Xây dựng hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1 (Luận văn thạc sĩ)

Xây dựng hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1 (Luận văn thạc sĩ)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Hồ Hoàng Duyên

XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG TỰ ĐIỀU KHIỂN

TRONG QUÁ TRÌNH DẠY VIẾT

CHO HỌC SINH LỚP 1

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS TS HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2017

Hồ Hoàng Duyên

Trước tiên tôi xin gửi lời tri ân đến PGS.TS Hoàng Thị Tuyết đã tận tình hướng dẫn, góp ý, và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa Giáo dục Tiểu học và phòng Đào tạo Sau đại học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã hết lòng giảng dạy, hướng dẫn chúng tôi trong suốt khóa học

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, đội ngũ giáo viên trường tiểu học Quốc tế Canada đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi thực hiện luận văn Những lời cảm ơn sau cùng xin dành cho người thân và các anh chị em trong gia đình đã hết lòng quan tâm và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành được luận văn này

Hồ Hoàng Duyên

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA KĨ NĂNG VIẾT VÀ SỰ TỰ ĐIỀU KHIỂN TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC 8

1.1 Cơ sở lí luận 8

1.1.1 Viết và dạy học phát triển kĩ năng viết 8

1.1.2 Sự tự điều khiển và dạy học phát triển sự tự điều khiển 10

1.1.3 Đặc điểm tâm sinh lý của HS lớp 1 liên quan đến hoạt động học viết 26

Tiểu kết chương 1 31

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN SỰ TỰ ĐIỀU KHIỂN TRONG QUÁ TRÌNH DẠY VIẾT Ở TIỂU HỌC 32

2.1 Dạy học phát triển sự tự điều khiển trong chương trình tiểu học ở Việt Nam hiện nay 32

2.2 Sơ lược về dạy học viết trong chương trình lớp 1 hiện hành và tầm quan trọng của việc phát triển sự tự điều khiển trong hoạt động dạy viết ở lớp 1 33

2.3 Dạy học phát triển sự tự điều khiển trong hoạt động viết ở các nước trên thế giới 34

2.4 Khảo sát việc dạy học kĩ năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết ở lớp 1 tại trường Quốc tế A trước TN 36

Tiểu kết chương 2 54

Chương 3 XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG TỰ ĐIỀU KHIỂN TRONG QUÁ TRÌNH DẠY VIẾT CHO HỌC SINH LỚP 1 55

3.1.2 Phương pháp 56

3.2 Hoạt động hỗ trợ phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1 57

3.2.1 Hoạt động phát triển khả năng thiết lập mục tiêu và động cơ viết 57

3.2.2 Hoạt động phát triển khả năng sử dụng chiến lược viết câu, đoạn ngắn 60

3.2.3 Hoạt động phát triển khả năng xác định và tìm kiếm các nguồn hỗ trợ khi gặp khó khăn 62

3.2.4 Hoạt động phát triển khả năng lập kế hoạch trước khi viết và tự kiểm soát, điều chỉnh (sự chú ý, hành vi, bài viết) trong khi viết 63

3.2.5 Hoạt động phát triển khả năng tự đánh giá của HS 65

Tiểu kết chương 3 67

Chương 4 THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM CÁC HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG TỰ ĐIỀU KHIỂN TRONG QUÁ TRÌNH DẠY VIẾT CHO HS LỚP 1 68

4.1 Thực nghiệm một số biện pháp và hệ thống hoạt động hỗ trợ phát triển một số kĩ năng tự điều khiển 68

4.1.1 Mẫu TN 68

4.1.2 Tổ chức TN 68

4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 71

4.2.1 Kết quả đánh giá khả năng tự điều khiển của HS sau TN từ GV giảng dạy 71

4.2.2 Kết quả sau TN về khả năng tự điều khiển của HS lớp 1 trong quá trình viết 72

4.3.3 Kết quả khảo sát thực trạng kĩ năng viết của HS lớp 1 sau TN 87

Tiểu kết chương 4 91

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC

HS : học sinh

GV : giáo viên

TN : thực nghiệm

ĐC : đối chứng

Bảng 2.1 Kết quả khảo sát thực trạng giảng dạy sự tự điều khiển trong quá

trình dạy viết 40

Bảng 2.2 Kết quả GV đánh giá khả năng tự điều khiển của HS trong quá trình học viết trước TN 41

Bảng 2.3 Số câu HS viết được trong bài trước TN 50

Bảng 2.4 Số lỗi HS mắc phải trong bài viết trước TN 51

Bảng 2.5 Nội dung và cách thức trình bày bài viết của HS trước TN 52

Bảng 4.1 Kết quả GV đánh giá khả năng tự điều khiển của HS trong quá trình học viết sau TN 71

Bảng 4.2 So sánh kết quả đánh giá của GV về khả năng tự điều khiển của lớp TN và lớp ĐC sau TN 72

Bảng 4.3 So sánh sự tiến bộ trong khả năng thiết lập mục tiêu giữa lớp TN và lớp ĐC sau TN 73

Bảng 4.4 So sánh sự tiến bộ trong khả năng lập kế hoạch giữa nhóm TN và nhóm ĐC sau TN 74

Bảng 4.5 So sánh sự tiến bộ trong khả năng tự tạo động cơ/động lực giữa nhóm TN và nhóm ĐC sau TN 76

Bảng 4.6 So sánh sự tiến bộ trong khả năng kiểm soát sự chú ý của nhóm TN và nhóm ĐC sau TN 78

Bảng 4.7 So sánh sự tiến bộ trong khả năng sử dụng chiến lược viết giữa nhóm TN và nhóm ĐC sau TN 80

Bảng 4.8 So sánh sự tiến bộ trong khả năng tự điều chỉnh giữa nhóm TN và nhóm ĐC sau TN 82

Bảng 4.9 So sánh sự tiến bộ trong việc chủ động tìm kiếm sự giúp đỡ giữa nhóm TN và nhóm ĐC sau TN 83

Bảng 4.10 So sánh sự tiến bộ trong khả năng tự đánh giá giữa nhóm TN và nhóm ĐC sau TN 86

Bảng 4.11 Kết quả khảo sát số câu HS viết được trong bài sau TN 87

Bảng 4.12 So sánh sự thay đổi số câu HS viết được trong bài giữa lớp TN và lớp ĐC sau TN 87

Bảng 4.13 Số lỗi HS mắc phải trong bài viết sau TN 88

Bảng 4.14 Nội dung và cách thức trình bày bài viết củaHS sau TN 89

Hình 1.1 Mô hình ba giai đoạn của tự điều khiển học tập 12

Hình 3.1 Hình ảnh sử dụng trong trò chơi tìm điểm khác nhau giữa hai hình 58

Hình 3.2 Hình ảnh sử dụng trong hoạt động giải thích động cơ, mục đích viết 59

Hình 3.3 Hình ảnh sử dụng nhắc nhở HS về mục tiêu chung cho tất cả các bài viết 60

Hình 3.4 Hình ảnh và câu văn sử dụng trong hoạt động hướng dẫn viết câu 61

Hình 3.5 Mô hình bánh kẹp hỗ trợ HS trong quá trình tìm ý viết đoạn 61

Hình 3.6 Mô hình gợi ý tìm ý hỗ trợ HS trong viết câu và đoạn văn miêu tả người 62

Hình 3.7 Ví dụ về một số nguồn tư liệu hỗ trợ về từ vựng theo chủ đề cho HS 63

Hình 3.8 Bảng gợi ý các biểu hiện giúp tăng cường sự tập trung chú ý 64

Hình 3.9 Bảng tự theo dõi quá trình làm việc của HS 65

Hình 3.10 Bảng hướng dẫn các bước trình bày bài viết trước lớp 66

Biểu đồ 2.1 Khả năng thiết lập mục tiêu khi viết trước TN 42

Biểu đồ 2.2 Khả năng lập kế hoạch cho bài viết trước TN 43

Biểu đồ 2.3 Khả năng tự tạo động cơ/động lực cho hoạt động viết trước TN 44

Biểu đồ 2.4 Khả năng kiểm soát chú ý trong quá trình học viết trước TN 45

Biểu đồ 2.5 Khả năng sử dụng chiến lược trong hoạt động viết trước TN 46

Biểu đồ 2.6 Khả năng tự điều chỉnh trong hoạt động viết trước TN 47

Biểu đồ 2.7 Tự tìm kiếm sự giúp đỡ trong hoạt động viết trước TN 48

Biểu đồ 2.8 Khả năng tự đánh giá trong hoạt động viết trước TN 49

Biểu đồ 4.1 Khả năng thiết lập mục tiêu trước khi viết sau TN 72

Biểu đồ 4.2 Khả năng lập kế hoạch cho bài viết sau TN 73

Biểu đồ 4.3 Khả năng tự tạo động cơ/động lực cho hoạt động viết sau TN 75

Biểu đồ 4.4 Khả năng kiểm soát chú ý trong quá trình học viết sau TN 77

Biểu đồ 4.5 Khả năng sử dụng chiến lược trong hoạt động viết sau TN 79

Biểu đồ 4.6 Khả năng tự điều chỉnh trong hoạt động viết sau TN 81

Biểu đồ 4.7 Tự tìm kiếm sự giúp đỡ trong hoạt động viết sau TN 83

Biểu đồ 4.8 Khả năng tự đánh giá bài viết sau TN 85

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngôn ngữ viết có vai trò cực kì quan trọng trong cuộc sống con người Trong cuộc sống hằng ngày, con người sử dụng kĩ năng viết trong việc giao tiếp, trao đổi thông tin, giáo dục hay truyền dạy kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác Bên cạnh đó, các nhà giáo dục trên thế giới sớm nhận thức rất rõ rằng việc học viết sớm có mối quan hệ mật thiết với thành công trong việc đọc của trẻ sau này (National Early Literacy, 2008) Nhiều nhà nghiên cứu như Graham (2006), Harris và cộng sự (2009) cũng đưa ra nhận định về việc dạy viết nói chung và dạy viết về nội dung đã đọc có tác động tích cực đến kết quả đọc của người học Chính vì thế, kĩ năng viết là một trong bốn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cần rèn luyện cho học sinh tiểu học

