho người học

Định hướng 4: Hệ thống các biện pháp phải đảm bảo tính thống nhất biện

chứng giữa phát triển năng lực ICT và hiệu quả quá trình học tập Điều đó có nghĩa

là khi thực hiện các biện pháp thì hiệu quả học tập của HS được nâng cao và năng lực ICT của HS được phát triển

1.3.2 Các biện pháp phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học vật lí

1.3.2.1 Biện pháp 1: Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin hợp lí trong dạy học

Mô tả biện pháp: Năng lực ICT chủ yếu hình thành và phát triển thông qua

hoạt động của HS Nhờ các công cụ đa phương tiện (multimedia) của máy tính, giáo viên sẽ xây dựng được bài giảng sinh động thu hút sự tập trung người học, dễ dàng thể hiện được các phương pháp sư phạm: phương pháp DH tình huống, phương pháp DH nêu vấn đề đồng thời HS thông qua các phần mềm thông dụng của máy tính cũng có thể tìm kiếm thông tin khổng lồ trên mạng internet, tìm hiểu, xây dựng

sản phẩm bài giảng về nội dung kiến thức và trình bày dưới sự hỗ trợ của các phương tiện, công cụ của ICT

Nhờ sự trợ giúp của CNTT, người GV không giữ vai trò trung tâm, mà chuyển sang vai trò nhà điều phối trong kiểu dạy học hướng tập trung vào HS

“Báo cáo "ICT và nghề dạy học" của trường đại học Amsterdam dự đoán trong mười năm tới công nghệ thông tin-viễn thông (ICT) và phương pháp dạy-học điện tử (E-Learning) sẽ ảnh hưởng sâu sắc, thay đổi các phương pháp dạy và học, vai trò và chức năng của người dạy cũng như của người học” [10]

Mục tiêu của biện pháp: Tăng cường ứng dụng ICT trong DH vật lí hướng

đến phát triển năng lực ICT cho học sinh thông qua rèn luyện các thành tố của năng lực ICT như: Rèn luyện việc sử dụng phương tiện kĩ thuật và các phần mềm thông dụng; rèn luyện việc quản lý các phương tiện kĩ thuật và dữ liệu; rèn luyện việc sử dụng môi trường mạng máy tính, lưu trữ và khai thác thông tin

Điều kiện thực hiện: Quá trình sử dụng biện pháp cần lưu ý một số vấn đề

sau:

- Cơ sở vật chất đáp ứng được quá trình DH có ứng dụng ICT như: hệ thống máy tính với các phần mềm chống virus, đường truyền và mạng wifi, máy chiếu (hoặc tivi màn hình lớn) và các hệ thống hỗ trợ khác

- Năng lực ICT của GV phải đảm bảo các yêu cầu của quá trình dạy học có ứng dụng ICT

- Sưu tầm các tài liệu hướng dẫn sử dụng các phần mềm thông dụng để HS

sử dụng trong quá trình thực hiện biện pháp này Ví dụ: Tài liệu hướng dẫn cài đặt

và sử dụng phần của Microsoft Office

Cách thức thực hiện: Tổ chức giờ học lên lớp theo định hướng ứng dụng

ICT và tổ chức DH theo hình thức seminar

● Tổ chức giờ học lên lớp theo định hướng ứng dụng ICT

Giờ học lên lớp là hình thức cơ bản của quá trình DH vật lí ở trường phổ thông hiện nay Theo hình thức này, trong một khoảng thời gian xác định (tiết học), tại một địa điểm xác định với một số lượng HS xác định có cùng trình độ phát triển,

GV tổ chức hoạt động nhận thức cho cả lớp làm cho tất cả học sinh đều nắm vững kiến thức, kĩ năng, đồng thời qua đó phát triển năng lực cho HS

Giờ học lên lớp theo định hướng ứng dụng ICT là việc ứng dụng các công

cụ, sản phẩm của ICT trong việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, nhằm giúp

HS tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng của môn học, đồng thời phát triển các năng lực thành tố của năng lực ICT

