Thiết kế hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang (Luận văn thạc sĩ)

Thiết kế hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang (Luận văn thạc sĩ)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Bé Thảo

THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP CHÍNH TẢ PHƯƠNG NGỮ

CHO HỌC SINH LỚP 2 Ở TIỀN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Bé Thảo

THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP

CHÍNH TẢ PHƯƠNG NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 2 Ở TIỀN GIANG

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS TS NGUYỄN THỊ LY KHA

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được thực hiện do yêu cầu trong học tập và công việc Các số liệu và kết quả nghiên cứu do chính tôi tự thu thập qua quá trình khảo sát, tìm hiểu thưc tế dạy học chính tả ở tỉnh Tiền Giang và không trùng lặp với bất cứ một công trình nào khác

Người viết

Nguyễn Thị Bé Thảo

LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành luận văn trong thời điểm này thật sự là một thử thách đối với bản thân tôi Nhiều lần tưởng chừng như đã bỏ cuộc Nhưng tới thời điểm này, nhìn lại những trang luận văn đã hoàn chỉnh, tôi không thể không nhớ đến những người đã hỗ trợ tôi trong suốt một quá trình dài Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha Cô đã thông cảm, hướng dẫn và giúp đỡ tôi đầy trách nhiệm và tận tình nhất trong suốt quá trình tôi thực hiện luận văn

Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn đến các Thầy Cô giảng dạy lớp cao học Giáo dục học (Tiểu học) khóa 26; các Thầy Cô, Cán bộ phòng Sau Đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học và Thư viện trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại Trường

Nhân đây, tôi cũng trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu, GV và HS lớp Hai của các trường Tiểu học Long Hưng – Châu Thành, trường Tiểu học Tân Trung 2 – thị xã

Gò Công, trường Tiểu học Nguyễn Trãi – thành phố Mỹ Tho cùng các GV ở các trường khác trong tỉnh Tiền Giang đã hỗ trợ và đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình tìm hiểu thực tế tại trường để tôi hoàn thành luận văn này

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình đã phụ giúp tôi hết mình để tôi dành thời gian cho việc nghiên cứu Cuối cùng, tôi muốn gửi lời cảm ơn và lời chúc thành công đến tập thể lớp Cao học Giáo dục học (Tiểu học) K26, bạn bè và người thân đã chia sẻ cùng tôi nhiều khó khăn trong quá trình học tập cũng như khi thực hiện luận văn này

Học viên cao học

MỤC LỤC

Trang bìa phụ

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Mục lục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ BÀI TẬP CHÍNH TẢ PHƯƠNG NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 2 14

1.1 Một số khái niệm công cụ 14

1.2 Hệ thống âm vị, chữ viết tiếng Việt hiện đại và những ảnh hưởng tới dạy học chính tả 16

1.2.1 Hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt hiện đại 16

1.2.2 Những ảnh hưởng của hệ thống ngữ âm và chữ viết tiếng Việt hiện đại tới dạy học chính tả 21

1.3 Đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 2 với hoạt động học chính tả 22

1.4 Lí luận dạy học với vấn đề dạy học chính tả 24

Tiểu kết chương 1 26

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ BÀI TẬP CHÍNH TẢ PHƯƠNG NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 2 27

2.1 Vấn đề chính tả phương ngữ cho học sinh lớp 2 - nhìn từ chương trình, tài liệu dạy học và hoạt động quản lí dạy học 27

2.1.1 Chương trình hiện hành 27

2.1.2 Tài liệu dạy học hiện hành 27

2.1.3 Hoạt động quản lí dạy học 31

2.2 Thực trạng dạy học chính tả phương ngữ cho học sinh lớp 2 ở Tiền Giang 31

2.2.1 Nhận thức của giáo viên 31

2.2.2 Phương pháp giảng dạy chính tả phương ngữ của giáo viên 36

2.2.3 Nhận thức của học sinh và kết quả học tập của học sinh 38

Tiểu kết chương 2 50

Chương 3 HỆ THỐNG BÀI TẬP CHÍNH TẢ PHƯƠNG NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 2 Ở TIỀN GIANG 51

3.1 Nguyên tắc thiết kế bài tập chính tả phương ngữ 51

3.2 Cách thức xây dựng bài tập 51

3.2.1 Ngữ liệu dùng trong bài tập 51

3.2.2 Các kiểu loại hình bài tập 52

3.3 Hệ thống bài tập được thiết kế 53

3.3.1 Nhóm bài tập điền khuyết 53

3.3.2 Bài tập trắc nghiệm 55

3.3.3 Bài tập tìm từ 56

3.3.4 Bài tập về phát hiện lỗi và sửa lỗi 58

3.3.5 Trò chơi học tập 59

Tiểu kết chương 3 63

Chương 4 THỰC NGHIỆM BÀI TẬP CHÍNH TẢ PHƯƠNG NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 2 Ở TIỀN GIANG 64

4.1 Chọn mẫu thực nghiệm 64

4.1.1 Cách thức chọn đối tượng thực nghiệm 64

4.1.2 Mô tả mẫu 65

4.2 Công cụ khảo sát và đánh giá 65

4.3 Tổ chức thực nghiệm 65

4.3.1 Nguyên tắc thực nghiệm 65

4.3.2 Phương pháp thực nghiệm 66

4.3.3 Quy trình thực nghiệm 66

4.4 Kết quả thực nghiệm và phân tích, đánh giá kết quả 66

4.4.1 Kết quả thực nghiệm và phân tích 66

4.4.2 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 68

Tiểu kết chương 4 73

KẾT LUẬN 74

DANH MỤC BÀI BÁO CỦA TÁC GIẢ 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Bảng thống kê nội dung và thời lượng bài tập chính tả âm - vần lớp 2 27

Bảng 2.2 Khó khăn thường gặp của của học sinh 32

Bảng 2.3 Biện pháp giúp học sinh khắc phục khó khăn của giáo viên 34

Bảng 2.4 Lỗi âm đầu của HSTG nhóm khảo sát 39

Bảng 2.5 So sánh lỗi âm đầu của HSTG nhóm khảo sát và nhóm thực nghiệm 40

Bảng 2.6 So sánh nhận định của GV với thực trạng của HS về lỗi các âm đầu 42

Bảng 2.7 Lỗi âm đệm của HSTG nhóm khảo sát 43

Bảng 2.8 So sánh lỗi âm đệm của HSTG nhóm khảo sát và nhóm thực nghiệm 43

Bảng 2.9 Lỗi âm chính của HSTG nhóm khảo sát 43

Bảng 2.10 So sánh lỗi âm chính của HSTG nhóm khảo sát và nhóm thực nghiệm 44

Bảng 2.11 So sánh nhận định của GV với thực trạng của HS về lỗi các âm chính 45

Bảng 2.12 Lỗi âm cuối của HSTG nhóm khảo sát 46

Bảng 2.13 So sánh lỗi âm cuối của HSTG nhóm khảo sát và nhóm thực nghiệm 47

Bảng 2.14 So sánh nhận định của GV với thực trạng của HS về lỗi các âm cuối 48

Bảng 2.15 Lỗi thanh điệu của HSTG nhóm khảo sát 49

Bảng 2.16 So sánh lỗi thanh điệu của HSTG nhóm khảo sát và nhóm thực nghiệm 49

Bảng 2.17 So sánh nhận định của GV với thực trạng của HS về lỗi thanh điệu 49

Bảng 4.1 So sánh kết quả bài kiểm tra âm vần của HS nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm 64

Bảng 4.2 Số lỗi của HS nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 67

Bảng 4.3 Lỗi âm đầu của HS ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 68

Bảng 4.4 Lỗi âm đệm của HS ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 69

Bảng 4.5 Lỗi âm chính của HS ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 70

Bảng 4.6 Lỗi âm cuối của HS ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 71

Bảng 4.7 Lỗi thanh điệu của HS nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 72

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 2.1 Biểu đồ so sánh số lượng bài tập ở lớp 1 và lớp 2 28

Hình 2.2 Biểu đồ thể hiện khó khăn thường gặp của của học sinh 33

Hình 2.3 Biểu đồ thể hiện các biện pháp giúp HS khắc phục khó khăn của GV 34

Hình 2.4 Biểu đồ thể hiện các lỗi âm đầu của HSTG nhóm khảo sát 40

Hình 2.5 Biểu đồ so sánh các lỗi âm đầu của HSTG nhóm khảo sát và nhóm thực nghiệm 41

Hình 2.6 Biểu đồ thể hiện các lỗi âm chính của HSTG nhóm khảo sát 44

Hình 2.7 Biểu đồ so sánh lỗi về âm chính của HSTG nhóm khảo sát và nhóm thực nghiệm 45

Hình 2.8 Biểu đồ thể hiện các lỗi âm cuối của HSTG nhóm khảo sát 47

Hình 2.9 Biểu đồ so sánh lỗi âm cuối của HSTG nhóm khảo sát và nhóm thực nghiệm 48

Hình 4.1 Biểu đồ thể hiện tỉ lệ số HS đạt chuẩn ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 67

Hình 4.2 Biểu đồ thể hiện các lỗi âm đầu của HS ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 69

Hình 4.3 Biểu đồ thể hiện các lỗi âm chính của HS ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 70

Hình 4.4 Biểu đồ các lỗi về âm cuối của HS nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 71

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn vấn đề bài tập chính tả phương ngữ cho học sinh lớp 2

Ở nhà trường tiểu học Việt Nam, dạy và học tiếng mẹ đẻ là công việc trọng tâm của quá trình dạy học được thực hiện thông qua môn Tiếng Việt Để đạt được kĩ năng

đọc thông viết thạo tiếng Việt đòi hỏi có nhiều phân môn hỗ trợ trong đó Chính tả là

một phân môn trọng yếu nhất là đối với học sinh (HS) các lớp đầu cấp tiểu học Chính

tả giúp HS nắm vững quy tắc chính tả, hình thành kĩ năng chính tả và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt (đặc biệt là kĩ năng viết),… Đồng thời phân môn Chính tả còn

hỗ trợ tích cực cho quá trình rèn kĩ năng đọc, bồi dưỡng cho HS lòng yêu quý tiếng Việt và chữ viết của người Việt Ngoài ra, chính tả còn mở rộng hiểu biết của HS về thế giới xung quanh, về quê hương đất nước, giáo dục HS lòng nhân ái, ý thức tôn trọng cái đẹp, ý muốn tạo ra cái đẹp…

Tuy nhiên trong thực tế, chất lượng dạy - học môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Chính tả nói riêng trong những năm qua vẫn còn là điều trăn trở, cụ thể là ở Tiền Giang Hiện tượng HS nói, viết không thành câu, thành chữ và đặc biệt là hiện tượng HS viết sai chính tả còn quá nhiều Sự khác biệt trong cách phát âm ở vùng Bắc sông Tiền so với hệ thống ngữ âm được miêu tả theo bình diện chính tả (tiếng phổ thông) đã gây ảnh hưởng đến chất lượng bài chính tả của HS vùng này, nhất với là HS Tiểu học Mặc dù chương trình, nội dung sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành, ngoài

hệ thống bài tập bắt buộc (bài tập chung cho tất cả các vùng phương ngữ) đã chú ý đến việc rèn luyện viết đúng chính tả các trường hợp có liên quan đến hiện tượng phương ngữ bằng cách xây dựng hệ thống bài tập lựa chọn dành cho các vùng nhưng vẫn chưa thể bao quát hết được Do vậy có tình trạng cả HS và GV phải luyện tập những lỗi mà bản thân mình ít phạm phải (thậm chí không phạm phải) trong khi đó lỗi mình thường gặp lại không được thực hành, luyện tập thường xuyên

Thực trạng trên đặt ra nhiều vấn đề quan trọng là: Làm thế nào để khắc phục được tình trạng đó? Làm thế nào để giúp HS từng bước loại bỏ lỗi chính tả trong bài làm của mình? Làm thế nào để cải thiện chất lượng dạy - học môn Tiếng Việt Tiểu học

ở vùng Bắc sông Tiền?