Godwin và Perkins (1998, 2002) khẳng định rằng khi bắt đầu những năm học đầu các em nhỏ đã mang theo mình một lượng lớn những trải nghiệm và kiến thức về những chữ và tranh ảnh xung quanh các em Toàn bộ những trải nghiệm này yêu cầu phải có điều kiện thuận lợi để các em phát huy Riley và Reedy (2003) cho rằng trong bất kỳ môi trường năm học đầu nào, nên có một khoảng không gian bố trí cho các hoạt động văn học tạo sự kích thích để các em viết cũng như giúp các em thỏa mãn sự thôi thúc được viết ra những điều mà các em suy nghĩ [29]

Chương trình Tiếng Việt 1 sau 2000 được triển khai trong sách Tiếng Việt 1, tập

1 và tập 2 bao gồm hai phần chính là phần học vần và phần luyện tập tổng hợp Giai đoạn học vần có vai trò quan trọng trong việc rèn và phát triển các tiền kĩ năng đọc viết, tạo điều kiện cho học sinh cấp lớp này đạt được khả năng nhận diện từ, từ đó, học sinh hình thành và phát triển năng lực đọc, viết Giai đoạn luyện tập tổng hợp, học sinh được rèn luyện kĩ năng đọc trơn và hiểu ở mức độ đơn giản, cùng với đó học sinh cũng được ôn luyện kĩ năng viết thông qua hoạt động viết từ, văn bản nhưng chỉ dừng ở mức độ nhìn viết, hoàn toàn chưa có hoạt động giúp học sinh phát triển kĩ năng viết nói chung và viết về những điều mình đã đọc nói riêng

Thực tiễn dạy học viết ở lớp 1 trong các trường tiểu học gần đây, học sinh lớp 1 luôn tỏ ra không mấy hứng thú và thiếu kiên trì với hoạt động trong giờ tập viết Bên cạnh đó, việc không được viết những điều mà bản thân mong muốn mà phải nỗ lực

nhiều hơn mình nghĩ để sao chép lại nội dung đã có nhằm làm hài lòng thầy cô giáo hoặc bố mẹ Những tâm lí tiêu cực trên dễ khiến trẻ dễ dàng từ bỏ hoạt động hay xao nhãng chú ý, từ đó dẫn đến hiệu quả không tốt trong quá trình học viết

Sự tự điều khiển là hệ thống kĩ năng liên quan đến sự phối hợp của cảm xúc và nhận thức để điều chỉnh hành vi của một người Berninger & Amtmann (2003) nhận định rằng sự tự điều khiển là một trong những thành phần hỗ trợ quá trình viết [14] Theo hai tác giả, quá trình viết chịu ảnh hưởng bởi trí nhớ, kĩ năng nhận diện từ và sự

tự điều khiển Gerde (2012) cho rằng sự tự điều khiển không chỉ đóng một vai trò quan trọng trong việc học viết sớm của trẻ mà còn cả cho học sinh lớn muốn trở thành một người viết giỏi [14]

Harris và cộng sự (2002) cho rằng HS đang phát triển kiến thức và kĩ năng trong quá trình viết có thể được hỗ trợ để trở nên tự tin, độc lập, định hướng mục tiêu, trở thành người viết lưu loát bằng cách sử dụng chiến lược tự điều khiển dạy song song với các kĩ năng viết xác định [22] Phát triển chiến lược tự điều khiển có thể giúp đỡ

để đặt nền tảng cho những nỗ lực trong tương lai để cải thiện kĩ năng tự điều khiển của trẻ liên quan đến viết (Graham và cộng sự, 2005) Những kĩ năng liên quan đến sự tự điều khiển còn đặc biệt hỗ trợ hiệu quả cho các học sinh hiếu động cá biệt và gặp khó khăn trong học tập

Từ những lí luận và thực tiễn trên, với vai trò liên quan đến sự phối hợp của cảm xúc và nhận thức, góp phần quan trọng vào việc học viết sớm của trẻ, người làm nghiên cứu nhận thấy cần có sự quan tâm đúng đắn đến việc phát triển một số kĩ năng liên quan đến sự tự điều khiển của học sinh lớp Một để giúp các em nâng cao kĩ năng viết của mình từ đó tạo tiền đề thành công ở các lớp học tiếp theo Vì những lí do trên,

người làm nghiên cứu quyết định chọn đề tài: “Xây dựng hoạt động phát triển khả

năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Mặc dù khả năng tự điều khiển là một những nội dung có vai trò quan trọng trong việc học viết sớm của trẻ, tuy nhiên ở Việt Nam chưa có nhiều nghiên cứu đề cập đến vấn đề phát triển sự tự điều khiển và ứng dụng nó trong quá trình dạy viết Một trong những nghiên cứu liên quan đến vấn đề nghiên cứu là nội dung

“Những vấn đề chung về dạy học các tiền kĩ năng đọc viết” của Hoàng Thị Tuyết

(2012) trong cuốn Lý luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (Phần II) Tuy nhiên tác giả chỉ dừng lại ở mức đề cập đến một số nội dung cơ bản của sự tự điều khiển và sự tự điều khiển là một trong 6 thành tố tiền kĩ năng đọc viết chứ chưa đề cập cụ thể về các phương pháp để phát triển tự điều khiển

Tuy không có nhiều nghiên cứu về khả năng tự điều khiển của học sinh, nhưng Việt Nam có khá nhiều nghiên cứu đề cập đến việc dạy học viết cho học sinh lớp 1 Một trong số đó là nhóm tác giả Lê A, Đỗ Xuân Thảo và Trịnh Đức Minh (2004)

đã đề cập đến vấn đề dạy tập viết trong cuốn Dạy tập viết ở trường tiểu học bao gồm

những vấn đề chung, tổ chức dạy học tập viết ở trường tiểu học và quy trình chung dạy một bài tập viết

Cũng bàn về nội dung dạy tập viết ở tiểu học, sách Dạy và học tập viết ở Tiểu học do tác giả Trần Mạnh Hưởng (2010) làm chủ biên cũng đề cập đến mục đích, nhiệm vụ, nội dung và các phương pháp dạy học tập viết trong phân môn tập viết ở lớp

1, 2, 3 Ngoài ra, tác giả còn cung cấp các biện pháp luyện viết chữ đẹp cho HS, GV và sinh viên các ngành liên quan

Hoàng Thị Tuyết (2012) với công trình “Dạy đọc, viết trong học vần thế nào cho hiệu quả và vui tươi” Tác giả nhấn mạnh vai trò của học vần đối với học sinh lớp 1, theo tác giả giai đoạn học vần là tiền kỹ năng đọc, giai đoạn này rèn cho học sinh kỹ năng giải mã ký tự và khả năng nhận diện từ tạo nền móng cho việc hình thành kỹ năng đọc và viết cho học sinh tiểu học Bên cạnh đó tác giả củng đã đưa ra một số biện pháp dạy học giúp hình thành và khả năng nhận diện từ cho học sinh, góp phần gia tăng hiệu quả việc dạy học vần

Đặc biệt, với nghiên cứu của tác giả Lê Ngọc Tường Khanh (2015) trong bài

“Định hướng đánh giá năng lực viết của học sinh tiểu học”, tác giả cho rằng trong quá

trình đánh giá kĩ năng viết của học sinh cần xem “Viết” vừa là năng lực chung -liên quan đến nhiều môn học (khả năng hồi đáp, trình diễn những hiểu biết bằng ngôn ngữ)

- vừa là năng lực chuyên biệt trong môn Tiếng Việt (khả năng diễn đạt, bày tỏ những hiểu biết về tri thức Tiếng Việt) Theo tác giả, cần coi trọng kết quả bài viết là phản ánh hiểu biết của học sinh đối với cuộc sống và có sự tác động đến thái độ, tình cảm

của học sinh Bên cạnh đó, giáo viên nên tạo điều kiện và tôn trọng sự “tự đánh giá” của học sinh

Trên thế giới, những nghiên cứu về việc ứng dụng kĩ năng tự điều khiển vào việc dạy viết sớm cho học sinh đã được nghiên cứu bài bản từ rất lâu

Các khái niệm về siêu nhận thức, tự điều khiển và học tập tự điều khiển đã được phát triển trong các lý thuyết giáo dục và từ nhiều nghiên cứu Các nhà giáo dục như Collins (1994), Leahey và Harris (1997), Maitland (2000) đã mở rộng định nghĩa

về siêu nhận thức bao gồm sự tự điều khiển nhận thức của chính mình

Theo quan điểm của Graham & Harris (2000), trong nghiên cứu của mình đã nhận định rằng, trong phạm vi của hành vi, tự điều khiển là một đóng góp quan trọng cho sự thành công của những người viết thành công Ngoài ra, Perry & VandeKamp (2000) cũng đề cập thêm “người học tự điều khiển thường coi trọng quá trình học tập

cá nhân và có hiệu quả cao cho việc học tập” Việc đề cập đến sự tự điều khiển có thể đóng một vai trò quan trọng trong các kỹ năng học tập đầu tiên như toán học và biết chữ đã xuất hiện trong rất nhiều nghiên cứu như nghiên cứu của Ponitz, McClelland, Matthews & Morrison (2009); McClelland Cameron, Connor, Farris, Jewkes, & Morrison (2007); Howse, Calkins, Anastopoulos, Keane, & Shelton (2003)

Ngoài việc chứng minh mối quan hệ tác động của sự tự điều khiển đến việc phát triển kĩ năng đọc viết, các nhà nghiên cứu cũng đề xuất một số mô hình dạy học giúp học sinh phát triển một số kĩ năng liên quan đến sự tự điều khiển cho học sinh điển hình như mô hình do Graham, S & Harris và cộng sự giới thiệu trong một loạt các nghiên cứu từ năm 1993 đến năm 2005

3 Mục đích nghiên cứu

Đề tài xây dựng và TN một số hoạt động nhằm phát triển khả năng tự điều khiển cho học sinh lớp 1 trong quá trình dạy viết, từ đó xem xét tác động của khả năng tự điều khiển đến việc rèn luyện kĩ năng viết ban đầu (viết câu, đoạn ngắn) của học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện các mục đích nghiên cứu đã đề ra, chúng tôi tiến hành các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể sau:

Nghiên cứu lí luận

Tìm hiểu và xác định các khái niệm cơ bản liên quan với sự tự điều khiển regulated learning, self regulation, self-regualted strategy development, metacognition skills và các yếu tố khác liên quan như motivation trong quá trình thực hiện “tự điều khiển”… ), từ đó xác định nội dung kĩ năng tự điều khiển làm cơ sở để xác lập nội dung giảng dạy áp dụng rèn kĩ năng tự điều khiển để giúp nhằm HS hình thành kĩ năng viết ở giai đoạn đầu

(self-Đề xuất một số hoạt động phát triển kĩ năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết ở lớp 1

Nghiên cứu thực tiễn

Khảo sát về một số kĩ năng tự điều khiển và kĩ năng viết của học sinh lớp 1 Xây dựng và TN hoạt động hỗ trợ phát triển một số kĩ năng tự điều khiển cho học sinh lớp 1 trong hoạt động viết dựa trên cơ sở lí luận và kết quả khảo sát thực trạng

Đưa ra những kết luận và đề xuất

5 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là hệ thống hoạt động hỗ trợ phát triển một số kĩ năng trong sự tự điều khiển cho học sinh lớp 1 trong quá trình dạy viết

Khách thể nghiên cứu là sự tự điều khiển và quá trình dạy học học viết cho học sinh lớp 1

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Giới hạn nghiên cứu: Viết là nội dung quan trọng góp phần tạo nền tảng vững chắc cho hoạt động học tập các môn học khác và học lên các lớp trên Vì tầm quan trọng của sự tác động của khả năng tự điều khiển đến việc năng cao kĩ năng viết, trong

đề tài này, chúng tôi tiếp cận sự tự điều khiển của học sinh chủ yếu ở kĩ năng viết câu, đoạn ngắn Và để nghiên cứu được tập trung hơn, chúng tôi dừng lại ở việc xem xét và xây dựng hệ thống biện pháp, hoạt động hỗ trợ ở khối lớp 1

Phạm vi nghiên cứu của đề tài là sự tự điều khiển trong hoạt động dạy viết câu, đoạn ngắn và hoạt động hỗ trợ phát triển khả năng tự điều khiển cho học sinh lớp 1 trong hoạt động dạy viết (giai đoạn luyện tập tổng hợp)

7 Giả thuyết nghiên cứu

Khi tiến hành nghiên cứu này chúng tôi giả định rằng:

- Thứ nhất, đa phần học sinh lớp 1 chưa hình thành được khả năng tự điều khiển trong quá trình viết

- Thứ hai, phát triển sự tự điều khiển sẽ góp phần nâng cao hiệu quả trong hoạt động học viết cho học sinh lớp 1 từ đó mang lại thành công trong học tập

8 Phương pháp nghiên cứu

1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: theo phương pháp này tôi sẽ đọc phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa) tài liệu nhằm tìm hiểu tâm sinh lí lứa tuổi đầu tiểu học,

cơ sở lí thuyết về kĩ năng viết, sự tự điều khiển và mối quan hệ giữa sự tự điều khiển

và phát triển kĩ năng viết

2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp khảo sát:

Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi nhằm thu thập thông tin về khả năng

tự điều khiển của học sinh và những khó khăn học sinh lớp 1 thường gặp khi thực hiện hoạt động tập viết Thông tin thu thập từ các giáo viên và bài khảo sát của học sinh

Phương pháp quan sát các mặt biểu hiện thái độ, tình cảm, cảm xúc của học sinh

trong quá trình khảo sát và TN hoạt động nhằm ghi nhận, thu thập các thông tin liên quan

- Phương pháp TN: Chọn, khảo sát nhóm TN và nhóm ĐC; Dựa vào lí luận để thiết kế và TN mô hình hoạt động trên nhóm TN; So So sánh kết quả sau TN với nhóm

ĐC và rút ra những điều cần thiết; Chỉnh lí thiết kế và đề xuất hướng áp dụng vào thực tiễn, mở rộng kết quả nghiên cứu

3 Phương pháp xử lí dữ liệu: Các phương pháp thống kê dùng để xử lí các số liệu thu được trong khảo sát trước TN và sau TN nhằm làm căn cứ cho các quyết định xây dựng các hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển cho HS cũng như đưa ra các kết luận và đề xuất có liên quan

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, luận văn gồm 3 chương chính sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận của kĩ năng viết và sự tự điều khiển trong trường tiểu học

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc dạy học phát triển sự tự điều khiển trong hoạt động dạy viết ở tiểu học

Chương 3: Xây dựng hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1

Chương 4: TN và Phân tích kết quả TN các hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA KĨ NĂNG VIẾT

VÀ SỰ TỰ ĐIỀU KHIỂN TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC

Viết là khả năng soạn văn bản có tính phù hợp cho các mục đích và khán giả khác nhau Kết quả của viết thường được gọi là văn bản và người nhận văn bản được gọi là người đọc Viết thường là để nhấn mạnh hoặc giải thích ý tưởng Bên cạnh đó, viết còn là một công cụ để học tập và cho phép chúng ta ghi chép, thu thập và lưu hành rộng rãi các thông tin cụ thể Viết cũng cung cấp một phương tiện để con người thể hiện bản thân và thuyết phục người khác Tuy nhiên, viết không chỉ là một phương thức giao tiếp và truyền tải Một số nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng, giống như đọc sách, nâng cao kĩ năng viết của một người giúp cải thiện khả năng tìm hiểu và học tập của người đó

Kĩ năng viết trước hết là kĩ năng viết chữ (đúng kiểu chữ, cỡ chữ, đúng chính tả)

và kĩ năng viết câu, đoạn, bài văn

Kĩ năng viết mà đề tài đề cập đến là kĩ năng tạo lập ngôn bản dạng viết Về mặt nhận thức, hoạt động tạo lập ngôn bản là quá trình người học nảy sinh ý nghĩ, hình thành và tổ chức ý nghĩ của mình để trao đổi giao tiếp Ngôn bản mà HS tạo ra là ý tưởng trong suy nghĩ của mỗi cá nhân HS, chứ không phải là ý được ghi trong vở hay trên bảng [7] Đề tài tập trung vào việc tạo lập ngôn bản viết ở cấp độ đơn giản là viết câu và viết đoạn ngắn

Các kĩ năng liên quan đến việc tạo lập ngôn bản dạng viết bao gồm:

- Kĩ năng phân tích đề

- Kĩ năng tìm ý, lập dàn ý

- Kĩ năng viết câu, đoạn; liên kết câu, đoạn

- Kĩ năng tự kiểm tra, sửa chữa bài

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung vào vào việc dạy kĩ năng viết ở giai đoạn đầu là viết câu và viết đoạn ngắn (từ 3 đến 5 câu)

1.1.1.2 Tầm quan trọng của phát triển kĩ năng viết sớm cho HS

Viết là một kĩ năng cần thiết để hoạt động trong thế giới hiện nay Viết có thể trực tiếp ảnh hưởng đến sự thành công trong học tập và nghề nghiệp

Kĩ năng viết được HS sử dụng trong hầu hết các môn học ở trường Viết cũng là phương tiện chính để HS thể hiện kiến thức của mình trong lớp học (Harris, Graham, Friedlander, & Land, 2013) Và đặc biệt, viết ngày nay đã trở nên ngày càng quan trọng trong các cuộc thi có tính chất quyết định trong quá trình học tập của HS (Astro

& Saddler, 2009)[13] Chính vì thế mà nhiều HS có kĩ năng viết kém không thể đạt được thành tích tốt ngay cả khi họ biết các kiến thức và tài liệu liên quan Điều này không chỉ diễn ra ở những năm đầu tiểu học mà còn xuất hiện cả ở những cấp học trên

Tương tự như sự phát triển các kĩ năng đọc, kĩ năng viết đã phát triển sớm, thậm chí trước khi nhận được những hướng dẫn đầu tiên Bắt đầu từ mẫu giáo, trẻ đã vẽ hoặc viết nguệch ngoạc để giao tiếp thông qua ý nghĩa hình ảnh Sau đó, trẻ sớm tìm hiểu để viết tên của chính mình Trong thực tế, thông thường tên là một trong những từ đầu tiên trẻ học cách viết (Bloodgood, 1999; Levin & Bus, 2003; Levin & Aram, 2004) [14] Cùng với việc viết tên, các em bắt đầu học cách viết chữ của bảng chữ cái Nhiều trẻ em mẫu giáo cũng chứng tỏ khả năng đánh vần một số từ có cấu trúc đơn giản (Puranik & Lonigan, 2011) Như vậy, trải qua thời gian một đứa trẻ bước vào môi trường trường học chính thức nhiều kĩ năng viết cơ bản có khả năng đã bắt đầu phát triển

Bên cạnh đó, các nhà giáo dục trên thế giới sớm nhận thức rất rõ rằng việc học viết sớm có mối quan hệ mật thiết với thành công trong việc đọc của trẻ sau này (National Early Literacy, 2008) [15] Trong các nghiên cứu của mình, nhiều nhà giáo

dục đã cho thấy tầm quan trọng của các hoạt động thúc đẩy việc đọc sớm và viết sớm Những nghiên cứu cho thấy đọc và viết là những kĩ năng mà trẻ em phát triển cùng một lúc Đọc sớm được hỗ trợ và cải thiện bằng cách viết sớm Trẻ nhỏ cần đọc để tìm hiểu về viết và cần phải viết để tìm hiểu về đọc (Roskos, Christie, & Richgels, 2003) Graham (2006), Harris và cộng sự (2009) cũng đưa ra nhận định về việc dạy viết nói chung và dạy viết về nội dung đã đọc có tác động tích cực đến kết quả đọc của người học

Theo Vanness, Murnen & Bertelsen (2013) “Mục tiêu của quá trình viết ở tất cả các cấp là để giúp trẻ em tìm thấy tiếng nói của riêng mình và để nuôi dưỡng sự phát triển viết của các em với sự hỗ trợ dẫn dắt của GV cho đến khi họ cảm thấy tự tin chịu trách nhiệm độc lập” [15]