Trong giờ học lên lớp HS có thể truy cập vào mạng internet để tìm kiếm thông tin mà bản thân cần thiết Tuy nhiên, ngoài vấn đề nguồn thông tin trên internet rất phong phú và đa dạng nhưng không phải thông tin nào cũng chính xác, khoa học Do đó thông qua quá trình học tập, GV hướng dẫn HS đánh giá thông tin

từ nhiều nguồn khác nhau, lựa chọn được thông tin phù hợp từ đó góp phần giúp HS phát triển năng lực thành tố của năng lực ICT

Ngoài ra, Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm trong đó có nhiều quá trình, nhiều hiện tượng khó có thể quan sát được trong hoạt động của lớp học Các hiện tượng có thể diễn ra quá nhanh, quá chậm hoặc quá nguy hiểm nên viêc ứng dụng các sản phẩm của ICT như phần mềm trình chiếu, phần mềm xây dựng thí nghiệm ảo, phần mềm phân tích video để đơn giản hóa, để mô phỏng, để làm nhanh, chậm các tiến trình là cần thiết Không có một công cụ, một sản phẩm ICT nào có thể thực hiện cùng một lúc nhiều nhiệm vụ khác nhau Do đó, trong quá trình học tập, HS không phải chỉ sử dụng duy nhất một công cụ, một sản phẩm mà cần phối hợp nhiều công cụ, nhiều sản phẩm ICT khác nhau Để làm được điều đó, GV cần tổ chức hoạt động dạy học mà HS có thể sử dụng các công cụ, sản phẩm của ICT để tự mình tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức, từ đó phát triển năng lực ICT để phục

- Nội dung kiến thức có phù hợp với việc ứng dụng ICT không?

- Cách đặt câu hỏi, nhiệm vụ học tập đã đòi hỏi HS phải ứng dụng ICT để giải quyết hay không?

● Tổ chức dạy học theo hình thức seminar

Seminar hay báo cáo khoa học về bản chất là một hoạt động nhóm Tuy nhiên, GV có thể tổ chức lớp học, phân chia nhiệm vụ theo từng cá nhân hoặc từng nhóm Hoạt động này có tính chất đặc thù là sau khi GV phân chia nhiệm vụ thì HS hoặc nhóm HS tiến hành lập kế hoạch và thực hiện vào thời gian ngoài giờ lên lớp Kết quả thực hiện nhiệm vụ được báo cáo công khai trước tập thể lớp học Thông qua quá trình trao đổi, thảo luận bảo vệ ý kiến, trình bày quan điểm, đánh giá, tổng kết mà kiến thức được hình thành Trong hoạt động này, HS vừa được tập duyệt nghiên cứu khoa học nhưng đồng thời thu thập được kinh nghiệm, kiến thức thông qua hoạt động seminar Seminar là một hình thức học tập tích cực thông qua tranh luận và tự học Trong hoạt động này có ba đối tượng: báo cáo viên, người chủ trì, người tham dự Trong quá trình DH, GV chủ trì, tổ chức, điều tiết nhịp điệu của hoạt động seminar Báo cáo viên là HS đại diện nhóm HS được GV phân công thực hiện nhiệm vụ học tập và báo cáo kết quả việc làm trước tập thể Người tham dự là tất cả các HS khác trong lớp học Những HS này là người đưa ra các câu hỏi, chấp vấn về vấn đề hoặc quan điểm mà báo cáo viên trình bày để cùng nhau làm sáng tỏ vấn đề và phát hiện những vấn đề mới Sau quá trình seminar những HS quan tâm muốn tìm hiểu kĩ hơn về các vấn đề tranh luận phải tự lực tìm hiểu và nghiên cứu thêm

Quá trình nhóm HS chuẩn bị tài liệu, sẽ phải tìm hiểu nhiều nguồn thông tin trên sách và nguồn thông tin đa dạng trên internet như tranh ảnh hay video; lưu trữ

và khai thác các thông tin này để xây dựng bài báo cáo Nhóm HS có thể sử dụng các phần mềm trình chiếu như Powerpoint và một số phần mềm chuyên dụng để làm cho bài báo cáo trở nên sinh động, trực quan và thu hút sự tập trung của người nghe Ngoài ra, nhóm HS có thể sử dụng các trang mạng xã hội, email để trao đổi thông tin, trao đổi quá trình thực hiện nhiệm vụ, khó khăn của thành viên một cách nhanh chóng, hiệu quả