Để hỗ trợ cho giáo viên và HS trong quá trình dạy - học môn Tiếng Việt, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã biên soạn và ấn hành sách Tiếng Việt (SGK); SGV; Thiết kế Tiếng Việt; Vở bài tập Tiếng Việt; Sách Tiếng Việt hỗ trợ học buổi 2 Ngoài ra còn có các tài liệu tham khảo về môn Tiếng Việt (từ Lớp 1 đến Lớp 5), mà trong đó xuất hiện một số bài tập có nội dung luyện tập các tình huống "có vấn đề" dành cho phương ngữ Nam Bộ Vấn đề là khai thác và vận dụng các bài tập đó như thế nào cho hiệu quả? Và những bài không có bài tập nhỏ dành riêng cho Tiền Giang thì lựa chọn thế nào? Nên chăng các bài tập đó cần được xây dựng một cách đầy đủ và có hệ thống, khái quát được các loại lỗi mà HS Tiểu học ở Tiền Giang thường vấp, nhằm giúp giáo viên và

HS vận dụng tiện lợi và có hiệu quả hơn Từ những lí do đó tôi lựa chọn, nghiên cứu

Thiết kế hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề bài tập chính tả phương ngữ

Chữ Quốc ngữ được hình thành trên cơ sở của chữ La tinh Qua quá trình biến đổi, sáng tạo chữ viết tiếng Việt trở nên đa dạng và phong phú hơn nhưng “Số lượng

kí hiệu biểu hiện âm vị và âm tố trong tiếng Việt đã vượt quá số lượng chữ cái La tinh nguyên mẫu, làm cho chính tả tiếng Việt có những đặc điểm riêng, vừa thừa lại vừa thiếu, vừa đơn giản lại vừa phức tạp” [33, tr.27] Có được hệ thống chữ viết như ngày nay là cả quá trình sáng tạo và bảo vệ, cho nên chúng ta cần phải gìn giữ và phát huy những tinh hoa ấy

Ngay từ khi chữ quốc ngữ được truyền bá vào Việt Nam, vấn đề chính tả và lỗi chính tả luôn được các nhà nghiên cứu, nhà văn hóa, giáo dục quan tâm bởi nó ảnh hưởng tới chất lượng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói và viết Để giải quyết vấn đề đó đã

có nhiều quan điểm được đưa ra:

2.1 Quan điểm dùng “chính âm” để dạy chính tả

Chữ viết tiếng Việt hiện đại thuộc loại hình chữ viết ghi âm âm vị, có rất nhiều điểm tiện dụng Nhưng tình trạng HS viết sai chính tả, nhất là ở mảng chính tả phương ngữ, vẫn rất phổ biến “Lâu nay, tình trạng này thường được xem có nguyên nhân từ ảnh hưởng phương ngữ, từ phương pháp dạy học: giáo viên dạy chính tả thông qua dạy chính âm; và không ít người cho rằng SGK, SGV môn Tiếng Việt – phương tiện dạy học của giáo viên – thể hiện nguyên tắc dùng chính âm để giải quyết chính tả” [21,

tr.30-37] Thực tế giảng dạy chính tả ở Tiền Giang, hầu hết giáo viên đều lấy chính âm

“làm đầu” Trong giờ nghe – viết, giáo viên cố gắng uốn giọng phát âm đúng để HS viết đúng và khi HS viết sai thì lỗi đó do “giáo viên phát âm chưa chuẩn” Khi dự giờ rút kinh nghiệm thì nhận xét “đề nghị giáo viên chú ý phát âm đúng để giúp HS viết đúng” – thật nghịch lí Ví dụ, giáo viên uốn giọng để tác động vào thính giác của HS giúp các em viết đúng từ “những” nhưng tại sao không giải thích một cách rõ ràng là

“từ những luôn được viết với dấu ngã”

Người khởi xướng quan điểm “dạy chính tả bằng chính âm” có thể kể tới tác giả

Đỗ Thận (1929) Ông chủ trương dạy viết chữ kết hợp với cách đánh vần từng chữ

trong bảng chữ cái tiếng Việt Tác giả Lê Văn Nựu (1942) trong cuốn Lược khảo Việt ngữ cũng hướng đến giải pháp tập phát âm đúng để viết chính tả đúng Theo ông, đối

với HS nhỏ tuổi, trong các giờ tập đọc nếu được "luyện tập cách phát âm cho đúng thì dần dần chúng sẽ sửa chữa được những chỗ sai lầm và khi phát âm được đúng mỗi vần, mỗi tiếng thì viết ra tự nhiên hợp cách không còn khó khăn ngần ngại gì nữa" [28,

tr.63] Đồng quan điểm này còn có các tác giả như Nguyễn Châu với Việt ngữ chính tả [7, tr.8], Hoàng Phê với Vấn đề cải tiến và chuẩn hóa chính tả Theo ông, “chữ viết

ghi âm, cơ sở quyết định chính tả là phát âm” [29, tr.5]

Chính âm là một công việc khó thực hiện hơn chính tả rất nhiều “Giải quyết chính tả bằng con đường chính âm là đi theo con đường khó hơn để thanh toán một vấn đề dễ hơn, rõ ràng đây là một câu chuyện nghịch lí” [2] “Sự cố công đã trở thành

vô ích khi các thầy cô luyện cách phát âm chuẩn cho các em HS ở Hà Nội các âm ()/(), ()/(), , cho HS miền Trung các dấu thanh ngã và hỏi, , cho HS miền Nam các phụ âm cuối (-)/(-), (-)/(-), ” [23, tr.27] Nếu không phân biệt được trong phát âm các yếu tố chính tả như vậy - cụ thể ở đây là các con chữ và các dấu thanh - thì sẽ dẫn đến nói sai và viết sai chính tả

Đây là phương pháp có tính khả dụng, tuy vậy không phải là không gặp khó

khăn Tác giả Phan Ngọc với Chữa lỗi chính tả cho học sinh cho rằng: "Cách chữa lỗi

thường nói đến là tập phát âm cho đúng Nhưng cách này đòi hỏi quá nhiều thời gian

Vả lại, đây là đặt cái cày trước con trâu" [25, tr.398] Bởi vì muốn phát âm đúng trước

hết phải nắm được chính tả, phải nhớ được các yếu tố chính tả mình phát âm sai, nếu không những điều học được sẽ nhanh chóng bị thói quen có sẵn xóa tan mất Thậm chí

có khi phải làm ngược lại, cần phải học cách viết chính tả đúng, sau đó nhờ viết chính

tả đúng sẽ giúp người ta phát âm chuẩn Chưa kể, do ảnh hưởng của phương ngữ và thổ ngữ, việc thay đổi thói quen phát âm sẽ mất rất nhiều thời gian, thậm chí là chuyện

không tưởng Tục ngữ có câu Chửi cha không bằng pha tiếng là vì thế Thêm nữa, trên

thực tế, có nhiều HS tuy vẫn nói giọng địa phương, nhưng lại không viết sai chính tả Như vậy, đây là một giải pháp chưa phải là ưu việt và càng không phải là giải pháp duy nhất mà chỉ có thể là giải pháp bổ trợ trong dạy học chính tả

2.2 Quan điểm dùng “mẹo luật” để dạy chính tả

“Trên thực tế, với mỗi người chúng ta, số âm tiết có vấn đề chính tả lại giảm đi rất nhiều vì có một loạt từ ngữ cụ thể chúng ta thường dùng, nên đã quen viết đúng chính tả Nếu có một phương pháp học tập thích hợp và chịu khó rèn luyện thì có thể viết đúng chính tả một cách nhanh chóng, dễ dàng” [3, tr.104-105] Một trong các

phương pháp đó là học mẹo chính tả Các mẹo chính tả có ý nghĩa tương đương như

những "thang thuốc" mà các nhà ngôn ngữ học đã "bốc" cho chúng ta bằng cách hệ thống hóa các tri thức ngôn ngữ trừu tượng thành những công thức giản tiện để ứng dụng khi học chính tả

Theo tác giả Phan Ngọc, "Cách đây 40 năm, Nguyễn Đình đã nói đến luật hỏi ngã" [26, tr.152] Tác giả đã phát hiện ra quy luật hòa phối thanh điệu trong từ láy tiếng Việt, đó là cơ sở của mẹo chính tả Năm 1963, Trần Văn Thanh công bố một

công trình có giá trị về ngôn ngữ học, đó là Đồng âm dẫn giải và Mẹo luật chính tả

[31, tr.290], trong đó có 26 mẹo chính tả bao gồm mẹo về phụ âm đầu, vần, thanh cho

từ thuần Việt và từ Hán Việt Năm 1972, Lê Ngọc Trụ có Việt ngữ chính tả tự vị [41, tr.6-7] đã bổ sung thêm một số mẹo luật về hỏi ngã Năm 1982 Phan Ngọc trong Chữa lỗi chính tả cho học sinh đã cho ra 14 mẹo chính tả Theo ông, mẹo chính tả "cung cấp

những biện pháp khiến người đọc làm việc thành công ngay lập tức" [25, tr.12] Năm