Godwin and Perkins (1998 & 2002) khẳng định rằng khi bắt đầu những năm học đầu các em nhỏ đã mang theo mình một lượng lớn những trải nghiệm và kiến thức về những chữ và tranh ảnh xung quanh các em Toàn bộ những trải nghiệm này cần được tạo điều kiện thuận lợi để vận dụng và bồi dưỡng phát triển Riley and Reedy (2003) cho rằng trong bất kỳ lớp học đầu cấp nào, nên có một khoảng không gian bố trí cho các hoạt động văn học Một khu vực viết đặc biệt phải được xác định và trang trí với những vật dụng liên quan như sách trắng làm sẵn, giấy nháp, bút đánh dấu và bút mực Những bố trí này sẽ là một sự kích thích để các em viết cũng như giúp các em thỏa mãn sự thôi thúc được viết ra những điều mà các em suy nghĩ [29]

Với những lí luận trên, chúng tôi tin rằng việc dạy kĩ năng viết (kĩ năng tạo lập ngôn bản dạng viết) cho HS lớp 1 giai đoạn luyện tập tổng hợp là phù hợp và cần thiết Việc dạy viết cho HS lớp 1 không chỉ đáp ứng cho nhu cầu học tập của HS mà còn là tiền đề vững chắc để các em học lên các lớp trên

1.1.2 Sự tự điều khiển và dạy học phát triển sự tự điều khiển

1.1.2.1 Sự tự điều khiển (Self-regulation)

Khái niệm “tự điều khiển” đã xuất hiện từ rất lâu trong các tài liệu nghiên cứu về tâm lí học và dần trở nên hết sức quen thuộc trong lĩnh vực giáo dục Tự điều khiển là một quá trình phức tạp, đa tích hợp các thay đổi nhằm tạo ra động lực chính và khả năng tự điều chỉnh của một người Mặc dù các lý thuyết về tự điều khiển khác nhau đã

được phát triển trong hơn 20 năm qua, tất cả đều có nhiều đặc điểm và tính chất tương

tự nhau (Zeidner, Boekarts & Pintrich, 2000)

Vào năm 1994, Schunk & Zimmerman đã đưa ra định nghĩa tự điều khiển là “quá trình mà HS kích hoạt và duy trì nhận thức, hành vi và ảnh hưởng, được định hướng một cách có hệ thống tới mục tiêu của mình”

Tự điều khiển liên quan đến người học chủ động hướng hành vi hoặc chiến lược của họ để đạt được mục tiêu đã đề ra Họ cũng dựa vào các phản hồi về tình cảm, nhận thức, động lực và hành vi để sửa đổi hoặc điều chỉnh chiến lược và hành vi của bản thân khi không thể đạt được mục tiêu ban đầu (Zimmerman, 1989) [28]

Pintrich (2000) đã đưa ra định nghĩa tương tự nhưng có nhấn mạnh thêm sự ảnh hưởng của yếu tố ngữ cảnh Tự điều khiển theo ông là “một quá trình tích cực và mang tính xây dựng, theo đó người học đặt ra các mục tiêu cho việc học của mình và sau đó

cố gắng theo dõi, điều chỉnh và kiểm soát nhận thức, động cơ, hành vi của họ theo mục tiêu và các đặc điểm ngữ cảnh” [27]

Cũng đề cập đến yếu tố ngữ cảnh, Bronson (2000) đã đưa ra nhận định ngắn gọn

“Tự điều khiển đề cập đến một số quy trình phức tạp cho phép trẻ em đáp ứng một cách thích hợp với môi trường của họ”

Như vậy, chúng ta thấy rằng tự điều khiển rõ ràng không phải là một kĩ năng độc lập Trẻ em phải diễn giải những gì họ đang trải nghiệm vào những kinh nghiệm bản thân để sử dụng điều khiển những suy nghĩ, cảm xúc và hành vi (Blair & Diamond, 2008)

Qua quá trình nghiên cứu, người viết đồng quan điểm với cái nhìn tổng quan về định nghĩa tự điều khiển với tác giả Pintrich (2000)

1.1.2.2 Sự tự điều khiển trong học tập (Self-regulation Learning (SRL))

Các nhà giáo dục trên thế giới đã chỉ ra rằng, sự tự điều khiển có thể được giảng dạy, học tập và kiểm soát

Orhan (2007) xác định, tự điều khiển trong học tập là cách thức mà người học kiểm soát việc học của mình

“Tự điều khiển không phải là một khả năng tinh thần hay một kĩ năng học tập; thay vào đó tự điều khiển là quá trình tự chỉ thị mà người học chuyển đổi khả năng

tinh thần của họ vào các kĩ năng học tập” Định nghĩa này được cung cấp bởi Barry Zimmerman (2002), một trong những nhà nghiên cứu hàng đầu về học tập tự điều khiển Nó xuất hiện trong một bài viết năm trang gọn gàng mà cung cấp một cái nhìn tổng quan rất có thể đọc được các nghiên cứu trong lĩnh vực này

Theo Sharon Zumbrunn (2011), tự điều khiển trong học tập là một quá trình hỗ trợ HS trong việc quản lý suy nghĩ, hành vi và cảm xúc để điều khiển kinh nghiệm học tập của bản thân Quá trình này xảy ra khi các hành động và các quá trình có mục đích của HS chủ yếu hướng tới việc lĩnh hội các thông tin hoặc kĩ năng [25]

Như vậy, tự điều khiển trong tâm lý giáo dục được nghiên cứu như là tự điều khiển việc học (SRL), trong đó đề cập đến các thích ứng và phương pháp tiếp cận hiệu quả để học liên quan đến siêu nhận thức, động lực cho việc học và chiến lược hoạt động học tập (Perry, 2013) [16]

Mô hình của học tập tự điều khiển được tách ra thành các giai đoạn Một mô hình

có tính chu kỳ phổ biến bàn về ba giai đoạn: sự suy tính và lập kế hoạch, giám sát hoạt động và phản ánh về hiệu suất (Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000) [25]

Hình 1.1 Mô hình ba giai đoạn của tự điều khiển học tập

(Pintrich & Zusho, 2002) [25]

Theo Zimmerman (1989) tự điều khiển liên quan đến việc học tập bao gồm các

tự điều khiển liên quan đến ba khía cạnh chung của việc học [17]:

HS có thể được dạy để trở thành người học tự điều khiển bằng cách lĩnh hội được các chiến lược cụ thể, điều đó vừa đem lại thành công cho các em và vừa cho phép các

em có thể tăng sự kiểm soát hành vi và các yếu tố ngữ cảnh Hầu hết các nhà nghiên cứu đồng ý rằng việc học tập diễn ra tốt nhất khi một người nào đó biết cách quan sát, xem xét hành vi của mình một cách cẩn thận và hành động theo những gì mình đã học được

Zimmerman (1989) còn nhấn mạnh thêm, HS có thể tự điều khiển đến mức độ siêu nhận thức và trở thành người luôn tham gia tích cực trong quá trình học tập của mình HS chính là cá nhân khởi xướng và chỉ đạo những nỗ lực riêng của họ để có được kiến thức và kĩ năng thay vì dựa vào GV [17]

1.1.2.3 Kĩ năng siêu nhận thức (Metacognition skills)

Sự phân biệt giữa học tập tự điều khiển và học tập siêu nhận thức thường mập

mờ không rõ ràng Để giải quyết vấn đề này, trong nghiên cứu này các chiến lược siêu nhận thức xem như là một yếu tố rất quan trọng của việc học tự điều khiển Trong mô hình học tập tự điều khiển của Boekaerts (1999) học tập tự điều khiển được mô tả như một sự tương tác của các quá trình nhận thức, siêu nhận thức và động lực, chúng hoạt động cùng nhau trong quá trình xử lý thông tin [10]

“Các khía cạnh chính của tự điều khiển là siêu nhận thức Siêu nhận thức đề cập đến nhận thức, kiến thức và kiểm soát của nhận thức Đây là mức cao nhất của hoạt động tinh thần liên quan đến kiến thức, nhận thức và kiểm soát các kĩ năng nhận thức

ở mức thấp, hoạt động và chiến lược của một người (Abdel Rahman, 2007) Ba quy

trình tạo nên hoạt động tự điều khiển siêu nhận thức là: quy hoạch, giám sát và điều tiết (Printich và cộng sự, 1991) Những người sử dụng những kĩ năng này được gọi là người học tự điều khiển và được tham gia vào quá trình siêu nhận thức, là một tính năng của người học tự điều khiển tốt.” [17]

Perry và cộng sự (1998, 2007, 2013) đã chỉ ra rằng người học có sự tự điều khiển tốt là người có siêu nhận thức, năng động và biết áp dụng chiến lược học tập Họ tập luyện kĩ năng siêu nhận thức bằng cách phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ liên quan đến những điểm mạnh, điểm yếu của mình và sau đó điều khiển hành vi theo những cách tối ưu hóa các quá trình học tập và sản phẩm của họ [19] Do đó quá trình siêu nhận thức có thể kiểm soát, theo dõi và điều chỉnh việc học tập và hoạt động nhận thức nói chung Như vậy, siêu nhận thức cho phép phản ánh về quá trình học tập của chính mình trên một mặt và sử dụng, quy định các hoạt động chiến lược về mặt khác

Kĩ năng siêu nhận thức có thể đi dọc theo toàn bộ quá trình học tập Trước khi học tập, hoạt động thiết lập mục tiêu diễn ra để dự đoán kết quả hoặc chọn chiến lược Trong học tập, giám sát xảy ra, cũng như điều chỉnh việc sử dụng chiến lược Sau khi học tập, kết quả được kiểm tra và đánh giá theo tiêu chí của ban đầu (Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983)

1.1.2.4 Động cơ/Động lực (Motivation)

Tự điều khiển trong học tập được điều khiển bởi một khung kết nối của các yếu

tố quyết định sự phát triển và bền vững của nó (Bandura, 1993; Boekaerts, 1999; Pintrich, 2000; Zimmerman, 2008) và động cơ/động lực là một yếu tố quan trọng trong khuôn khổ này (Kurman, 2001; Ommundsen, Haugen & Lund, 2005; Wang & Holcombe, 2010) Ví dụ, trong giai đoạn suy tính trước và trong khi lập kế hoạch, khi