Như vậy, cách tổ chức học tập này không chỉ HS báo cáo được rèn luyện và phát triển năng lực mà các HS khác cũng được rèn luyện và phát triển Bên cạnh đó, hoạt động này thúc đẩy mọi HS tích cực tham gia vào hoạt động học tập Để tổ chức

DH theo hình thức seminar cần phải tuân theo những yêu cầu cơ bản như sau:

- Xác định đối tượng HS về mặt kiến thức, kỹ năng hiện có

- Xác định nội dung kiến thức, nhiệm vụ cụ thể phù hợp với đối tượng HS; Yêu cầu bài báo cáo phải ứng dụng CNTT

- Phân công nhiệm vụ cụ thể, xác định thời gian địa điểm seminar, tổ chức chuẩn bị trang bị cơ sở vật chất phù hợp với hoạt động dự kiến

- GV là người có uy tín và có kiến thức, kinh nghiệm sâu rộng hơn đối với vấn đề được HS báo cáo Do đó, GV phải là người chủ trì trong suốt hoạt động seminar

- Báo cáo viên là cá nhân đại diện cho nhóm phải là người có khả năng trình bày vấn đề một cách tốt nhất, có nhiều biểu hiện tốt để tất cả các HS khác trong lớp học có thể học tập

- Kết thúc hoạt động seminar, GV cần có sự đánh giá về mức độ hoành thành nhiệm vụ học tập của HS Các ý kiến tranh luận, các vấn đề mới nảy sinh cần được ghi chép lại và tiếp tục giải quyết

Như vậy, nếu GV thực hiện được những vấn đề trên thì việc tổ chức hoạt động seminar trong lớp học sẽ rèn luyện được nhóm kĩ năng giao tiếp của HS trong học tập, đồng thời rèn luyện và phát triển các năng lực thành tố của năng lực ICT

1.3.2.2 Biện pháp 2: Tạo hứng thú, động cơ của học sinh khi tham gia hoạt động dạy học có ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông

Mô tả biện pháp: Hứng thú là yếu tố quan trọng để hình thành động cơ học

tập Động cơ học tập quyết định đến kết quả học tập của HS Ứng dụng ICT sẽ giúp

GV có công cụ để xây dựng những tình huống có vấn đề, tạo ra hứng thú nhận thức

và động cơ hoạt động của HS Ngoài ra , HS cũng có thể tự mình thông qua nguồn tri thức khổng lồ của internet, các phần mềm dạy học để giải quyết những vấn đề

mà GV đặt ra Từ đó hình thành hứng thú và động cơ của HS trong việc ứng dụng ICT trong hoạt động dạy học, tích cực chiếm lĩnh kiến thức của bài học

Mục tiêu của biện pháp: Biện pháp này hướng đến việc tổ chức các hoạt

động dạy học tích cực có ứng dụng ICT nhằm tạo ra sự hứng thú và động cơ học tập của HS; tạo ra sự hứng thú và động cơ cho HS trong việc ứng dụng ICT để giải quyết các vấn đề gặp phải trong quá trình học tập Từ đó, góp phần phát triển năng lực ICT của HS

Điều kiện thực hiện: Quá trình sử dụng biện pháp cần lưu ý một số vấn đề

sau:

- Cơ sở vật chất đáp ứng được quá trình DH có ứng dụng ICT như: hệ thống máy tính với các phần mềm chống virus, đường truyền và mạng wifi, máy chiếu (hoặc tivi màn hình lớn) và các hệ thống hỗ trợ khác

- GV biết được năng lực của HS, hướng dẫn kịp thời khi HS gặp khó khăn

- Không khí dạy học tốt, thân thiện

đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất

GV có thể tạo tình huống có vấn đề thông qua ứng dụng ICT để tăng tính trực quan, sinh động, tăng sự hứng thú của HS GV lựa chọn tình huống có vấn đề sao cho HS có thể thông qua việc tìm kiếm thông tin trên internet và sử dụng một số phần mềm DH có thể giải quyết được Từ đó, HS thấy được rằng việc ứng dụng ICT có thể giải quyết vấn đề trong học tập, hình thành hứng thú và động cơ cho HS trong việc ứng dụng ICT