1994, Lê Trung Hoa đã tổng hợp những thành tựu về mẹo luật chính tả trước đó, hoàn

thiện và sáng tạo thêm đưa vào công trình Mẹo luật chính tả với 36 mẹo luật [14,

tr.159]

Các giáo trình Tiếng Việt thực hành hiện nay đều coi mẹo là một giải pháp

để chữa lỗi chính tả Có thể kể đến các tác giả như Hà Thúc Hoan với Kỹ thuật hành văn, rèn luyện kỹ năng viết [16, tr.12-13], Bùi Minh Toán, Lê A, Đỗ Việt Hùng trong Tiếng Việt thực hành [38, tr.227-228], Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Văn Hiệp trong Tiếng Việt thực hành [36, tr.243]; Nguyễn Thị Ly Kha trong Dùng từ viết câu và soạn thảo văn bản [19, tr.17-25], Tuy nhiên, đến nay chưa có một công trình chuyên khảo

nào tiến hành đo nghiệm được mức độ hiệu quả của các mẹo chính tả nói trên

Mặt khác, không có một mẹo luật chính tả nào là vạn năng, mỗi mẹo chỉ có thể giúp chữa một loại lỗi, thậm chí một phần của một loại lỗi nào đó Chẳng hạn mẹo phân biệt hỏi/ngã, mẹo phân biệt // với //, mẹo phân biệt // với //, Do vậy, để giải quyết tất cả các lỗi chính tả cần phải có rất nhiều mẹo khác nhau và việc nhớ được các mẹo đó cũng lại là một vấn đề khó Theo tác giả Nguyễn Quý Thành thì "một điều dễ nhận ra là số mẹo quá nhiều (chưa kể ngoại lệ) Khó có thể thuộc hết cả trăm mẹo được Theo chúng tôi, đối với HS Tiểu học, mẹo không là giải pháp tối ưu" [32, tr.12-13] “Vì một điều dễ nhận thấy là có một số mẹo, muốn dùng được, người viết phải nắm vững các khái niệm: âm vị, thanh điệu, âm tiết, từ thuần Việt, từ Hán Việt, từ láy,

từ ghép,… Với HS tiểu học, không phải lúc nào cũng tường minh, dễ hiểu Hơn nữa,

vì là mẹo nên không phải lúc nào chúng cũng áp dụng đúng cho tất cả” [45, tr.51-52]

Như vậy, mẹo chính tả vừa có ưu điểm, vừa có nhược điểm, theo chúng tôi cần phải tiếp thu có chọn lọc, có sự gia công sư phạm để phát huy được các thành quả nghiên cứu và phù hợp với năng lực tiếp thu của HS Tiểu học

2.3 Quan điểm dùng “nhớ từng chữ một” để dạy chính tả

Dùng từ nào thì phải viết đúng chữ ghi từ đó - là mục tiêu cuối cùng phải đạt của học chính tả Phần lớn người viết chính tả đúng hiện nay đều sử dụng phương

pháp nhớ từng chữ một Theo tác giả Phan Ngọc thì đây "là cách rèn luyện đòi hỏi

những cố gắng quá lớn, thời gian tập dượt quá dài, lại không bao giờ có thể xem là kết thúc " [25, tr.7] Nguyễn Đức Dương cũng cho rằng: "Nhớ từng chữ một thì buộc HS phải học thuộc lòng mặt chữ khoảng 6100 âm tiết tiếng Việt hiện dùng, một công việc

vừa chẳng lí thú tí nào, vừa rất mất công" [10, tr.66] Tuy vậy Nguyễn Đức Dương

cũng nhấn mạnh "Trong số hơn sáu ngàn âm tiết Tiếng Việt, chỉ có hơn một nửa là thông dụng (thường gặp)", do vậy, đây vẫn có thể được coi là giải pháp khả dụng, đặc biệt là đối với HS tiểu học Tác giả Hoàng Phê cũng đã chỉ ra: “Trong 6718 âm tiết ấy

có 1075 âm tiết (tỉ lệ 16%) hoàn toàn không có vấn đề chính tả Và đối với từng phương ngữ thì số âm tiết không có vấn đề chính tả càng nhiều hơn gấp bội, vì chỉ có vấn đề chính tả khi phát âm phương ngữ không phân biệt những âm tiết mà chữ viết có phân biệt” [30] Nguyễn Quý Thành lại có một quan điểm khá thực tiễn: "Đối với HS tiểu học có thể sử dụng giải pháp nhớ từng chữ một theo phương châm sai gì học nấy

có cấp độ hóa cho từng khối lớp và gắn với từng vùng phương ngữ" [32, tr.12-13] Do tâm lí của HS tiểu học, đặc biệt là HS đầu cấp, ghi nhớ có chủ định còn kém nếu như ghi nhớ như vậy sẽ là một khó khăn cho HS Vả lại, khi HS cứ học đi học lại như vậy

sẽ nhanh nhàm chán Do đó, đối với HS tiểu học, mỗi chữ khó thay vì được luyện viết

đi viết lại nhiều lần, ta tạo ra các dạng bài tập, trò chơi có xuất hiện nhiều lần các chữ

đó sẽ dễ gây hứng thú, chú ý nhiều hơn Mặc dù vậy đây cũng là một giải pháp có nhiều ưu điểm cần được nghiên cứu và ứng dụng và có sự phối hợp với một số giải

pháp khác

Như vậy, qua sự trình bày ở trên, các giải pháp đưa ra, mặc dù còn có những hạn chế nhất định, song ít nhiều đã giúp cho người dạy cũng như người học hoàn thiện được kĩ năng dạy và học chính tả Mỗi giải pháp đều có những ưu điểm, mặt trội của

nó, do vậy cần có sự gia công sư phạm thêm để cho phù hợp với trình độ nhận thức của từng đối tượng HS

2.4 Quan điểm dùng “hệ thống bài tập chính tả” để dạy chính tả

Tính hành dụng của việc dạy tiếng mẹ đẻ ở bậc tiểu học quy định và chi phối toàn diện việc lựa chọn nội dung chính tả và yêu cầu về kĩ năng chính tả khi tổ chức dạy học chính tả cho HS Ở bậc tiểu học, các nội dung chính tả được thể hiện qua hệ thống các bài tập chính tả Có thể nói bài tập chính tả là yếu tố không thể thiếu trong

hệ thống bài tập môn Tiếng Việt để rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho HS, nhất là kĩ năng “đọc - viết”

Tuy nhiên để vận dụng có hiệu quả các giải pháp nêu trên cũng như hệ thống các bài tập cần phải có sự điều tra nghiên cứu thực trạng lỗi chính tả của HS trên từng

vùng lãnh thổ để có được cơ sở thực tiễn khoa học cho việc lựa chọn các giải pháp phù hợp nhất cho HS ở vùng lãnh thổ đó Vậy tiếng Việt có bao nhiêu phương ngữ? Với câu hỏi này, có 4 câu trả lời khác nhau: hai phương ngữ (Bắc và Nam), ba phương ngữ (Bắc, Trung, Nam), bốn phương ngữ (Bắc, Bắc Trung Bộ, Nam Trung Bộ và Nam bộ), năm phương ngữ (Bắc, Trung Trên, Trung giữa, Trung Dưới và Nam) Tuy nhiên, phần lớn các tác giả “chấp nhận tiếng Việt có ba phương ngữ là: Bắc (từ Thanh Hóa trở ra), Trung (từ Nghệ An đến Thừa Thiên – Huế) và Nam (vùng còn lại)” [45, tr.11]

Tác giả Trương Thị Thu Vân với Dạy học chính tả ở Tiểu học theo đặc điểm phương ngữ cũng đưa ra hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho cả ba vùng Điểm nổi bật

của hệ thống bài tập là bao quát hầu hết các lỗi phương ngữ cho từng vùng nhưng số lượng bài tập dành riêng cho mỗi vùng không nhiều và kém phần phong phú khi áp dụng vào một địa điểm nhỏ ứng với từng phương ngữ, ví dụ như ở Tiền Giang thuộc phương ngữ Nam

Bên cạnh đó, còn có các giáo trình, khóa luận tốt nghiệp, luận văn, bài viết trên các tạp chí khoa học, tạp chí giáo dục,… đi sâu nghiên cứu về dạy học chính tả

phương ngữ cho HS tiểu học Giáo trình Dạy học Chính tả ở Tiểu học (2000), tác giả

Hoàng Văn Thung và Đỗ Xuân Thảo đã khái quát khá đầy đủ và chi tiết về phân môn Chính tả ở Tiểu học bao gồm: vị trí, nhiệm vụ, mục tiêu, nguyên tắc và phương pháp dạy Chính tả Ngoài ra, tác giả cũng đề cập đến đặc điểm ngữ âm và chữ viết tiếng Việt liên quan đến chính tả cũng như quy tắc chính tả tiếng Việt Tác giả Võ Xuân

Hào đã biên soạn Dạy học chính tả ở tiểu học theo vùng phương ngữ nhằm giúp người

học nắm vững những kiến thức cơ bản về chính tả tiếng Việt, hiểu rõ và xác định được những điểm khác biệt về ngữ âm trong các phương ngữ từ đó lựa chọn thủ pháp dạy học phù hợp với chính tả phương ngữ Đồng thời, ông giúp người học xác định được nguyên nhân dẫn đến lỗi chính tả của HS tiểu học ở các vùng phương ngữ để phân tích

và chữa lỗi chính tả chính xác, nhanh chóng Liên quan đến đề tài người viết đang

nghiên cứu còn có tác giả Nguyễn Thị Huyền Linh với đề tài Lỗi chính tả của HS người Hoa học lớp 3 và lớp 5 ở TP.HCM, Nguyễn Hoàng Phương Trâm với đề tài Bài tập rèn kĩ năng chính tả cho học sinh dân tộc Hoa học lớp Hai tại Quận 11, Thành phố Hồ Chí Minh Hai tác giả này đã khảo sát lỗi chính tả của HS dân tộc Hoa học các

lớp 2, lớp 3, lớp 5 thông qua phiếu bài tập (điền khuyết âm – vần, dấu thanh và lỗi viết hoa) và phiếu chính tả đoạn bài để tìm hiểu nguyên nhân, từ đó đề xuất ý kiến cho việc dạy chính tả cho HS dân tộc Hoa Hai tác giả cũng đề cập đến việc GV cần biên soạn

“ngân hàng bài tập riêng” về những lỗi chính tả mà HS người Hoa hay mắc phải và đưa ra một số bài tập gợi ý [12], ]18], [33], [40]