HS xem xét lý do tại sao một hoạt động cần được hoàn thành và bao nhiêu nỗ lực để hoàn thành hoạt động, lợi ích và giá trị của hoạt động đều ảnh hưởng đến các quyết định của các em (Simons, Dewitte & Lens, 2000; Wolters & Pintrich, 1998; Wolters,

Yu & Pintrich, 1996) Nếu HS không nhìn thấy giá trị trong các nhiệm vụ học tập, thì chúng ít có khả năng dành nhiều thời gian thiết lập mục tiêu và lập kế hoạch chiến lược để thực hiện những nhiệm vụ đó Bên cạnh đó, việc áp dụng chiến lược tự điều khiển có thể đòi hỏi HS dành thêm thời gian và công sức nhiều hơn việc học bình

thường Vì vậy, việc tạo động lực là hết sức quan trọng để HS có thể sử dụng các chiến lược học tập tự điều khiển hiệu quả

Niềm tin tạo nên động lực, tạo thành chiều hướng thứ hai của học tập tự điều khiển, bao gồm mục đích của người học, niềm tin của họ về tầm quan trọng của nhiệm

vụ được thực hiện, niềm tin vào kĩ năng của mình và các phản ứng cảm xúc hướng tới công việc (Pintrich & De Groot, 1990) Trong bối cảnh này, các cá nhân với kĩ năng tự điều khiển phát triển tự tạo cho mình trách nhiệm để hướng tới thành công, nỗ lực học hỏi, phát triển các chiến lược khi phải đối mặt với những trở ngại, tin tưởng vào khả năng học tập của mình, lập kế hoạch cho việc sử dụng có hiệu quả thời gian, ngữ cảnh

để tổ chức môi trường học tập hiệu quả (Zimmerman, 1990, Pintrich, 2000, Wolters và cộng sự, 2003) [27]

Mặc dù tất cả các niềm tin tự tạo động lực là quan trọng, nhưng sự tự tin là một quá trình tạo động lực chủ chốt và là nguyên nhân chính trong việc dự đoán sự lựa chọn của HS trong các hoạt động, sự nỗ lực và kiên trì (Zimmerman, 1989; Pajares, 1996; Bandura, 1997) [28] Sự tự tin được định nghĩa là niềm tin của một người về việc thực hiện các hành động tại một tiêu chuẩn cụ thể của nhiệm vụ (Bandura, 1997) Ngoài ra, việc HS tự tin vào khả năng thành công của nhiệm vụ cũng hoàn toàn đóng một vai trò quan trọng, đặc biệt là trong sự suy tính, lập kế hoạch và thực hiện các giai đoạn giám sát của họ (Zimmerman, 2000)

Tự tạo được niềm tin cao làm tăng việc sử dụng các chiến lược tự điều khiển (Pajares, 2008) và việc sử dụng các chiến lược tự điều khiển có thể dẫn đến sự gia tăng niềm tin và thành tích học tập (Schunk, 1984; Schunk & Hanson, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990; Bouffard-Bouchard và Larivee, 1991)

1.1.2.5 Chiến lược phát triển sự tự điều khiển (Self-regulation Strategy Development (SRSD))

Hơn 15 năm trước, Karen Harris và Steve Graham đã bắt đầu phát triển phương pháp giảng dạy mà ngày nay được gọi là chiến lược phát triển sự tự điều khiển (SRSD) Họ bắt đầu với giả thuyết rằng tất cả trẻ em - đặc biệt là những người gặp khó khăn đáng kể - sẽ được hưởng lợi từ cách tiếp cận giảng dạy tích hợp nhằm trực tiếp

giải quyết các đặc điểm về tính cách, hành vi và nhận thức, điểm mạnh và nhu cầu của

họ (Harris, 1982; Harris & Graham, 1996)

Cách tiếp cận SRSD kết hợp các phát hiện của các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục tập trung vào phát triển và nhận thức về nhận thức, nghiên cứu tập trung vào hành vi

và nghiên cứu nhấn mạnh ảnh hưởng của SRSD trong học tập và phát triển (Harris, 1982) Harris và Graham tin rằng cách tiếp cận như vậy phải tích hợp các quan điểm cạnh tranh về môi trường học tập hiệu quả và các phương pháp tiếp cận giảng dạy trong khi vẫn năng động và cởi mở để thay đổi khi kiến thức về dạy học mở rộng và các phương pháp mới được xây dựng Họ cũng nhấn mạnh rằng phương pháp tiếp cận giảng dạy và học tập cần phải linh hoạt và có thể thay đổi để đáp ứng được phong cách

và nhu cầu của cả GV và HS (Harris và Graham, 1992) [20]

Như vậy, chiến lược phát triển sự tự điều khiển (SRSD) là một phương pháp giảng dạy được thiết kế để giúp HS học tập và sử dụng thông qua các chiến lược Trong nội dung nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung vào SRSD được sử dụng để hướng dẫn chiến lược cho việc phát triển kĩ năng viết SRSD sử dụng trong việc phát triển kĩ năng viết được kì vọng là sẽ góp phần khuyến khích HS lựa chọn phương pháp thích hợp, theo dõi, đánh giá, sửa đổi bài viết của mình, từ đó củng cố thêm sự tự điều khiển và học tập độc lập

1.1.2.6 Vai trò của sự tự điều khiển trong học tập và việc phát triển sự tự điều khiển trong học tập kĩ năng viết

a Vai trò của sự tự điều khiển trong học tập

Tự điều khiển là cần thiết cho quá trình học tập (Jarvela & Jarvenoja, 2011; Zimmerman, 2008) Nó có thể giúp HS tạo ra thói quen học tập tốt hơn và tăng cường

kĩ năng học tập (Wolters, 2011), áp dụng các chiến lược để nâng cao kết quả học tập (Harris, Friedlander, Sadler, Frizzelle, & Graham, 2005), theo dõi hiệu suất học tập (Harris và cộng sự, 2005) và đánh giá tiến độ học tập của các em (De Bruin, Thiede & Camp, 2011) [25]

Có rất nhiều bằng chứng TN thể hiện sự đồng thuận về tính hiệu quả của việc dạy học tự điều khiển đối với thành tích học tập (như các nghiên cứu của Chung, 2000; Paris & Paris, 2001; Winne, 1995; Zimmerman, 1990; Zimmerman

& Bandura, 1994; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988) cũng như về động lực học (Pintrich, 1999) Hơn nữa, tự điều khiển học tập là một thành phần quan trọng cần thiết cho việc học tập suốt đời (EU Council, 2002) Xem xét những điều trên, chúng ta thấy rằng học tập tự điều khiển là nơi cung cấp cho HS kiến thức và kĩ năng về cách tự điều khiển việc học của họ giúp họ tự khởi tạo động lực, hành vi và hoạt động siêu nhận thức để kiểm soát việc học (Zimmerman, 1998), chính những điều này tạo nên giá trị rõ ràng của các chương trình đào tạo học tập tự điều khiển [10]

Hầu hết các nghiên cứu về học tập tự điều khiển ở trường đã được tiến hành với

HS trung học và đại học Cũng theo những gợi ý từ hầu hết các nghiên cứu từ những năm 1980 và 1990, trẻ em ở các lớp tiểu học và trẻ mầm non sẽ gặp khó khăn trong việc áp dụng chiến lược nhận thức và siêu nhận thức (Paris & Newman, 1990; Zimmerman, 1990) Tuy nhiên, Schneider & Lockl (2002) trong nghiên cứu của mình đã đưa ra bằng chứng TN cho thấy sự tự điều khiển học tập đã có trong trẻ em mầm non Điều này mang lại ý nghĩa nghiên cứu về những ảnh hưởng của việc đào tạo

tự điều khiển trong quá trình phát triển của con người Lợi thế chính của việc đào tạo trẻ làm thế nào để tự điều khiển việc học của họ trong những năm đầu tiên là giúp các

em thiết lập thái độ học tập và tự tin (Whitebread, 2000) dễ dàng hơn so với khi HS đã phát triển phong cách, hành vi học tập bất lợi (Hattie và cộng sự, 1996)

Bên cạnh đó, sự tự điều khiển có thể quan trọng đối với HS để thực hiện một quá trình chuyển tiếp và học ở lớp mới thành công (Blair, 2002; Blair & Diamond, 2008) Khi trẻ chuyển tiếp từ mầm non sang tiểu học, từ môi trường chủ yếu mang tính chất vui chơi sang môi trường học thuật sẽ có sự thay đổi trong nhu cầu về kĩ năng tự điều khiển để hỗ trợ việc học trên lớp Những kĩ năng giúp trẻ có thể đáp ứng nhu cầu hàng ngày của môi trường lớp học có thể dễ dàng quan sát và đo lường thông qua các quy tắc và các hoạt động trong lớp học Những kĩ năng này bao gồm khả năng trẻ tập trung

sự chú ý vào một nhiệm vụ nhất định hoặc khả năng làm theo hướng dẫn để hoàn thành một nhiệm vụ hoặc đơn giản là việc giơ tay để trả lời câu hỏi [14]

Bằng chứng cho thấy rằng các thành phần quan trọng của sự tự điều khiển dự đoán thành tích học tập từ mầm non đến tuổi trưởng thành (như nghiên cứu của Blair

& Razza, 2007; McClelland, Cameron, Connor và cộng sự, 2007; McClelland,

Piccinin & Stallings, 2010) Hơn nữa, nghiên cứu cho thấy những kĩ năng này đóng một vai trò trong thành công của việc học tập sớm xuyên suốt các nền văn hóa (Lan, Legare, Ponitz, Li và Morrison, 2011; Wanless, McClelland, Acock, và Chen, 2011; Von Suchodoletz và cộng sự, 2013)

Mối quan hệ của sự tự điều khiển và thành công trong học tập nêu bật tầm quan trọng tiềm năng của việc tập trung vào việc phát triển kĩ năng tự điều khiển trong quá trình giáo dục mầm non và tiểu học như là một biện pháp có thể để giúp thu hẹp khoảng cách đến thành công cho trẻ

b.Vai trò của việc phát triển sự tự điều khiển trong học tập kĩ năng viết

Viết là một nhiệm vụ phức tạp, đòi hỏi người viết phải thực hiện nhiều kĩ năng đồng thời và thành công lúc viết yêu cầu một sự tự điều khiển đáng kể và nỗ lực của người học (Graham, Harris, & Troia, 1998) Để tạo ra một bài viết, đầu tiên một đứa trẻ phải nảy sinh ra ý tưởng Sau đó, các em phải rút ra ngữ nghĩa để chuyển đổi các ý tưởng vào ngôn ngữ Cuối cùng, chúng dịch các ý tưởng thành ngôn ngữ viết, mà ở cấp sơ đẳng nhất dựa trên các kĩ năng và kiến thức của sự tương hợp âm chữ cái viết

mà trẻ có được Nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng nhận thức (Hayes, 1996; Puranik