● Tăng cường và sử dụng hợp lý các phương tiện hỗ trợ dạy học

Ở giai đoạn chuyển giao nhiệm vụ, phương tiện DH là công cụ hỗ trợ cho

GV xây dựng tình huống có vấn đề, tạo ra hứng thú và động cơ hoạt động của HS

Khi đã nhận nhiệm vụ, phương tiện DH là công cụ để HS hoạt động giải quyết vấn

đề

Trong quá trình thảo luận, thể chế hóa tri thức mới, phương tiện DH là công

cụ để HS trình bày, tranh luận và bảo vệ kết quả hoạt động của mình hoặc của nhóm

Như vậy, ở tất cả quá trình hoạt động học tập, nhằm chiếm lĩnh tri thức, phương tiện DH đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ nhận thức của HS GV cần sử dụng các phương tiện học tập hợp lí, sử dụng phối hợp giữa các phương tiện dạy học truyền thống và các phương tiện của ICT nhằm tạo ra hiệu quả tốt nhất, tạo được hứng thú và động cơ học tập cho HS

● Phối hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

Theo quan điểm của lý luận DH thì việc phối hợp và vận dụng có hiệu quả các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực không những giúp HS nắm vững được kiến thức mà còn tạo điều kiện cho HS hoạt động tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động học tập, kích thích hứng thú học tập của HS dưới sự dẫn dắt định hướng của GV Với sự phát triển nhanh chóng của ICT, các phương tiện, các sản phẩm của ICT đã trở thành công cụ hỗ trợ đắc lực cho sự phối hợp các phương pháp

và kĩ thuật DH tích cực, tạo nên hiệu quả trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS Ngoài ra, GV phải thường xuyên cập nhật, tích cực nghiên cứu, tìm hiểu để nắm được bản chất, vai trò và nội dung của một số phương pháp và kĩ thuật

DH tích cực; đồng thời khẳng định được sự cần thiết và có ý thức tích cực, tự giác, sáng tạo khi vận dụng chúng vào quá trình DH

1.3.2.3 Biện pháp 3: Thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo năng lực ICT

Mô tả biện pháp: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một công việc quan

trọng của quá trình dạy học Thông qua kết quả thu được, GV đánh giá được mức

độ nhận thức của HS, mức độ phát triển năng lực của HS Hiện nay, hoạt động kiểm tra đánh giá chỉ mới thực sự đánh giá về mặt kiến thức của HS thông qua các bài kiểm tra thông thường Những bài kiểm tra này không thể đánh giá được mức độ biểu hiện của các năng lực thành tố của năng lực ICT cần phát triển cho HS Do đó,

GV phải đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập để có thể đánh giá được mức

độ phát triển năng lực ICT của HS

Mục tiêu của biện pháp: Biện pháp này hướng đến việc tổ chức các hoạt

động kiểm tra đánh giá một cách đa dạng, nhằm đánh giá HS một cách toàn diện về

cả kiến thức, kĩ năng của môn học và năng lực ICT Thông qua các hoạt động kiểm tra đánh giá, GV thúc đẩy HS tham gia tích cực vào hoạt động DH, rèn luyện và phát triển năng lực ICT của bản thân

Điều kiện thực hiện: Để thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học

tập của HS, GV cần lưu ý:

- Lưu trữ các sản phẩm hoạt động nhóm của HS; các phiếu tự đánh giá của các thành viên trong nhóm, phiếu tự đánh giá của các nhóm với nhau;

- Hình thức kiểm tra đánh giá phải thông báo công khai đối với tất cả HS;

- Đánh giá kết quả học tập công khai và công bằng;

- Trả lời những chấp vấn của HS về hoạt động kiểm tra đánh giá

Cách thức thực hiện: Đánh giá được kết quả học tập của HS ở cả mặt kiến

thức, kĩ năng môn học và năng lực ICT thông qua hoạt động kiểm tra đánh giá cần phải phối hợp giữa các bài kiểm tra thông thường, các bài kiểm tra đặc biệt và đánh giá toàn bộ quá trình