Tiền Giang cũng là một trong những địa phương không chỉ ở HS mà ngay cả đối với người lớn vẫn còn phổ biến tình trạng viết sai chính tả, do vậy thực trạng của tình hình này là gì, nguyên nhân của vấn đề là do đâu và cần phải làm gì để khắc phục? Suy ngẫm và đi tìm lời giải đáp cho những câu hỏi như vậy, cho đến nay, vẫn chưa có ai trong các cơ quan nghiên cứu và ngành giáo dục quan tâm, tìm hiểu Kế thừa thành tựu của các công trình có liên quan của các tác giả đi trước, căn cứ vào kết quả điều tra, khảo sát tình hình lỗi chính tả của người dân và HS Tiền Giang, tôi chọn

vấn đề Thiết kế hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho học sinh lớp 2 ở Tiền Giang làm đề tài nghiên cứu

3 Mục tiêu và mục đích nghiên cứu

Thiết kế hệ thống bài tập tập chính tả phương ngữ hỗ trợ rèn kĩ năng viết đúng chính tả cho HS học lớp 2 ở Tiền Giang, tác giả luận văn nhằm giúp HS khắc phục lỗi chính tả, nói và viết Tiếng Việt ngày càng tốt hơn, tiền đề học tốt các môn học khác; đồng thời góp phần hình thành ở HS lòng yêu tiếng Việt và chữ viết của người Việt, giáo dục HS giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đặt ra, người nghiên cứu tiến hành thực hiện các nhiệm

vụ sau:

 Khảo sát thực tiễn, nghiên cứu cơ sở lí luận vấn đề chính tả phương ngữ về các lỗi thường gặp, các cách phát âm của địa phương, đặc điểm văn hóa vùng miền… Qua đó tìm hiểu, phân tích thực trạng lỗi chính tả của HS tiểu học tỉnh Tiền Giang

 Thống kê, nhận xét bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 – nhìn từ SGK

và SGV

 Xác định các căn cứ, nguyên tắc, quy trình xây dựng, từ đó định hướng đúng đắn cách xây dựng như thế nào cho thực sự phù hợp và có tính khả thi

 Tiến hành xây dựng hệ thống bài tập

 Thử nghiệm các bài tập chính tả phương ngữ đã xây dựng

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu của đề tài này là quá trình dạy học chính tả cho HS lớp 2 tại Tiền Giang với đối tượng nghiên cứu là bài tập chính tả phương ngữ hỗ trợ rèn kĩ năng viết đúng chính tả cho HS Tiền Giang học lớp 2

6 Giả thuyết nghiên cứu

Hiện nay, tình trạng lỗi chính tả của HS ở từng vùng là không giống nhau Nếu chỉ dựa vào những bài tập trong SGK thì khó đáp ứng được nhu cầu vì không thể bao quát được tất cả các trường hợp do phát âm địa phương dẫn đến sai chính tả Do đó, nếu giáo viên có biện pháp hỗ trợ phù hợp cùng hệ thống bài tập chính tả phương ngữ phong phú sẽ giúp HS lớp 2 ở Tiền Giang khắc phục các lỗi, hình thành kĩ năng chính

tả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học phân môn Chính tả nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu các lỗi chính tả phương ngữ của HS lớp 2 ở tỉnh Tiền Giang

- Phạm vi khảo sát:

+ Tài liệu, phương tiện dạy học phân môn Chính tả lớp 2;

+ Hoạt động dạy học phân môn Chính tả tiếng Việt của giáo viên và HS lớp

2 ở Tiền Giang

- Phạm vi thử nghiệm: 34 HS lớp 2 ở Trường Tiểu học NT, TP Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Câu hỏi nghiên cứu

Để giải quyết vấn đề nghiên cứu, đề tài tập trung tìm lời giải cho các câu hỏi sau:

- Làm thế nào để xây dựng bài tập chính tả phương ngữ hỗ trợ rèn kĩ năng viết đúng chính tả cho HS 2

- Việc sử dụng các bài tập này vào chương trình dạy - học môn Tiếng Việt, cụ thể là phân môn chính tả được thực hiện như thế nào?

- Những dạng hoạt động nào có thể được sử dụng để tích hợp hệ thống các bài

tập chính tả phương ngữ ?

- Các bài tập được xây dựng có tác dụng như thế nào đối với sự hình thành, phát triển vốn từ cũng như kĩ năng viết đúng chính tả của HS lớp 2?

8.2 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài được tiến hành qua việc phối hợp đồng bộ các nhóm phương pháp sau:

 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nhóm phương pháp này được sử dụng để thu thập, nghiên cứu tài liệu về các vấn

đề liên quan đến đề tài: đặc điểm của tiếng Việt về ngữ âm và chữ viết, các biện pháp rèn kĩ năng chính tả cho HS mà các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã tìm ra và vận dụng, qua đó rút ra những ưu, nhược điểm và tìm ra giải pháp tốt hơn Ngoài ra nghiên cứu tài liệu để hiểu thêm các đặc điểm phương ngữ của các vùng, trên cơ sở đó có cái nhìn khái quát hơn về chính tả phương ngữ Bên cạnh đó, tìm hiểu thêm các xu hướng tích hợp để có thể xây dựng được hệ thống bài tập chính tả vừa mang màu sắc phương ngữ vừa mang tính tích hợp, phù hợp với tâm sinh lí của HS (đầu cấp tiểu học)

 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

Trong đề tài, phương pháp quan sát khoa học được sử dụng để thu thập thông tin về thái độ, khả năng chú ý, sự yêu thích khi làm bài của HS nhóm thực nghiệm trong quá trình thực nghiệm bài tập chính tả phương ngữ bằng cách ghi lại nhật kí quan sát, chụp ảnh khi HS làm bài tập hoặc tham gia các trò chơi…

Mặt khác, việc quan sát này còn bao hàm cả quá trình quan sát hoạt động dạy - học của cô và trò trong những tiết chính tả có sử dụng các bài tập thực nghiệm (có thể quay phim)

Để có một nhận xét khách quan thì phương pháp quan sát được thực hiện trong suốt quá trình thực nghiệm và được thực hiện một cách tỉ mỉ

- Phương pháp điều tra

Bước đầu của vấn đề nghiên cứu cần nắm bắt được những lỗi chính tả phương ngữ mà HS Tiểu học ở Tiền Giang thường mắc phải Để đạt được điều đó, người nghiên cứu tiến hành khảo sát thông qua một bài viết chính tả (kèm phụ lục) với 180

HS đang học lớp Hai các trường tiểu học ở Tiền Giang Thông qua đó thống kê và đưa

ra những nhận xét cụ thể về lỗi phương ngữ ở Tiền Giang

- Phương pháp phỏng vấn

Trong đề tài, phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu về vấn đề áp dụng các bài tập chính tả rèn kĩ năng viết đúng chính tả cho HS lớp 2 thông qua các bài tập chính tả phương ngữ Cụ thể, tìm hiểu xem trong quá trình giảng dạy các giáo viên thường chọn các phần bài tập nào để rèn kĩ năng chính tả cho HS (phần bài tập chính

tả lựa chọn dành riêng cho từng vùng miền) Các lần trao đổi được thực hiện ngay khi bắt đầu thực hiện đề tài để có thể thấy được: giáo viên có thấy được tầm quan trọng của việc vận dụng các bài tập chính tả phương ngữ để hình thành kĩ năng viết đúng chính tả cho HS hay không

Đồng thời, phương pháp này cũng được người nghiên cứu sử dụng để kết hợp với phương pháp xin ý kiến chuyên gia về lĩnh vực dạy học chính tả ở tiểu học Việc làm này giúp người nghiên cứu có cái nhìn nhiều chiều về thực tế của việc dạy học chính tả, tầm quan trọng của việc áp dụng các bài tập chính tả phương ngữ cũng như nội dung, cách thức xây dựng các bài tập chính tả phương ngữ theo hướng tích hợp nhằm rèn luyện kĩ năng viết đúng chính tả cho HS Bên cạnh đó, việc phỏng vấn cũng được tiến hành để tìm hiểu ý kiến chuyên gia về sản phẩm mà đề tài đã xây dựng ở các mặt nội dung, các hoạt động sử dụng trong các câu hỏi bài tập, câu hỏi bài đọc, hình thức thể hiện (màu sắc, kiểu chữ, cỡ chữ), sự phù hợp với đối tượng HS lớp 2 Nhờ

đó, người nghiên cứu có những điều chỉnh, cải tiến phù hợp đối với các bài tập chính

tả phương ngữ đã xây dựng

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp quan trọng trong đề tài nhằm thực nghiệm và đưa ra những đánh giá cần thiết về tính hiệu quả của các BT CTPN mà đề tài đã xây dựng trong việc phát triển đồng thời kiến thức khoa học và kĩ năng đọc, viết cho HS Thông qua quá trình thực nghiệm, người nghiên cứu có thể thấy được những

ưu điểm, hạn chế của các bài tập đã xây dựng; từ đó, cải tiến, phát huy những ưu điểm, khắc phục những hạn chế để các bài tập ngày càng hoàn thiện hơn

Quá trình thực nghiệm được tiến hành với việc chọn mẫu nghiên cứu là 34 HS ở

hai lớp Hai 4 của trường Tiểu học NT, phường 7, TP.MT, tỉnh Tiền Giang và 146 HS

ở các trường tiểu học khác tại Tiền Giang Việc chọn mẫu nghiên cứu được dựa trên các tiêu chí: trường được chọn đồng ý và tạo điều kiện cho người nghiên cứu thực hiện khảo sát và thực nghiệm, HS được chọn để khảo sát là các em có sự phát triển bình thường về trí tuệ Bên cạnh những tiêu chí nêu trên, đề tài thực hiện chọn mẫu bằng cách ngẫu nhiên thuận tiện nhằm đảm bảo tính đại diện và tin cậy đối với kết quả nghiên cứu

Sau đó tiến hành chọn mẫu, mẫu nghiên cứu của đề tài bao gồm 99 HS: 34 HS ở nhóm thực nghiệm và 65 HS ở nhóm đối chứng

Trong đề tài, việc thực nghiệm được tiến hành qua hai giai đoạn:

Giai đoạn 1: Thu thập, phân tích cơ sở dữ liệu về HS lớp Hai mà nhà trường cung cấp; tiến hành bài kiểm tra ban đầu; khảo sát ý kiến của giáo viên và chuyên gia

về việc vận dụng các bài tập chính tả phương ngữ trong quá trình dạy học chính tả; xây dựng và thí điểm các bài tập để đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi cũng như ưu và khuyết điểm của bài tập để đưa ra những lưu ý cần thiết cho việc xây dựng, cải tiến và thực nghiệm bài tập ở giai đoạn 2