& Lonigan, 2012), ngôn ngữ nói (Dyson, 1983; Puranik & Al Otaiba, 2012; Kim và cộng sự, 2011) và các kĩ năng phiên mã (Bourdin & Fayol, 1994; Bourdin, Fayol, & Darciaux, 1996; Graham & Harris, 2000; Olive & Kellogg, 2002) đã tham gia vào quá trình phức tạp này Ngoài những yếu tố trên, hành vi cũng là một thành phần quan trọng có thể tác động đến hoạt động viết của trẻ Trong phạm vi của hành vi, tự điều khiển là một đóng góp quan trọng cho sự thành công của những trẻ có bài viết tốt (Graham & Harris, 2000) [14]

Bên cạnh đó, Flower và Hayes (1980), Sinclaire (2004) cho biết một phần lớn của một kĩ năng viết là khả năng giám sát và điều khiển quá trình viết của một người Harris và cộng sự (2002) cho rằng HS đang phát triển kiến thức và kĩ năng trong quá trình viết có thể được hỗ trợ để trở nên tự tin, độc lập, định hướng mục tiêu, trở thành người viết lưu loát bằng cách sử dụng chiến lược tự điều khiển dạy song song với các

kĩ năng viết xác định [22] Phát triển chiến lược tự điều khiển có thể giúp đỡ để đặt nền tảng cho những nỗ lực trong tương lai để cải thiện kĩ năng tự điều khiển của trẻ

liên quan đến viết (Graham và cộng sự, 2005)

Như vậy, chúng ta nhận thấy rằng tự điều khiển không chỉ tác động đến hành vi, động cơ, mục tiêu mà còn cung cấp các chiến lược học tập hiệu quả để phát triển kĩ năng viết cho người học Gerde và cộng sự (2012) qua những nghiên cứu của mình cũng cho rằng sự tự điều khiển có thể đóng một vai trò quan trọng không nhỏ trong thành công của việc học viết sớm

1.1.2.7 Dạy học chiến lược phát triển sự tự điều khiển (SRSD) trong học viết

SRSD được thiết lập với hy vọng tất cả trẻ em có thể viết và tự xác định được các chiến lược để lập kế hoạch, viết, chỉnh sửa và quản lý quá trình viết Cùng với các chiến lược về thành phần, trẻ em phát triển các chiến lược và năng lực tự điều khiển quan trọng để tổ chức quá trình viết bao gồm thiết lập mục tiêu, tự hướng dẫn, tự giám sát và tự đánh giá và tự chỉnh sửa

Các nhà nghiên cứu SRSD đưa ra ba mục tiêu chính:

Thứ nhất, hỗ trợ HS phát triển kiến thức, kĩ năng về viết và các chiến lược tốt liên quan đến quá trình viết, bao gồm lập kế hoạch, viết và chỉnh sửa

Thứ hai, hỗ trợ HS trong việc phát triển liên tục các khả năng cần thiết để theo dõi và quản lý bài viết của chính mình

Thứ ba, thúc đẩy sự phát triển về thái độ tích cực, về cách viết và giúp HS xem bản thân như là một nhà văn thực thụ

Để đạt được những mục đích này, GV sử dụng mô hình SRSD cung cấp mức độ

hỗ trợ và điều kiện cần thiết - từ hướng dẫn rõ ràng đến khám phá có hướng dẫn - trong việc phát triển (a) sử dụng các chiến lược khéo léo tạo ra sự khác biệt, (b) tự điều chỉnh chiến lược hiệu quả, kiến thức về quá trình nhận thức của bản thân và các đặc điểm học tập khác, (c) sự hiểu biết về mục đích, ý nghĩa và hạn chế của các chiến lược được sử dụng [20]

Như đã đề cập ở trên, tự điều khiển liên quan đến việc học tập bao gồm các tự điều khiển liên quan đến ba khía cạnh chung của việc học: tự điều khiển hành vi, tự điều khiển động cơ, tự điều khiển nhận thức

Để thúc đẩy học tập tự điều khiển trong các lớp học, GV phải dạy HS các quá trình tự điều khiển để tạo điều kiện học tập Các quá trình này thường bao gồm: thiết

lập mục tiêu (Winne & Hadwin, 1998; Wolters, 1998), lập kế hoạch (Zimmerman, 2004; Zimmerman & Risemberg, 1997), tự tạo động cơ/động lực (Corno, 1993; Wolters, 2003; Zimmerman, 2004), kiểm soát sự chú ý (Harnishferger, 1995; Kuhl, 1985; Winne, 1995), sử dụng linh hoạt các chiến lược học tập (van de Broek, Lorch, Linderholm, & Gustafson, 2001; Winne, 1995), tự điều chỉnh (Butler & Winne, 1995; Carver & Scheier, 1990), tìm kiếm sự giúp đỡ thích hợp (Butler, 1998; Ryan, Pintrich,

& Midgley, 2001) và tự đánh giá (Schraw & Moshman, 1995) [25]

Thiết lập mục tiêu

Mục tiêu có thể được coi là những tiêu chuẩn điều khiển hành động của một cá nhân (Schunk, 2001) Mục tiêu có thể đạt được trong ngắn hạn thường được sử dụng

để đạt được nguyện vọng dài hạn Nhiều nghiên cứu cũng cho thấy rằng khuyến khích

HS thiết lập các mục tiêu ngắn hạn cho việc học tập của các em có thể là một cách hiệu quả để giúp HS theo dõi sự tiến bộ của mình (Zimmerman, 2004)

Mục tiêu quản lí được những ảnh hưởng tích cực, ý thức liên quan đến các hoạt động học tập (Anderman, 1999), sự tự tin thực hiện các thách thức, thành công trong học tập, sử dụng hiệu quả siêu nhận thức và nỗ lực nhiều hơn trong công việc (Midgley và cộng sự, 1998) [19]

Nhiều nghiên cứu đã phát hiện HS có khả năng áp dụng các mục tiêu để định hướng cho việc học tập ở lớp của mình Như vậy, nếu một GV sử dụng nhiều sự tự điều khiển trong học tập, HS càng có nhiều cơ hội sử dụng mục tiêu làm định hướng cho hoạt động (Anderman & Anderman, 1999) [19]

Tự tạo động lực/động cơ

Tự tạo động lực xảy ra khi một người học độc lập sử dụng một hoặc nhiều chiến lược để giữ cho mình trên đường hướng tới một mục tiêu học tập Điều này quan trọng đối với quá trình tự điều khiển vì nó đòi hỏi HS phải nắm quyền kiểm soát trong việc học của mình (Corno, 1993) Hơn nữa, tự tạo động lực xảy ra trong sự vắng mặt của phần thưởng bên ngoài hoặc sự khuyến khích và do đó có thể là một chỉ số mạnh mẽ

mà một người học đang trở nên tự chủ hơn (Zimmerman, 2004)

Kiểm soát sự chú ý

Để tự điều khiển, HS phải có khả năng kiểm soát sự chú ý của mình (Winne, 1995) Kiểm soát sự chú ý là một quá trình nhận thức đòi hỏi phải có ý nghĩa tự giám sát (Harnishferger, 1995) Thông thường quá trình này đòi hỏi không được để tâm trí trong những suy nghĩ không liên quan đến nhiệm vụ, cũng như tìm kiếm các môi trường thích hợp cho học tập (ví dụ: khu vực yên tĩnh không có tiếng ồn đáng kể) (Winne, 1995) Nghiên cứu chỉ ra rằng kết quả học tập của HS tăng lên theo thời gian tập trung dành cho nhiệm vụ (Kuhl, 1985)

Sử dụng linh hoạt các chiến lƣợc học tập

HS thành công có thể thực hiện nhiều chiến lược học tập qua các nhiệm vụ và điều khiển các chiến lược đó là cần thiết để tạo điều kiện cho sự tiến bộ của họ hướng tới mục tiêu mong muốn của mình (Paris & Paris, 2001) Tuy nhiên, điều quan trọng là cần lưu ý rằng hầu hết HS, đặc biệt là những người ở các lớp tiểu học, thường không

có đủ các chiến lược học tập theo ý của họ (van de Broek và cộng sự, 2001)

Tự điều chỉnh

Để trở thành người học có chiến lược, HS phải làm chủ được thành tích học tập

và kết quả của mình (Kistner và cộng sự, 2010) Người học tự điều khiển thực hiện nhiệm vụ này bằng cách giám sát sự tiến bộ của mình và điều chỉnh hoạt động hướng tới mục tiêu học tập Quá trình tự điều chỉnh bao gồm việc tự theo dõi và điều chỉnh trong suốt quá trình học tập Để cho một người học tự theo dõi sự tiến bộ của họ, họ phải đặt ra mục tiêu học tập, kế hoạch của mình trước, độc lập thúc đẩy bản thân để đáp ứng mục tiêu, tập trung sự chú ý của mình vào công việc, sử dụng các chiến lược học tập và tự điều chỉnh lại những thiếu sót trong suốt quá trình thực hiện (Zimmerman, 2004)

Tìm kiếm sự giúp đỡ

Trái ngược với suy nghĩ thông thường, người học tự điều khiển không cố gắng hoàn thành mọi công việc của riêng mình, mà thường xuyên tìm kiếm sự giúp đỡ từ người khác khi cần thiết (Butler, 1998)

Ngoài ra, các hình thức hỗ trợ từ GV và hỗ trợ từ bạn cùng học là những đặc điểm quan trọng của lớp học có sự thúc đẩy của sự tự điều khển trong học tập (Perry, 1998; Hutchinson, 2013) Hình thức GV hỗ trợ bao gồm việc hướng dẫn HS tiếp thu kiến thức và sử dụng chiến lược để hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập Bên cạnh