● Đánh giá thông qua bài kiểm tra thông thường: Các bài kiểm tra dạng

này sẽ đánh giá được kiến thức, kĩ năng về môn học của HS Tùy theo mức độ đánh giá của GV về kiến thức một cách tổng quát, kĩ năng vận dụng kiến thức của HS mà

có thể lựa chọn hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận hoặc có thể kết hợp cả hai hình thức này Thông qua kết quả thực hiện bài kiểm tra này, GV có thể đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS, mức độ tư duy, khả năng trình bày bằng ngôn ngữ viết của HS, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy

và học

● Đánh giá thông qua bài kiểm tra đặc biệt: Các bài kiểm tra đặc biệt có

thể là các phiếu điều tra, các bài seminar, các nhiệm vụ cụ thể mà GV giao cho HS hoặc một nhóm HS thực hiện GV phải lựa chọn các nội dung kiến thức, kĩ năng của bài kiểm tra mà yêu cầu HS hoặc các nhóm HS phải ứng dụng được ICT để giải

quyết Đối với bài kiểm tra này, HS phải tự xây dựng kế hoạch thực hiện, xác định mục tiêu, nhiệm vụ, trách nhiệm của từng các nhân và tiến hành thực hiện kế hoạch Kết quả của bài kiểm tra này được đánh giá thông qua sản phẩm mà HS hoặc nhóm

HS làm được và được báo cáo trước tập thể lớp

● Đánh giá thông qua toàn bộ quá trình:

- Hoạt động tại lớp: Thành phần này do GV quan sát, ghi chép về những

biểu hiện thái độ, hứng thú, tích cực trong quá trình học tập của HS, sự ứng dụng ICT của HS vào giải quyết các nhiệm vụ và cho điểm theo sự tích cực của HS trong quá trình tham gia học tập Việc kết quả học tập được đánh giá ở cả những hoạt động trên lớp sẽ thúc đẩy HS tích cực tham gia vào hoạt động học tập

- Hoạt động nhóm: Thành phần này do các HS trong nhóm tiến hành tự

kiểm tra và đánh giá kết quả của từng cá nhân nhưng có sự thống nhất của tập thể Qua hoạt động này, HS hình thành năng lực phê bình và tự phê bình, trình bày, bảo

vệ quan điểm cá nhân, phát triển khả năng giao tiếp trong nhóm

- Hoạt động kiểm tra: Hoạt động kiểm tra phải được tiến hành thường

xuyên Hình thức đánh giá phải đa dạng với các tiêu chuẩn công khai sao cho có thể phân loại được, phản ánh được sự tiến bộ của HS trong quá trình nhận thức [43]

1.4 Quy trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh

1.4.1 Một số yêu cầu cơ bản

Khi tham gia vào quá trình học tập, mỗi HS đều đã có năng lực ICT Nhưng năng lực này thường ở mức độ thấp và các mức độ không đồng đều giữa các năng lực thành tố, điều này sẽ dẫn đến những khó khăn cho HS trong việc ứng dụng ICT

để chiếm lĩnh tri thức mới Do đó, để phát triển năng lực ICT, GV phải lựa chọn những năng lực thành tố có thề rèn luyện một cách phù hợp, không nhất thiết phải

tổ chức rèn luyện toàn bộ các năng lực thành tố cho HS cùng một lúc

GV không thể phát triển năng lực ICT cho HS từ mức độ thấp nhất đến mức

độ cao nhất theo từng năng lực thành tố riêng biệt, mà chỉ có thể định hướng, giúp

đỡ, tạo điều kiện để HS có thể phát triển năng lực ICT GV chỉ có thể cung cấp các phương pháp và tổ chức hoạt động học tập nhất định để học sinh rèn luyện năng lực

thành tố Việc phát triển năng lực ICT đến mức độ nào phụ thuộc nhiều vào khả năng của HS Tuy nhiên, để phát huy tối đa hiệu quả học tập và rèn luyện của HS,

GV cần xây dựng những biện pháp cụ thể nhằm giúp HS phát triển năng lực ICT của bản thân

Do đó, việc tổ chức hoạt động học tập nhằm rèn luyện các năng lực thành tố của năng lực ICT cho HS không được tiến hành một cách tùy tiện mà phải đảm bảo một số yêu cầu cơ bản sau đây:

- Xác định loại kiến thức có thể rèn luyện các năng lực thành tố của năng lực ICT;

- Xác định đối tượng HS về năng lực ICT nhằm lựa chọn mức độ cần đạt được;

- Xác định các năng lực thành tố của năng lực ICT phải được rèn luyện; biện pháp để rèn luyện các năng lực thành tố này;

- DH theo định hướng phát triển năng lực ICT phải đảm bảo cho HS tích cực tham gia học tập, tạo ra được hứng thú học tập đối với bộ môn Vật lí, tạo ra được động cơ học tập một cách bền vững

- Kết quả của việc phát triển năng lực ICT cho HS trong DH Vật lí là HS không chỉ nắm vững kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết nhiệm vụ của bộ môn Vật lí mà còn có thể sử dụng năng lực ICT để thực hiện nhiệm vụ của các môn học khác, giải quyết các vấn đề khác trong cuộc sống

- Sau mỗi quá trình rèn luyện các năng lực thành tố cho HS cần có các biện pháp kiểm tra đánh giá phù hợp nhằm xác định mức độ đạt được của các năng lực thành tố này, phát hiện những thiếu sót để có thể đưa ra những giải pháp khắc phục

1.4.2 Qui trình thiết kế tiến trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cho học sinh

Qui trình thiết kế bài dạy học theo định hướng phát triển năng lực ICT cho

HS được mô hình hóa như sau:

Sơ đồ 1.1 Qui trình thiết kế bài DH theo định hướng phát triển năng lực ICT cho

HS

1.4.3 Qui trình tổ chức thực hiện tiến trình dạy học

Qui trình tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ICT cho HS tiến hành dưới hình thức giờ lên lớp và seminar được mô hình hóa như sau:

Xác định phương

án phối hợp

Xác định phương tiện hỗ trợ

Xác định mức độ cần đạt được của năng lực thành tố

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến bài học, chuẩn bị các nhiệm vụ GV giao về nhà, chuẩn

bị tinh thần thái độ học tập theo hướng phát triển năng lực

ICT

+ Tổ chức hoạt động DH giờ lên lớp

Sơ đồ 1.2 Quy trình tổ chức hoạt động DH giờ lên lớp

+ Tổ chức hoạt động DH bằng hình thức seminar

Sơ đồ 1.3 Quy trình tổ chức hoạt động DH theo hình thức seminar

Đặt vấn đề (giao nhiệm vụ

Quan sát, đánh giá năng lực, hỗ trợ HS trong quá trình ứng dụng ICT

Nhận xét và rút ra kết luận

Tìm hiểu vấn đề (tìm hiểu nhiệm vụ)

Đánh giá và rút kinh nghiệm

Sử dụng internet

và phần mềm thông dụng, phần mềm học tập

Phân chia nhóm và nhiệm vụ cho mỗi nhóm

Điều tiết hoạt động seminar

Nhận xét, đánh giá

và rút ra kết luận

Làm việc nhóm ngoài giờ lên lớp, chuản bị bài báo cáo

Sử dụng internet

và phần mềm thông dụng, phần mềm học tập

1.4.4 Qui trình tổng kết, đánh giá mức độ năng lực công nghệ thông tin

và truyền thông

Qui trình tổng kết, đánh giá mức độ năng lực ICT cho HS đƣợc mô hình hóa

nhƣ sau:

Sơ đồ 1.4 Qui trình tổng kết, đánh giá mức độ năng lực ICT cho HS

1.5 Đánh giá năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

1.5.1 Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu DH, có vai trò quan trọng trong việc

Đƣa ra các tiêu chí đánh giá

Nhận xét đánh giá

cụ thể năng lục ICT của HS (cá nhân/theo nhóm) sau giờ học

Rút kinh nghiệm và đặt ra mục tiêu mới

về mức độ đánh giá năng lực ICT để HS phấn đấu trong giờ học tiếp theo

HS rút kinh nghiệm

Tiếp tục phấn đấu trong những giờ học tiếp theo

TỔNG

KẾT

ĐÁNH

GIÁ

cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả

kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức,

kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Bảng 1.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng [5]

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung - Những kiến thức, kỹ năng, - Những kiến thức, kỹ năng,