Giai đoạn 2: Thực nghiệm bài tập trên nhóm thực nghiệm; tiến hành bài kiểm tra cuối đợt, so sánh kết quả trước và sau thực nghiệm; phỏng vấn chuyên gia, giáo viên và HS về những bài tập chính tả phương ngữ mà đề tài đã thiết kế; rút ra các kết luận và đề xuất

 Nhóm phương pháp toán học

Nhóm các phương pháp này giúp người nghiên cứu thống kê, phân loại, phân tích, so sánh hệ thống các cứ liệu thực tế để có thể đánh giá, phân tích và rút ra kết luận, một số đề nghị trong suốt quá trình thực hiện đề tài Cụ thể, đề tài tiến hành thu thập thông tin từ các trường Tiểu học trong địa bàn tỉnh Tiền Giang để có số liệu ban đầu về HS Sau đó, kết quả bài kiểm tra khảo sát ban đầu sẽ được thống kê, đánh giá,

so sánh Trong quá trình thực nghiệm, kết quả thực hiện các bài tập chính tả phương ngữ của nhóm thực nghiệm cũng như các thông tin thu được từ việc ghi chép nhật kí thực nghiệm sẽ được ghi chú phân tích Cuối cùng, kết quả bài kiểm tra cuối đợt được

so sánh với kết quả bài kiểm tra ban đầu, thực hiện phân tích, so sánh số liệu, đánh giá

chi tiết để đưa ra các kết luận và kiến nghị cần thiết

9 Đóng góp của luận văn

Luận văn sẽ góp phần hệ thống hóa về phương pháp dạy học phân môn Chính

tả, cụ thể là chính tả phương ngữ Đồng thời, kết quả của luận văn sẽ góp phần tạo nguồn tài liệu dạy và học phân môn Chính tả, hỗ trợ quá trình rèn luyện kĩ năng chính

tả cũng như kĩ năng viết cho HS lớp 2; cung cấp cơ sở dữ liệu về thực trạng lỗi chính

tả, kĩ năng chính tả của HS Tiền Giang hiện nay

10 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có:

Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 Chương 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 Chương 3: Hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang Chương 4: Thực nghiệm bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang

Ngoài ra, luận văn còn có 74 trang Phụ lục gồm các phụ lục: (1) Phụ lục 1 Các công cụ khảo sát, (2) Phụ lục 2 Giáo án thực nghiệm, (3) Phụ lục 3 Nhật kí thực nghiệm, (4) Phụ lục 4 Hệ thống bài tập chính tả phương ngữ

1.1 Một số khái niệm công cụ

Có nhiều cách hiểu về phương ngữ, chính tả phương ngữ cũng như các khái niệm mà đề tài sử dụng nhưng do giới hạn, phạm vi nghiên cứu và để thuận tiện cho việc nghiên cứu chúng tôi chọn những cách hiểu sau về các khái niệm công cụ sẽ dùng trong luận văn

Phương ngữ, phương ngữ Nam

Phương ngữ là biến thể theo địa phương hoặc theo tầng lớp xã hội của một ngôn ngữ Đó là hình thức ngôn ngữ được sử dụng trong cộng đồng dân cư ở một vùng miền nhất định trên đất nước (phương ngữ địa lí) hoặc trong một giới xã hội nhất định

(phương ngữ xã hội) Biến thể trên phương diện ngữ âm, hoặc từ ngữ, hoặc ngữ pháp

Các tác giả như Hoàng Thị Châu, Trương Thị Thu Vân chấp nhận tiếng Việt có

ba phương ngữ là: Bắc (từ Thanh Hóa trở ra), Trung (từ Nghệ An đến Thừa Thiên – Huế) và Nam (vùng còn lại) trong đó phương ngữ Nam gồm Nam Trung Bộ và Nam

Bộ [6], [45]

Biến thể được coi là đơn vị nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội Biến thể ngôn ngữ được hiểu là hình thức biểu hiện của ngôn ngữ được sử dụng phổ biến trong hoàn cảnh xã hội giống nhau với các đặc trưng xã hội giống nhau

Do giới hạn phạm vi nghiên cứu nên luận văn chỉ đề cập đến mảng phương ngữ địa lí – những biến thể ngữ âm có ảnh hưởng đến việc viết chính tả

Chính tả, chính tả phương ngữ

Chính tả là hệ thống các quy tắc về cách viết thống nhất cho các âm, các thanh

trong âm tiết, cách viết hoa, viết các từ ngữ mượn từ tiếng nước ngoài, viết tắt,… Nói

cách khác, chính tả là những quy ước của xã hội trong ngôn ngữ dùng làm phương tiện truyền đạt bằng chữ viết, bảo đảm cho người viết, người đọc đều hiểu thống nhất nội dung của văn bản Sự quy ước có tính chất xã hội trong chính tả có tính bắt buộc và không cho phép vận dụng các quy tắc chính tả có tính chất sáng tạo cá nhân

Chính tả phương ngữ là những quy tắc chính tả liên quan đến những biến thể của một ngôn ngữ được sử dụng theo địa phương hoặc theo tầng lớp xã hội

Dạy học chính tả

Theo quan điểm hiện đại dạy học là loại hoạt động định hướng được tạo ra bởi

sự tương tác trực tiếp giữa thầy và trò, giữa người học với nhau, giữa dạy học với xã hội Dạy học chính tả là quá trình dạy học gắn với các yếu tố chính tả

Bài tập, bài tập hỗ trợ

Bài tập là bài ra cho học sinh làm để tập vận dụng, luyện tập những điều đã học Bài tập hỗ trợ là những bài tập đưa ra nhằm hỗ trợ, giúp đỡ học sinh rèn một kĩ năng nào đó

Bài tập chính tả, bài tập chính tả phương ngữ

Bài tập chính tả là bài tập liên quan đến vấn đề chính tả và các quy tắc chính tả giúp hình thành, rèn luyện kĩ năng viết đúng chính tả của HS Bài tập chính tả có nhiều dạng như: Dạng điền khuyết, tìm từ, phát hiện lỗi, trò chơi,…

Bài tập chính tả phương ngữ là bài tập chính tả liên quan đến vấn đề phương ngữ hoặc những biến thể phát âm của địa phương

Lỗi chính tả

Lỗi chính tả là những cách viết các từ không đúng với quy định về phụ âm đầu,

về vần, thanh điệu hoặc cách đặt dấu thanh điệu Lỗi chính tả tiếng Việt có thể quy về hai nhóm: lỗi do không nắm quy tắc và lỗi do phát âm không phân biệt dẫn đến viết sai chính tả

Quy tắc, mẹo luật chính tả

Quy tắc chính tả là hệ thống các quy định chung về cách viết chữ được coi là chuẩn trong tiếng Việt Trong chính tả tiếng Việt có nhiều quy tắc như: quy tắc viết hoa, quy tắc viết các trường hợp có biến thể kết hợp, như viết /k-/ (c, k, q), viết /i/ (i, y); viết // (a, ă),…

Có thể coi, mẹo chính tả là những cách thức giản tiện, dễ nhớ do các nhà ngôn ngữ đặt ra Mẹo chính tả giúp cho người viết dễ dàng tìm ra cách viết đúng một cách nhanh nhất mà không cần phải tra cứu từ điển, vd: mẹo phân biệt hỏi ngã, mẹo s/x (các

con vật thường viết là s: sói, cá sấu, sên; các món ăn thường viết là x: xôi, xúc xích; các từ chỉ hiện tượng tự nhiên thường viết s: sông, suối, sương, sao, sấm, sét…)

Thực nghiệm sư phạm là so sánh kết quả tác động của nhà khoa học lên một nhóm lớp - gọi là nhóm thực nghiệm - với một nhóm lớp tương đương không được tác động - gọi là nhóm đối chứng

1.2 Hệ thống âm vị, chữ viết tiếng Việt hiện đại và những ảnh hưởng tới dạy học chính tả

1.2.1 Hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt hiện đại

1.2.1.1 Hệ thống âm vị xét theo phương diện chính tả

Hệ thống âm vị tiếng Việt rất đa dạng và phong phú Ở mỗi vùng có những biến thể phương ngữ, mỗi quan niệm cá nhân lại có hệ thống âm vị khác nhau Tuy nhiên các tác giả Nguyễn Nguyên Trứ, Lê Hữu Tỉnh, Đặng Thị Lanh, Vũ Thị Ân, … đều có một số ý kiến khá thống nhất về hệ thống âm vị tiếng Việt Vì đề tài nghiên cứu về chính tả nên người nghiên cứu sẽ chọn phương án thống kê miêu tả hệ thống âm vị gắn với chính tả Ngoài ra, các quan điểm ấy còn được sử dụng trong trường sư phạm và trong SGK, vì vậy, chúng tôi chọn hệ thống âm vị theo các quan điểm trên để làm cơ

sở cho đề tài (xin xem [2], [37], [39], [42])

a) Âm đầu

Âm đầu là mở đầu âm tiết, quy định âm sắc của âm tiết lúc mở đầu và khu biệt

âm tiết Số lƣợng âm đầu trong tiếng Việt hiện đại là 21 phụ âm

- Phần lớn phụ âm đầu chỉ có một sự thể hiện trên chữ viết:

- Một số phụ âm có nhiều sự thể hiện trên chữ viết:

/-/

k các nguyên âm //, //, //, // kẻ, kĩ, kể, kiến,…

// ngh các nguyên âm //, //, //, // nghỉ, nghe,…

// gh các nguyên âm //, //, //, // ghế, ghi,…

// d (dựa theo ngữ nghĩa, không

theo quy tắc ngữ âm)

Âm vị Quy tắc khi viết Ví dụ

//

u (viết u khi sau nó là i, ya, yê,

ê, ơ, â hoặc khi nó đi sau /k/)

thuỷ, khuyên, khuya, huệ, thuở, tuân; quả, quê, quẻ

o (khi sau nó là e, a, ă) loà xoà, loè loẹt, loăn, xoăn

c) Hệ thống âm chính

Âm chính đứng ở vị trí thứ ba trong âm tiết, tức vị trí thứ hai trong phần vần

Âm vị đảm nhận vị trí này là nguyên âm (nguyên âm đơn hoặc nguyên âm đôi) Do âm chính là âm hạt nhân của âm tiết nên nó không bao giờ khuyết