đó, GV cũng cần hướng dẫn và hỗ trợ cho cá nhân HS dựa trên trình độ của từng em (McCaslin & Hickey, 2001; Perry & VandeKamp, 2000; Vygotsky, 1978) Việc GV cung cấp hướng dẫn cá nhân giúp cho trẻ em hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập hơn và hỗ trợ các em tập trung, nghiêm túc hơn khi thực hiện những công việc mang tính thách thức trong học tập Khi HS đến tìm kiếm sự giúp đỡ ở GV, các em xem GV

là cộng tác viên chứ không phải là các nhà quản lý việc học của mình và không phụ thuộc hoàn toàn vào GV trong quá trình tìm hiểu kiến thức (Perry & VandeKamp, 2000)

Hình thức hỗ trợ từ bạn cùng học cũng được công nhận là rất quan trọng để hỗ trợ sự tự điều khiển trong học tập ở trẻ Hỗ trợ này có thể được cung cấp khi trẻ được khuyến khích làm việc cộng tác với các bạn của họ và được hướng dẫn rõ ràng về chiến lược để làm việc hiệu quả (Perry, 1998; Perry và cộng sự, 2006) Các HS có thể

hỗ trợ sự tự điều khiển thông qua việc hỗ trợ học tập, nơi mà một người học với kiến thức nhiều hơn sẽ làm nhiệm vụ hướng dẫn, chia sẻ cho những bạn học khác chưa nắm được kiến thức (Hadwin & Oshige, 2011) Khi hoạt động hỗ trợ học tập được triển khai trong các lớp học, nó có thể thúc đẩy một ý thức cộng đồng, giảm việc so sánh và đem lại ảnh hưởng tích cực (Anderman, 1999)

Cuối cùng, các HS trong lớp học được mô tả như các nhóm, trong đó tất cả các

HS được tổ chức học tập cá nhân và vận dụng kiến thức mà họ mang theo vào lớp học (Fisher & Pribesh, 2012) Trong các nhóm, cá nhân được khuyến khích chia sẻ kinh nghiệm cá nhân của mình với các thành viên khác để hỗ trợ học tập cá nhân và tập thể (Fisher & Pribesh, 2012) Thông thường, các HS sẽ được GV chia sẻ để đồng thuận

tham gia vào hoạt động hỗ trợ học tập Nghiên cứu của Moser và cộng sự (2015) về việc hỗ trợ trong học tập đã thu được kết quả tốt về sự cải thiện thành tích học tập và kinh nghiệm học tập của HS được nâng cao [19]

Tự đánh giá

HS có nhiều khả năng trở thành người học tự điều khiển khi họ có thể đánh giá việc học của mình không phụ thuộc đánh giá tổng kết của GV (Winne & Hadwin, 1998) Hoạt động này cho phép HS đánh giá các chiến lược học tập của mình và thực hiện điều chỉnh cho các nhiệm vụ tương tự trong tương lai của họ (Schraw & Moshman, 1995)

Nghiên cứu đã chứng minh rằng sự tham gia của HS trong việc tự đánh giá có thể tạo cơ hội cho sự tự điều khiển trong học tập phát triển (Perry, 2013) [16] Tự đánh giá

là hoạt động trong đó HS đánh giá sự tham gia của mình trong học tập bao gồm cả quá trình học tập và sản phẩm của cá nhân Việc tự đánh giá có thể tiến hành qua việc sử dụng nhật ký đánh giá hay phiếu tự đánh giá (Perry, 2013), đó là những công cụ có thể được sử dụng trong quá trình học tập hàng ngày Tự đánh giá còn bao gồm cả khuyến khích sự tiến bộ và giúp trẻ hiểu rõ điểm thiếu sót của mình, tạo cơ hội học tập và điều chỉnh cho các em (Perry, 1998) Những kỹ thuật tự đánh giá này rất quan trọng vì nó

có thể thúc đẩy siêu nhận thức của người học thông qua việc HS tự phản ánh về việc học của mình (Perry & Vande Kamp, 2000) [19]

Nhìn chung, việc tự điều khiển trong học tập có thể giúp người học thiết lập các mục tiêu ngắn hạn và dài hạn cho việc học tập của mình, lên kế hoạch trước để thực hiện mục tiêu, tự thúc đẩy mình thực hiện, tập trung sự chú ý vào các mục tiêu HS cũng có thể sử dụng nhiều chiến lược học tập và điều chỉnh những chiến lược khi cần thiết, tự theo dõi sự tiến bộ của mình, tìm kiếm sự giúp đỡ từ người khác khi cần thiết,

tự đánh giá dựa trên các mục tiêu học tập và sự tiến bộ dựa trên kết quả học tập của mình Các GV ở cấp tiểu học và trung học có thể sử dụng các chiến lược nói trên để thúc đẩy sự tự điều khiển trong các lớp học của mình Tuy nhiên, GV cần hiểu rằng người học phát triển ở những tốc độ khác nhau và chiến lược làm việc tốt nhất cho một người học có thể không luôn luôn là tốt cho những người khác

Harris & Graham (1996) đưa ra một số đặc điểm quan trọng của cách tiếp cận chiến lược học tập tự điều khiển để có thể thực hiện hiệu quả trong các trường học, lớp học [20]

Thứ nhất, mô hình phát triển chiến lược tự điều khiển nhấn mạnh vai trò của việc học tập hợp tác giữa GV và HS Cùng với việc GV đảm nhiệm vai trò cung cấp những hướng dẫn và hỗ trợ cần thiết thì những trách nhiệm khác như lựa chọn, thực hiện, giám sát, đánh giá và điều chỉnh chiến lược dần được chuyển giao cho HS Bên cạnh

đó, HS cũng hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau

Cá nhân hóa giảng dạy dựa trên đặc điểm và kĩ năng của HS là đặc điểm quan trọng thứ hai Đặc điểm này không đòi hỏi người GV phải thực hiện hướng dẫn theo kiểu một kèm một, tuy nhiên GV nên cố gắng tìm hiểu những đặc trưng riêng của từng

HS trong quá trình viết và có những hướng dẫn phù hợp đáp ứng được nhu cầu học tập

và thúc đẩy phát triển của HS Nhiều nghiên cứu cho thấy dạy học phát triển chiến lược tự điều khiển (SRSD) đã được sử dụng thành công với từng HS, các nhóm nhỏ và toàn bộ lớp học Tuy SRSD không phụ thuộc vào số lượng HS và GV nhưng việc lựa chọn kĩ năng, chiến lược và các yếu tố khác (tự giám sát, tự đánh giá, …) cần được phát triển phù hợp với đặc điểm của từng HS và yêu cầu đối với mỗi bài viết cần dựa trên khả năng của các em Liên tục sử dụng tự đánh giá và các kỹ thuật tự giám sát cũng có thể thúc đẩy quá trình cá nhân hóa trong giảng dạy (Harris & Graham, 1996) Đặc điểm thứ ba của SRSD là hướng dẫn dựa vào các tiêu chí chứ không phải là dựa trên thời gian Mỗi HS nên được đáp ứng đủ thời gian để hình thành tình cảm, nhận thức và mục tiêu sáng tác Mỗi HS tiến bộ theo tốc độ của riêng mình và nhiều

HS sẽ không cần phải áp dụng mô hình SRSD một cách đầy đủ Do đó, GV không cần phải đặt ra một giới hạn thời gian nhất định trong quá trình áp dụng các chiến lược mà cần theo dõi thường xuyên và điều chỉnh khi nhận thấy HS đã đạt được các yêu cầu

để ra

Khía cạnh thứ tư của SRSD đúng đối với việc giảng dạy nói chung Trước khi giới thiệu một chiến lược mới, GV cần cho HS thấy được những lợi ích cũng như các vấn đề còn cần phải xem xét Qua đó, GV tổ chức cho HS động não giải quyết các vấn

đề còn khó khăn Cùng với GV, HS có thể lên kế hoạch cho các hoạt động hỗ trợ (rà soát, xem xét lại chiến lược) sau khi họ đã học được những chiến lược

GV đóng một vai trò quan trọng trong việc giúp HS hiểu được ý nghĩa và hiệu quả của các chiến lược tự điều khiển và viết, đặc điểm thứ năm liên quan đến việc GV

có nhiệt tình để mang lại các hỗ trợ cho HS Nhiệt tình giảng dạy không chỉ là một phần không thể thiếu của SRSD mà còn mang lại hiệu quả cho tất cả phương pháp giảng dạy khác Do SRSD khá phức tạp và cần có những hướng dẫn chiến lược nên việc GV sẵn sàng giải quyết và chia sẻ cả những thành công hay thất bại của HS sẽ làm cho quá trình học tập trở nên nhẹ nhàng và hiệu quả

Các GV giảng dạy SRSD cần học tập và phát triển chuyên môn thường xuyên

GV cần phải hiểu nhiều chiến lược để có thể hướng dẫn HS học tập một cách độc lập

và vận dụng tối đa kinh nghiệm của bản thân Bên cạnh đó, khi HS đã nắm vững một chiến lược đòi hỏi phải có sự thay đổi và phát triển sang một chiến lược khác, GV cần nắm vững chuyên môn để giúp HS nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của chiến lược khác nhau để các em có thể so sánh và tạo ra chiến lược mới cho bản thân

1.1.2.8 Quan điểm đánh giá sự tự điều khiển trong hoạt động dạy học viết

Nếu HS chỉ được dạy một chiến lược mà không cải thiện quá trình học tập thì chắc chắn các em sẽ không nhiệt tình để học một chiến lược thứ hai Việc đánh giá thường xuyên sẽ giúp GV và HS xác định được những gì đã làm được và những thay đổi cần phải thực hiện Đánh giá thường xuyên là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình dạy học phát triển sự tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho HS lớp

1 [20]

Bên cạnh những lợi ích của việc tự điều khiển trong học tập giúp cải thiện hiệu quả của quá trình học tập, GV cũng nên tìm kiếm những thay đổi trong thái độ của HS

và quá trình nhận thức Trong khi giảng dạy viết và tự điều khiển, GV có thể quan sát