Tiếng Việt có 14 nguyên âm: 11 nguyên âm đơn và 3 nguyên âm đôi

- Các nguyên âm đôi đều có nhiều cách viết:

//

iê khi không có âm đệm và có âm cuối kiếm, miền, siêng

yê khi có âm đệm hoặc trước nó không

có âm nào và sau có âm cuối

quyên, khuyết, yến

ya khi có âm đệm, không có âm cuối khuya

ia khi không có âm đệm, không có âm cuối chia, mía, kìa

- Các nguyên âm đơn

d) Hệ thống âm cuối

Âm cuối làm nhiệm vụ kết thúc âm tiết, quy định âm sắc của âm tiết lúc kết thúc

Âm vị đảm nhiệm vị trí này là bán nguyên âm hoặc phụ âm Âm cuối có thể khuyết

Số lượng âm cuối gồm 8 âm vị Trong đó, có 2 bán nguyên âm /- /, /-/ và 6 phụ âm /-/, /-/, /-/, /-/, /-/, /-/

Bảng miêu tả sự thể hiện trên chữ viết của âm cuối:

Thanh điệu có chức năng phân biệt vỏ âm thanh, phân biệt nghĩa của từ Hệ

thống thanh điệu tiếng Việt gồm 6 thanh ngang, huyền, hỏi, ngã, sắc, nặng

Sự phân bố của thanh điệu trong âm tiết phụ thuộc vào âm cuối

Bảng dưới đây tóm lược sự phân bố của thanh điệu: dấu (–) không phân bố, dấu (+) có phân bố

Thanh điệu

Âm cuối là âm

Phương ngữ Nam có 23 phụ âm Có các phụ âm uốn lưỡi //, //, // (chữ viết

ghi là s, r, tr) Ở Nam Bộ, có thể phát âm rung lưỡi [r] So với các phương ngữ khác,

phương ngữ Nam thiếu phụ âm /v/, nhưng lại có thêm âm [w] bù lại; không có âm /z/

và được thay thế bằng âm [j] Người Nam không phân biệt phụ âm // với // nên

đọc vui vẻ thành zui zẻ Ở Nam Bộ có nơi phát âm /  / thành // (rõ ràng  gõ gàng) [1], [46]

Những phụ âm /-/, //, //, tuy có nhiều cách viết do biến thể kết hợp nhưng không ảnh hưởng đến vấn đề viết đúng chính tả của HS vì các phụ âm này có những quy tắc nhất định Chỉ cần HS nhớ là có thể viết đúng chính tả và không có biến thể phương ngữ như //, // , (hay âm cuối /-n/, /-k/),…

Bên cạnh đó, các âm đầu có một cách thể hiện trên chữ viết lại gây không ít khó khăn cho HS, cụ thể đối với HS miền Nam khi phát âm rất khó phân biệt // với // hay // với // cho HS miền Bắc Cũng từ nguyên nhân này HS thường mắc lỗi ở các cặp âm đầu này vì chính tả tiếng Việt là chính tả ghi âm vị “đọc thế nào, viết thế ấy”

b) Âm đệm

Hệ thống âm vị ở một số vùng không có âm đệm nên khi đọc các âm tiết có

âm đệm đều bỏ qua yếu tố ngữ âm này Ví dụ: loang  lang, loa  lo, xuất  xất…

Âm đệm /-w-/ đang biến mất dần trong phương ngữ Nam (một vài nơi ở khu vực Nam Bộ) [1], [46]

c) Âm chính

Người miền Nam không phân biệt cách phát âm của // với // trong một số

trường hợp như hết đọc thành hớt, lê lết lơ lớt…, cũng không phân biệt // với //

(chau mày  chao mài) Một số vùng không phân biệt nguyên âm đơn với nguyên âm

đôi: // với // như kìm đọc thành kiềm, xíu  xiếu…; / / với // như lượm đọc

thành lựm, hươu hưu… Có nơi đọc “o”  “oo” như học đọc thành hoọc, xong 

hai âm cuối /-/ và /-k/ như ở phương ngữ Trung: san sát  sang sác, bùn đất 

Phương ngữ Nam cũng chỉ có 5 thanh: thiếu vắng hoặc thanh “hỏi” hoặc thanh

“ngã”, thường phát âm “hỏi” thành “ngã” (rảnh rang  rãnh rang), có nơi phát âm

“ngã” thành “hỏi” (sửa chữa sữa chữa) [1], [46]

1.2.2 Những ảnh hưởng của hệ thống ngữ âm và chữ viết tiếng Việt hiện đại tới dạy học chính tả

1.2.2.1 Những ảnh hưởng từ hệ thống chữ viết tiếng Việt hiện đại

Tiếng Việt là một ngôn ngữ thuộc loại hình đơn âm tiết tính Cấu trúc âm tiết chặt chẽ, các thành phần âm vị có vị trí cố định kết hợp theo một trật tự không thay đổi Chính tả tiếng Việt về cơ bản là chính tả âm tiết

Trên chữ viết, mỗi âm tiết tiếng Việt được ghi thành một khối, tách rời với âm tiết đứng trước và đứng sau nó bằng một khoảng cách gián đoạn, cho dù âm tiết đó có thể là một thành tố của cấu trúc hình vị hay từ Việc ghi mỗi âm tiết thành một chữ làm cho việc nhận diện hình vị, từ đơn hay ghép, cụm từ khó khăn nhưng lại tạo nhiều thuận lợi về chính tả và đọc/phát âm theo chữ viết Có nhiều trường hợp một âm có nhiều cách viết gây khó khăn cho quá trình viết chính tả

1.2.2.2 Những ảnh hưởng do biến thể phương ngữ Nam

Phương ngữ Nam Bộ là một bộ phận của phương ngữ Nam Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ và giáo dục ngôn ngữ đã có nhiều quan niệm khác nhau về việc phân vùng phương ngữ Tuy nhiên các tác giả Hoàng Thị Châu, Nguyễn Nguyên Trứ, Lê Hữu Tỉnh, Đặng Thị Lanh, Vũ Thị Ân, Trương Thị Thu Vân,… (xin xem [2], [6], [37], [39], [42], [45]) đều có một số ý kiến khá thống nhất về dạy học chính tả phương ngữ cho HS vùng phương ngữ Nam với các đặc trưng ngữ âm của tiếng Việt Nam Bộ, có thể nêu tóm tắt như sau:

 Chỉ có 5 thanh điệu, trong đó thanh hỏi - ngã trùng làm một

 Các cặp phụ âm đầu r - d/gi, s - x, tr - ch được chia tách tương đối rõ Tuy nhiên, mức độ chia tách không đều Ở một số nơi có tiếp biến với tiếng Hoa (Long An,

Tiền Giang, Bạc Liêu, Cà Mau, Kiên Giang ), phụ âm r g hoặc j, s x, tr  ch:

"Bắt con cá gô bỏ gổ, nó nhảy gồ gồ!"

 Không có phụ âm xát v, d/gi, ví dụ: về  dề,vội vàng dội dàng,…

 Không có âm đệm u/o, vì âm đệm bị rơi rụng Ví dụ: xe buýt  xe bít,

truyền hình  triềng hình,…

 Hình thành phụ âm xát môi-mạc hữu thanh w từ sự hoà nhập của âm đệm

vào 4 phụ âm đầu k, ng, h, (phụ âm tắc thanh hầu không được thể hiện trên chữ

viết): Ví dụ: ngoại  wại, hoãn  wãng,…

 Số lượng vần ít hơn phương ngữ Bắc, do sự đồng nhất của các vần: ên = ênh; êt = êch; iêt = iêc; im = iêm; in = inh; ip = iêp; it = ich; iu = iêu;oc = ôc;

oi = ôi; om = ôm = ơm; ong = ông; op = ôp = ơp; ưn = ưng; ươi = ưi; ươt = ươc; ươu

= ưu = u; ưt = ưc; v.v Đặc điểm này làm gia tăng hiện tượng đồng âm dị nghĩa, đồng

âm dị tự và khiến cho người Việt Nam Bộ thường viết sai chính tả ở phần vần

 Bảo lưu nhiều hình thức ngữ âm đặc thù, thường là hình thức ngữ âm cổ

Ví dụ: bệnh - bịnh, hạt - hột, hôn - hun,…

Tiếng Việt Nam Bộ ngày nay có những đặc trưng về ngữ âm và từ vựng rất khác biệt với phương ngữ Bắc và phương ngữ Trung Hiện nay, sự khác biệt đó vẫn đang tiếp tục gia tăng Đó là vì các luồng di dân chỉ diễn ra một chiều từ Bắc vào Nam

Từ thời kỳ Đổi mới, nhiều người nước ngoài đã quay trở lại Việt Nam mà nơi thu hút nhất chính là Nam Bộ Do đó, tiếng Việt cũng như văn hoá Việt ở Nam Bộ có điều kiện để phát triển, biến đổi nhanh hơn [13] Chính từ những điều đó đã gây không ít khó khăn cho HS trong quá trình rèn kĩ năng viết đúng chính tả

1.3 Đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 2 với hoạt động học chính tả

Đối với trẻ em ở lứa tuổi tiểu học thì tri giác thường manh tính trực quan, cụ thể Tri giác giúp cho trẻ định hướng nhanh chóng, chính xác hơn, điều chỉnh hoạt động một cách hợp lí Trong sự phát triển tri giác của HS, giáo viên có vai trò quan trọng trong việc hướng dẫn cách nhìn, hình thành kĩ năng quan sát cho HS; hướng dẫn các em biết xem xét và biết lắng nghe

Bên cạnh sự phát triển của tri giác, chú ý có chủ định của HS còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý có ý chí chưa mạnh Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng dạy học là phương tiện quan trọng để thu hút, lôi cuốn sự chú ý của HS

Trí nhớ có vai trò quan trọng trong đời sống và hoạt động của con người, nhờ

có trí nhớ mà con người tích lũy vốn kinh nghiệm đó vận dụng vào cuộc sống Đối với

HS tiểu học, trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ – lôgic Nhưng trong sách giáo khoa Tiếng Việt các bài tập chính tả lại bị hạn chế về tính trực quan, các dạng bài tập chưa đa dạng, chủ yếu là điền khuyết,… nên chưa hỗ trợ được quá trình rèn kĩ năng viết đúng chính tả của HS

Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, chủ yếu dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể Trong sự phát triển tư duy ở HS tiểu học, tính trực quan cụ thể vẫn còn thể hiện ở các lớp đầu cấp và sau đó chuyển dần sang tính khái quát ở các lớp cuối cấp Trong quá trình dạy học và giáo dục, giáo viên cần nắm chắc đặc điểm này Vì vậy, giáo viên cần đảm bảo tính trực quan thể hiện qua việc dùng người thực, việc thực, qua dạy học hợp tác hành động để phát triển

tư duy cho HS Giáo viên cần hướng dẫn HS phát triển khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, khả năng phán đoán và suy luận qua hoạt động với thầy, với bạn

Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lí, nhân cách của mỗi người Đối với HS tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ em nhận thức

và thúc đẩy các em hoạt động Tình cảm HS tiểu học được hình thành trong đời sống

và trong quá trình học tập của các em Vì vậy giáo viên cần quan tâm xây dựng môi trường học tập nhằm tạo ra xúc cảm, tình cảm tích cực ở trẻ để kích thích trẻ tích cực trong học tập [11]

Từ những đặc điểm trên ta thấy rằng: Trong quá trình học môn Tiếng Việt, cụ thể là quá trình rèn kĩ năng viết đúng chính tả, các em phải nhớ các từ mình thường nhầm lẫn, đây là một “công việc đầy khó khăn” so với lứa tuổi của các em Viết đúng chính tả là quá trình lâu dài và nó càng khó khăn đối với chính tả phương ngữ Muốn đạt được kết quả cần phải có sự luyện tập thông qua nhiều giải pháp Dựa vào các đặc điểm tâm – sinh lí của HS tiểu học được nêu trên ta có thể nói “hệ thống bài tập chính

tả gắn liền với yếu tố phương ngữ” là giải pháp phù hợp với các em

1.4 Lí luận dạy học với vấn đề dạy học chính tả

Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ và dạy ngôn ngữ thường xây dựng hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo sự lựa chọn và áp dụng các phương pháp dạy chính tả thích hợp Dựa trên cơ sở lí luận về mặt giáo dục học – lí luận dạy học hiện đại với dạy học chính

tả, luận văn này chọn cách hiểu về các nguyên tắc và phương pháp dạy học như sau:

Nguyên tắc chính tả ngữ âm và phương pháp dạy học chính tả theo nguyên tắc chính tả chính âm Nguyên tắc này được hình thành trên cơ sở Việt ngữ học về đặc

điểm loại hình của tiếng Việt Từ cơ sở này, chính tả tiếng Việt được xác lập như loại chính tả ngữ âm Quan niệm này đồng thời dẫn đến việc đọc chính âm trong dạy học chính tả Hiện tượng này có khuynh hướng bị tuyệt đối hóa trong thực tiễn dạy học chính tả, tạo ra những hạn chế trong việc hình thành năng lực viết chính tả của HS

Nguyên tắc chính tả ngữ nghĩa và phương pháp dạy học chính tả theo nguyên tắc chính tả ngữ nghĩa Viết chính tả, đặc biệt là hình thức chính tả nghe – viết là quá

trình người viết kết hợp ba yếu tố âm, chữ và nghĩa của từ thành một hợp tổ thống nhất Khi viết chính tả nghe – viết, người học tri giác mặt âm thanh của từ, đồng thời liên tưởng để nhận diện mặt chữ viết tương ứng với biểu tượng âm thanh ấy Nghĩa của mỗi từ mà người học đã biết, tự thân nó nằm trong âm và chữ viết của từ Nếu người học nhận diện âm và chữ viết của một từ mà không có ý niệm nghĩa về từ đó thì

đó là một sự nhận diện trống, do vậy, sẽ không có cơ sở cho người học lưu giữ từ ấy vào trí nhớ Hiểu nghĩa từ là một trong những cơ sở quan trọng giúp người học viết đúng chính tả Theo nguyên tắc này, phương pháp dạy học chính tả thứ nhất là tạo cho các em nhiều cơ hội đọc, nói, viết nhiều loại văn bản viết có mục đích (hoạt động giao tiếp), không chỉ trong môn Tiếng Việt mà cả trong học những môn khác Qua đó, HS lĩnh hội vốn từ (cả ba mặt âm thanh, chữ viết, và nghĩa) một cách tự nhiên Phương pháp thứ hai là tăng cường cho HS tri giác để ghi nhận mặt chữ viết gắn với nghĩa bằng con đường thị giác, nghĩa là đọc hiểu và tăng cường cho HS tập chép hoặc viết chính tả từ con đường ghi nhớ mặt chữ góp phần giải quyết hạn chế những lỗi chính tả của HS do cách đọc chính âm và không chính âm gây ra Phương pháp thứ ba là cho

HS thực hiện hệ thống các bài tập chính tả trên cơ sở phân biệt nghĩa của từ

Nguyên tắc quan tâm đến kinh nghiệm ngôn ngữ của người học và phương pháp dạy học chính tả tương ứng Thực hiện nguyên tắc này là giúp các em khai thác,

vận dụng những hiểu biết của mình về hệ thống ngữ âm mà các em đã lĩnh hội được qua hoạt động lời nói dạng nói GV từng bước hướng dẫn HS đối chiếu phương ngữ cá nhân của mình với chuẩn âm tiếng Việt, để từ đó nắm hệ thống chữ viết tiếng Việt và

hệ thống quy tắc chính tả tiếng Việt một cách có ý thức Thực hiện phương châm “sai

gì học nấy” ở một số trường hợp chính tả (Nguyễn Quý Thành, 1996) Theo cách này, khi dạy chính tả, GV cần điều tra lỗi chính tả của HS theo khối lớp, trên từng vùng phương ngữ, lập danh sách những chữ HS thường sai theo tần số và độ phân bố Tác giả Lê Phương Nga cũng đề ra một phương hướng dạy chính tả tương tự Trên cơ sở

đó, GV xác định những trọng điểm chính tả cần dạy cho HS lớp mình

Nguyên tắc về mối quan hệ giữa ý thức, vô thức, tự động hóa trong quá trình

HS hình thành kỹ năng viết đúng chính tả và một số phương pháp dạy học tương ứng

Việc học phân môn Chính tả ở trường chính là quá trình học chính tả có ý thức Sau quá trình rèn luyện tự giác, tích cực và thường xuyên, khả năng viết đúng chính tả của

HS sẽ trở nên thuần thục Lúc này, hoạt động viết đúng chính tả của HS trở thành kĩ năng, kĩ xảo, mang tính tự động hóa, ít mang dấu hiệu của những nỗ lực có ý thức của

cá nhân Ngoài ra, HS có thể lĩnh hội hệ thống chữ viết và quy tắc chính tả tiếng Việt một cách tự nhiên thông qua việc tiếp xúc với nhiều loại văn bản viết khác nhau trong khi học các môn học khác, trong khi đọc sách báo ngoài lớp học Qua đó, HS đạt được hiểu biết về chính tả một cách không tự giác Các kiến thức này tồn tại dưới dạng tiềm

ẩn và HS vận dụng chúng một cách vô thức Quá trình học chính tả có ý thức được thể hiện qua hai phương pháp, đó là phương pháp chính tả tích cực và phương pháp chính

tả tiêu cực Quá trình học chính tả vô thức hướng đến phương pháp dạy học chính tả máy móc, cơ giới (Lê Phương Nga, 1995)

Nguyên tắc phối hợp vận dụng nhiều biện pháp khác nhau trong dạy chính tả

và phương pháp dạy học tương ứng Nguyên tắc này được hình thành trên cơ sở đặc

điểm phức hợp của tri giác ngôn ngữ trong học viết chính tả Học viết chính tả là một quá trình sử dụng phức hợp các giác quan bởi vì khi cố gắng viết một từ nào đó, HS phải dùng mắt, tai, tay và những ghi nhớ về những hiểu biết, kinh nghiệm mà các em

đã có trước Ở đây tri giác nghe và tri giác nhìn kết hợp với trí nhớ hình ảnh (biểu tượng về chữ viết, nét chữ, cách kết hợp các con chữ ) và trí nhớ từ ngữ lôgic (khái niệm, nghĩa của các chữ hoặc của tiếng mà các em tri giác) GV thông qua các tiết thực hành viết cần giới thiệu cho HS nhiều biện pháp viết đúng chính tả khác nhau; phối hợp phương pháp dạy học chính tả ngữ âm với phương pháp dạy học chính tả ngữ nghĩa, phương pháp tiêu cực với phương pháp tích cực, phương pháp sai chữ nào sửa chữ ấy, phương pháp dạy chính tả theo khu vực, cung cấp hiểu biết quy tắc, mẹo luật chính tả [44]

Tiểu kết chương 1

Tiếng Việt có vai trò quan trọng đối với HS tiểu học Tiếng Việt không chỉ cung cấp cho các em một phương tiện để giao tiếp mà tiếng Việt còn là một công cụ để giúp các em học tập và tư duy Và học tiếng Việt đã trở thành việc làm cần thiết đối với HS trong đó có phân môn Chính tả Hoạt động viết chính tả trong trường tiểu học nhằm giúp HS hình thành kĩ năng viết đúng chính tả Quá trình đó bị chi phối bởi nhiều yếu tố: nguyên tắc, phương pháp dạy học, các quy tắc chính tả cũng như đặc điểm nhận thức của HS mà quan trọng hơn cả đó là sự ảnh hưởng của hệ thống âm vị, chữ viết

tiếng Việt Đọc thông, viết thạo là một trong những mục tiêu tối thiểu mà tất cả HS

đều phải đạt được Trong đó, kĩ năng viết đúng chính tả là một kĩ năng bộ phận, công

cụ, đóng vai trò quan trọng, chi phối trong quá trình tạo lập ngôn bản nhằm giúp HS viết thạo tiếng Việt, nghĩa là viết đúng tiếng Việt văn hoá, tiếng Việt chuẩn mực

Như vậy trong chương 1, người nghiên cứu đã nêu một số khái niệm cơ bản cũng như trình bày các đặc điểm, các nhân tố ảnh hưởng quá trình dạy học chính tả và chính tả phương ngữ Ngoài ra, việc tìm hiểu những đặc điểm tâm lí của HS Tiểu học nói chung và HS đầu cấp Tiểu học nói riêng, luận văn cũng đã đề cập đến những lí luận dạy học hiện đại dành cho phân môn Chính tả Những cơ sở lí luận ấy sẽ là tiền

đề cho việc tìm hiểu thực trạng kĩ năng viết chính tả của HS lớp 2 ở Tiền Giang

2.1 Vấn đề chính tả phương ngữ cho học sinh lớp 2 - nhìn từ chương trình, tài liệu dạy học và hoạt động quản lí dạy học

2.1.1 Chương trình hiện hành

Chương trình Giáo dục phổ thông cấp Tiểu học nêu rõ nội dung dạy học chính

tả gồm (1) Bảng chữ cái; (2) Các quy tắc chính tả (viết hoa chữ đầu câu, viết hoa tên riêng Việt Nam) [5]

SGV TV 2 được nêu cụ thể hơn: Viết đúng chính tả ở các cặp từ có vần khó hoặc dễ lẫn phụ âm đầu, phụ âm cuối hay dấu thanh do cách phát âm địa phương; bước đầu biết cách viết hoa tên người, tên địa lí Việt Nam; viết đúng chính tả một đoạn hoặc một bài trên dưới 50 chữ với hai hình thức tập chép và nghe viết Như vậy vấn đề CTPN đã được đề cập đến trong chương trình và được cụ thể hóa bằng hệ thống bài tập chính tả phù hợp ở từng cấp lớp [35]

2.1.2 Tài liệu dạy học hiện hành

2.1.2.1 Sách giáo khoa

Bảng 2.1 Bảng thống kê nội dung và thời lượng bài tập chính tả âm - vần lớp 2

Phân

loại

Số lượng

Phân loại

Số lượng

Phân loại

Số lượng

Phân loại

Số lượng

Ở Lớp 2, bài tập chính tả âm-vần tăng lên đáng kể Bài tập về âm đầu tăng gấp

3 lần so với Lớp 1, bài tập âm cuối tăng gấp 4 lần Bài tập về dấu thanh tăng vượt trội

từ số lượng là 2 (ở Lớp 1) lên đến 28 (ở Lớp 2) Còn lại, bài tập về âm chính cũng tăng gấp đôi

Hình 2.1 Biểu đồ so sánh số lượng bài tập ở lớp 1 và lớp 2

Xét tổng thể, bài tập về âm đầu vẫn chiếm số lượng cao hơn các bộ phận khác

Trong đó bài tập l/n, s/x, tr/ch, r/d/gi có số lượng cao nhất, xuất hiện trên dưới 20 lần

Dễ thấy, bài tập về âm đầu chủ yếu quan tâm đến lỗi phát âm của phương ngữ Bắc Bộ,

trong khi đó bài tập phân biệt v/d/gi chỉ xuất hiện một lần, một con số khá khiêm tốn

mà đây lại là lỗi phát âm của miền Nam Như vậy, khi thực hành bài tập lựa chọn, HS tiểu học khu vực phía nam sẽ thực hành ít hơn ở các lỗi sai chủ yếu của địa phương

0 20 40 60 80 100

mình Người viết cho rằng: sự phân bố như vậy là chưa hợp lí, các bài tập âm đầu cho từng vùng phương ngữ xuất hiện với số lượng quá chênh lệch nhau sẽ gây khó khăn cho việc dạy và học chính tả Như đã biết ở các tỉnh phía Nam, người ta phát âm tiếng

“vâng” – “dâng”; “da” – “gia” hoàn toàn đồng âm với nhau Đây là vấn đề đáng được

quan tâm song song với các lỗi về l/n, s/x, r/d/gi Thiết nghĩ, nó nên được phân bố sao

cho cân bằng với các hiện tượng chính tả nêu trên Tiếp theo, bài tập chính tả về những

âm - vần có quy tắc đã giảm hẳn thời lượng so với Lớp 1, mỗi trường hợp chỉ có số lượng là 3 Đây là điều hợp lí, HS Lớp 2 căn bản đã nắm các quy tắc này vì đã được thực hành nhiều ở Lớp 1

Bài tập về âm chính ở lớp 2 hầu như là gắn liền với đặc điểm phát âm của HS miền Nam Cũng như ở lớp 1, các bài tập phân biệt i/iê, iê/yê chiếm số lượng nhiều hơn các bài tập chính tả khác Tuy nhiên, bài tập phân biệt u/uô vẫn chưa thấy xuất hiện, bài tập phân biệt o/ô mới chỉ xuất hiện có một lần (ở học kỳ II) Nhìn chung, sự

phân bố các bài tập chính tả về âm chính vẫn chưa đáp ứng đầy đủ những nhu cầu thiết yếu cho từng vùng phương ngữ

Còn lại, bài tập phân biệt ia/ya, iê/ya đều hướng đến việc khắc phục lỗi sai do

HS không nắm vững quy tắc Hoặc mở rộng ra: bài tập i/y còn tồn tại một phần là do thực tế ngày nay còn có nhiều cách viết chưa thống nhất cho trường hợp này, như: quy tắc/qui tắc; học kỳ/học kì…

Bài tập về âm cuối được thiết kế với số lượng cũng khá cao, tăng lên nhiều nhất

so với các bộ phận khác Nó chủ yếu nhắm đến mục đích sửa lỗi cho HS ở khu vực

phía Nam Các hiện tượng chính tả dễ lẫn t/c; n/ng chiếm số lượng cao nhất; còn t/ch; i/y; n/nh; o/u có số lượng xấp xỉ nhau Hằng ngày, ta hay bắt gặp người miền Nam phát âm: cát  các; lan lang; may mai; tín tính; cau  cao… Cho nên, với số

lượng như đã thống kê trong toàn bộ năm học HS sẽ được thực hành nhiều lần, lặp đi lặp lại một hiện tượng chính tả Từ đó, hình thành thói quen viết đúng cho HS, hạn chế lỗi sai do giao tiếp cộng đồng Bài tập phân biệt t/c xuất hiện ở cả 2 học kì, trong đó

học kì I: 8 lần, học kỳ II: 16 lần Bài tập phân biệt n/ng; o/u; i/y chỉ xuất hiện ở học kì

I, sang học kì II xuất hiện thêm bài tập phân biệt n/nh; t/ch Có thể nói, ở Lớp 2, thời

lượng bài tập về âm cuối không những tăng vọt mà các dạng bài tập còn đầy đủ hơn,

phong phú hơn Hầu hết những trường hợp dễ lẫn đều đã được đưa vào cho HS luyện tập, tuy nhiên số lượng còn ít ở một số dạng

Bài tập về dấu thanh: nếu như ở Lớp 1 bài tập về dấu thanh chỉ xuất hiện 2 lần (ít nhất trong toàn bộ hệ thống bài tập chính tả âm-vần) thì lên đến Lớp 2 tăng lên 28 lần, bao gồm các dạng bài tập khác nhau nhằm cho HS phân biệt hỏi/ngã Đến đây,

chúng tôi nhận thấy: việc phân bố bài tập về dấu thanh như vậy là đã khá hoàn chỉnh

HS Lớp 2, nhất là HS ở miền Nam sẽ được luyện tập nhiều, đáp ứng được nhu cầu sửa

lỗi sai do không phân biệt hỏi/ngã khi nói Như đã được đề cập, phương pháp thực

hành trong phân môn chính tả là phương pháp có nhiều ưu thế hơn so với những phương pháp khác, ví dụ như dùng chính âm để hạn chế lỗi sai Trong thực tế, khi dùng chính âm để dạy chính tả, các GV thường chính âm ở những từ ở dấu ngã Tuy nhiên, đối với từ “những” chẳng hạn thì đâu đâu cũng thấy viết dấu ngã Cho nên, khi một GV miền Nam cố sửa giọng phát âm “những” cho đúng thì dễ thấy chính âm được

sử dụng vô cùng cứng nhắc, thậm chí còn gây phản cảm cho người nghe Tóm lại, việc

chú trọng tăng thời lượng bài tập phân biệt hỏi/ngã hoàn toàn hợp lí HS không những

quen với việc nhận diện một số từ luôn dùng dấu ngã, mà còn biết cách khi nào dùng dấu hỏi, khi nào dùng dấu ngã đối với những từ khó, dễ nhầm lẫn

2.1.2.4 Vở tập viết

Vở tập viết cũng là một tài liệu dạy học nhưng trong Vở tập viết không đưa

BT CTPN mà chỉ tập viết chữ

2.1.2.5 Sách buổi 2

Đa số các trường ở Tiền Giang không có sách buổi 2 Nội dung dạy học của buổi 2 thường là củng cố, rèn luyện kiến thức ở buổi 1 và do GV soạn kế hoạch giảng dạy tùy vào tình hình lớp

2.1.3 Hoạt động quản lí dạy học

Việc quản lí chỉ đạo thực hiện nội dung chính tả phương ngữ hầu như chưa được chú ý đúng mức Các văn bản chỉ hướng dẫn dạy học Tiếng Việt, các tập huấn thì chỉ tập huấn ở các phân môn khác mà không có nội dung tập huấn cách thức xây dựng bài tập chính tả phương ngữ Các sinh hoạt chuyên đề cũng chỉ chú ý hình thức, phương pháp giảng dạy của GV mà không chú ý đến quá trình thực hiện bài tập chính

tả của HS SGV chỉ là tài liệu định hướng giảng dạy chứ chưa mang tính bắt buộc nên

đa số GV còn e dè trong việc thực hiện

Phỏng vấn cán bộ quản lí thì người nghiên cứu thường nhận được các câu trả lời kiểu như: “nội dung đó có trong môn Tiếng Việt rồi”; “cần cho HS biết nói, biết viết, biết làm bài Tập văn trước đã”, “phương pháp dạy học tích cực cần hơn”, v.v Như vậy, chính tả cũng như BT CT đang “được” đặt không đúng vị trí của nó, vài trò của

BT CT đang “dần dần bị lãng quên” nếu có nhắc đến thì cũng chỉ là khơi gợi “GV sẽ căn cứ vào đặc điểm phát âm và thực tế viết chính tả của mỗi lớp hoặc mỗi HS mà

chọn bài tập nhỏ thích hợp cho các em GV cũng có thể thay những bài tập này bằng các bài tập do mình tự biên soạn sát hợp hơn với HS địa phương” [35] mà chưa hề có

một công văn chính thức nào mang tính bắt buộc Cho nên, hầu hết GV chỉ sử dụng

BT ở SGK và cho rằng “như vậy là đủ”

2.2 Thực trạng dạy học chính tả phương ngữ cho học sinh lớp 2 ở Tiền Giang 2.2.1 Nhận thức của giáo viên

2.2.1.1 Khó khăn của học sinh

Để biết được những khó khăn của HS trong quá trình viết chính tả từ góc nhìn

của GV, chúng tôi hỏi Theo Thầy, Cô những lỗi chính tả HS thường mắc phải là: với

13 phương án trả lời có sẵn và một phương án trả lời điền vào chỗ chấm