HS để thu thập những cải thiện trong thái độ đối với việc viết

Bên cạnh đó, HS nên được tham gia vào việc đánh giá quá trình học tập của mình.Điều đó không chỉ có ý nghĩa về quyền của người học và giúp các em củng cố việc học của mình mà còn giúp GV có cái nhìn sâu hơn vào tính hiệu quả của các chiến lược và hướng dẫn của mình HS có thể tham gia vào quá trình đánh giá bằng

nhiều cách khác nhau, chẳng hạn như việc đánh giá bài viết của mình dựa trên mục tiêu của mà các em đã thiết lập từ trước hoặc thảo luận với các bạn học và GV về các nội dung dạy học Bằng cách yêu cầu HS chia sẻ những suy nghĩ, GV sẽ biết được sự tiến bộ và thái độ học tập của các em

Thêm vào đó, để khuyến khích và phát triển kĩ năng viết cho HS, trong quá trình đánh giá người giảng dạy không nên quá tập trung vào việc chỉnh sửa các lỗi sai về mặt chính tả từ đó gây áp lực về mặt viết đúng chính tả và kìm hãm sự sáng tạo của

HS trong quá trình viết

1.1.3 Đặc điểm tâm sinh lý của HS lớp 1 liên quan đến hoạt động học viết

Một đặc điểm nổi bật của HS các lớp đầu bậc tiểu học là tri giác của các em thường gắn với hành động thực tiễn của mình Các em thường phải cầm nắm, sờ mó sự vật ấy và chỉ có những gì phù hợp với nhu cầu của mình, những gì các em thường gặp trong cuộc sống và gắn với các hoạt động hoặc những gì GV chỉ dẫn thì mới được các

em tri giác Tri giác ở trẻ cũng gắn liền với cảm xúc, tính cảm xúc thể hiện rất rõ trong việc các em tri giác trước hết là những sự vật, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em những xúc cảm

Tuy nhiên, tri giác không tự bản thân nó phát triển được mà trong các hoạt động hàng ngày người GV cần dạy trẻ từ kĩ năng nhìn đến hướng dẫn các em xem xét, dạy nghe và biết lắng nghe, tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của HS để tri giác một đối tượng nào đó, dạy trẻ biết phát hiện những dấu hiệu thuộc tính bản chất của sự vật và hiện tượng… Thêm vào đó, để đảm bảo phát triển tri giác hiệu quả, trong giảng dạy cho HS lớp 1, người GV nên chú ý đến phương pháp trực quan và thực hành theo mẫu

Những hình ảnh, sự vật được trực quan phải đảm bảo được tính sinh động, màu sắc để các em tri giác tốt hơn và để dễ gây ấn tượng tích cực cho các em

1.1.3.2 Chú ý

Sự tập trung chú ý của HS lớp 1 thiếu bền vững Điều này có căn nguyên là quá trình ức chế ở bộ não của các em còn yếu Do vậy, chú ý có chủ định của các em còn thấp, hay bị phân tán, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý thức chưa cao và sự chú ý đòi hỏi một động cơ gần (được phần thưởng, được cô giáo khen, …) thúc đẩy [4]

Để kích thích và duy trì được chú ý không chủ định cho HS thì yếu tố nhu cầu và hứng thú đóng một vai trò khá quan trọng đặc biệt là trong hoạt động học viết, một hoạt động đòi hỏi nhiều sự tập trung và nỗ lực của HS Chính vì thế, trong giảng dạy,

GV cần tìm cách làm cho giờ học được hấp dẫn và lý thú Đặc biệt, đối với HS đầu cấp tiểu học, những gì mang tính mới mẻ, bất ngờ, khác thường dễ dàng lôi cuốn sự chú ý của các em mà không cần đòi hỏi có sự nỗ lực của ý chí Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi GV sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ, ít gặp, gợi cho các em cảm xúc tích cực Việc sử dụng đồ dùng dạy học như tranh ảnh, hình vẽ,

sơ đồ, vật thật… là điều kiện quan trọng để tổ chức sự chú ý

Tuy vậy, theo Bùi Văn Huệ, HS tiểu học rất mẫn cảm, nếu những ấn tượng trực quan quá mạnh có thể tạo ra một trung khu hưng phấn mạnh ở vỏ não, kết quả là sẽ kìm hãm khả năng phân tích và khái quát tài liệu học tập

K.Đ.Usinxki cũng đưa ra khuyến cáo: “Tất nhiên sau khi làm cho bài học của mình được hấp dẫn, các bạn không sợ làm cho trẻ chán, nhưng bạn hãy nhớ rằng trong việc học tập không phải tất cả đều có thể trở thành lý thú, mà nhất định sẽ có những điều buồn tẻ Vậy, hãy rèn luyện cho trẻ không chỉ quen làm cái gì mà trẻ hứng thú mà còn quen làm cả những cái không lý thú nữa” [4]

Bên cạnh đó, sự chú ý của HS tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập Nhiều công trình nghiên cứu chú ý đã khẳng định: HS tiểu học thường chỉ tập trung và duy trì

sự chú ý liên tục trong khoảng từ 30 đến 35 phút và nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững cũng như sự tập trung chú ý của HS Khả năng phát triển của chú ý có chủ định, bền vững và tập trung của HS tiểu học

trong quá trình học tập là rất cao và được phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập mang tính ý thức trách nhiệm đối với kết quả học tập Vì vậy trong quá trình giảng dạy cho HS, GV cần chú ý thời gian học tập và nghỉ ngơi phù hợp, đặc biệt cần định hướng và hỗ trợ HS hình thành những động cơ học tập có ý nghĩa phát triển

1.1.3.3 Trí nhớ

Do đặc điểm trí nhớ trực quan - hình tượng trong giai đoạn này phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - logic nên HS lớp 1 có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần, tuy nhiên có lúc các em vẫn chưa thể hiểu hết những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu học tập Chính vì đặc điểm đó cùng với khả năng ngôn ngữ còn hạn chế nên các em thường có xu hướng học thuộc lòng tài liệu học tập theo đúng từng câu, từng chữ mà không sắp xếp lại, sửa đổi lại, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình vì việc nhớ lại từng câu, từng chữ là dễ dàng hơn [4]

Trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển nên HS lớp 1 còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết sử dụng sơ đồ logic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ Việc HS ghi nhớ tài liệu phụ thuộc chính vào tính tích cực học tập của HS Chính vì thế, trong giai đoạn này, GV cần giúp

HS hiểu được mục đích của việc ghi nhớ và tạo ra những tâm thế thích hợp để mang lại hiệu quả trong hoạt động ghi nhớ tài liệu học tập của HS Tất nhiên, điều này cũng còn tuỳ thuộc vào kỹ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ (nguyên văn định lý, định luật, công thức quan trọng, nhớ ý chính của đoạn văn…)

1.1.3.4 Tư duy

Tư duy lứa tuổi tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Khi trẻ em mới đến trường, tư duy của các em mang tính cụ thể, hình thức bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những đối tượng và hiện tượng cụ thể Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát, khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi

Trải qua quá trình học tập, tư duy của các em dần chuyển từ nhận thức các mặt bên ngoài của hiện tượng, sự vật đến nhận thức được những thuộc tính và dấu hiệu bản chất bên trong của chúng Điều đó tạo khả năng tiến hành những sự khái quát, so sánh đầu tiên và xây dựng khả năng suy luận sơ đẳng [4]

Khi khái quát hoá, HS lớp 1 thường quan tâm đến dấu hiệu trực quan, bề ngoài

có liên quan đến công dụng và chức năng của đối tượng (nó dùng để làm gì?) Đối với hoạt động phân tích - tổng hợp, các em chỉ ở mức sơ đẳng, các em chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích - trực quan - hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng

Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ

Tư duy mang tính có vấn đề, tính gián tiếp, tính trừu tượng và khái quát là do nó gắn chặt với ngôn ngữ Tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ mật thiết với nhau Nếu không có ngôn ngữ thì quá trình tư duy của con người không thể diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy (khái niệm, phán đoán…) cũng không được chủ thể và người khác tiếp nhận [7]

Ngôn ngữ cố định lại kết quả của tư duy, là phương tiện biểu đạt kết quả tư duy,

do đó có thể khách quan hóa kết quả tư duy cho người khác và cho bản thân chủ thể tư duy Ngược lại, nếu không có tư duy thì ngôn ngữ chỉ là những chuỗi âm thanh vô nghĩa Tuy nhiên, ngôn ngữ không phải là tư duy mà chỉ là phương tiện của tư duy

Do đó, thông qua sự thể hiện ngôn ngữ (nói, viết) phần nào đã phản ánh được kết quả tư duy của con người

1.1.3.5 Tưởng tượng

Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng Nếu tưởng tượng phát triển không đầy đủ thì nhất định HS sẽ gặp khó khăn trong hành động Tưởng tượng của HS tiểu học được hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em [4]

Tưởng tượng của HS tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn Tưởng tượng của các

em ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, tản mạn, chưa có tổ chức, chưa bền vững và dễ thay đổi

Tưởng tượng tái tạo từng bước được hoàn thiện gắn liền với những hình tượng đã tri giác trước hoặc tạo ra những hình tượng phù hợp với những điều mô tả, sơ đồ, hình vẽ… Cái biểu tượng của tưởng tượng dần dần trở nên hiện thực hơn, phản ánh đúng đắn nội dung các môn học, nội dung các câu chuyện các em đã học được, không còn bị đứt đoạn mà đồng nhất lại thành một hệ thống

Trong dạy học ở tiểu học, nhằm phát triển trí tưởng tượng của các em GV cần hình thành biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói và sử dụng đồ dùng, tài liệu dạy

HS động biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức của mình một cách toàn diện

hỗ trợ và định hướng cho quá trình học tập ở các lớp tiếp theo diễn ra thuận lợi và thành công

Để thúc đẩy và phát triển sự tự điều khiển trong học tập của HS, người GV cần dạy HS các quá trình tự điều khiển bao gồm:

Từ những lí luận đã nghiên cứu trên, đề tài quyết định tìm hiểu thêm về cơ sở thực tiễn liên quan đén việc dạy học phát triền sự tự điều khiển cho HS ở tiểu học nói chung và trong quá trình dạy viết ở lớp 1 nói riêng