Xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 (tại Mỹ Tho, Tiền Giang) theo định hướng phát triển năng lực (Luận văn thạc sĩ)

Xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 (tại Mỹ Tho, Tiền Giang) theo định hướng phát triển năng lực (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 (tại Mỹ Tho, Tiền Giang) theo định hướng phát triển năng lực (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 (tại Mỹ Tho, Tiền Giang) theo định hướng phát triển năng lực (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 (tại Mỹ Tho, Tiền Giang) theo định hướng phát triển năng lực (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 (tại Mỹ Tho, Tiền Giang) theo định hướng phát triển năng lực (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 (tại Mỹ Tho, Tiền Giang) theo định hướng phát triển năng lực (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 (tại Mỹ Tho, Tiền Giang) theo định hướng phát triển năng lực (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 (tại Mỹ Tho, Tiền Giang) theo định hướng phát triển năng lực (Luận văn thạc sĩ)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đỗ Trường Hải

XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

VĂN TẢ CẢNH CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

(TẠI MỸ THO, TIỀN GIANG) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đỗ Trường Hải

XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

VĂN TẢ CẢNH CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

(TẠI MỸ THO, TIỀN GIANG) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS BÙI THANH TRUYỀN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi và được sự hướng dẫn khoa học của PGS TS Bùi Thanh Truyền Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tiền Giang, tháng 09 năm 2017

Tác giả luận văn

Đỗ Trường Hải

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tôi đã nhận được nhiều sự hỗ trợ, động viên, khuyến khích của các cấp lãnh đạo, các thầy cô trường Đại học Tiền Giang, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, bạn bè, đồng nghiệp

Với tất cả tình cảm chân thành nhất, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với PGS.TS Bùi Thanh Truyền, người trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng chân thành gửi lời cảm ơn tới:

Ban Giám hiệu, đội ngũ giảng viên trường Đại học Tiền Giang và trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Ban Giám hiệu và giáo viên các trường Tiểu học: Thiên Hộ Dương, Thủ Khoa Huân, Đinh Bộ Lĩnh, Thái Sanh Hạnh đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn

Với sự hạn chế thời gian, điều kiện và năng lực nghiên cứu, chắc chắn luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô, bạn bè đồng nghiệp để công trình hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 4, 5 10

1.1.2 Hoạt động dạy học 13

1.1.3 Năng lực 17

1.1.4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 20

1.2 Cơ sở thực tiễn 23

1.2.1 Phân môn Tập làm văn ở trường Tiểu học 23

1.2.2 Thực trạng dạy học văn tả cảnh cho học sinh lớp 4, 5 ở các trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang 35

Chương 2 XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VĂN TẢ CẢNH CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 (TẠI MỸ THO, TIỀN GIANG) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 43

2.1 Các nguyên tắc xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho học sinh lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực 43

2.1.1 Bám sát bản chất của dạy học theo định hướng phát triển năng lực 43

2.1.2 Chú trọng đặc trưng phân môn, kiểu bài 44

2.1.3 Quan tâm đến đặc điểm tâm - sinh lí, nhận thức, ngôn ngữ của người học 45

2.1.4 Đề cao tính tích hợp, phân hóa trong dạy học 46

định hướng phát triển năng lực 49

2.2.1 Hoạt động quan sát, ghi chép 49

2.2.2 Hoạt động lập dàn ý bài văn tả cảnh 50

2.2.3 Hoạt động viết các đoạn của bài văn tả cảnh 51

2.2.4 Hoạt động ngoại khóa 52

2.3 Một số cách thức kiểm tra đánh giá năng lực làm văn tả cảnh của học sinh lớp 4, 5 63

2.3.1 Thiết kế thang đo đánh giá mức độ biểu hiện năng lực của học sinh lớp 4, 5 63

2.3.2 Đánh giá thường xuyên 64

2.3.3 Đánh giá định kì 67

Tiểu kết chương 2 69

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Quy trình thực nghiệm 70

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 70

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 70

3.1.3 Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 71

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm 72

3.1.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 73

3.1.6 Giáo án thực nghiệm 73

3.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 82

3.2.1 Phương pháp đánh giá 82

3.2.2 Tiêu chí đánh giá 82

Tiểu kết chương 3 87

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91 PHỤ LỤC

STT Kí hiệu chữ viết tắt Nghĩa chữ viết tắt

Bảng 1.1 Bảng đối chiếu 4 trụ cột giáo dục với các phẩm chất, năng lực

tương ứng 18

Bảng 1.2 Tần suất những lỗi mà học sinh thường mắc phải khi làm văn tả cảnh 37

Bảng 3.1 So sánh điều kiện lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 71

Bảng 3.2 Bảng thống kê kết quả thực nghiệm 83

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm 84

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc của năng lực 20

Sơ đồ 3.1 Quy trình thực nghiệm sư phạm 73 Biểu đồ 1.1 Tỉ lệ học sinh gặp khó khăn khi làm bài văn tả cảnh 36 Biểu đồ 3.1 So sánh tương quan điểm số giữa lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng 84 Biểu đồ 3.2 Kết quả điểm kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 85 Biểu đồ 3.3 Mức độ thích thú của học sinh lớp đối chứng sau tiết học 85 Biểu đồ 3.4 Mức độ thích thú của học sinh lớp thực nghiệm sau tiết học 86

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Từ xưa đến nay, GD đào tạo vẫn luôn được coi là quốc sách hàng đầu, quyết định sự phát triển của mọi quốc gia Chính vì vậy trong thời gian qua, ngành GD nước ta đã có những biến đổi lớn cả về nội dung và phương pháp dạy học để phù hợp với sự phát triển chung của xã hội trong thời kỳ mới và bắt kịp

xu hướng GD hiện đại của thế giới Mục tiêu GD trong thời đại mới được xác định không chỉ dừng lại ở việc giúp HS tiếp thu kho tàng kiến thức của nhân loại

mà còn giúp HS có khả năng vận dụng một cách linh hoạt những kiến thức ấy vào thực tiễn cuộc sống Trong đó, cấp TH được coi là cấp học nền tảng, đặt những viên gạch đầu tiên cho sự hình thành, phát triển nhân cách và trí tuệ của mỗi cá nhân Ở cấp học này, TV là một môn học chính, chiếm nhiều thời lượng

và xuyên suốt chương trình của cả cấp học Môn TV cung cấp cho HS kĩ năng

sử dụng TV và một số kiến thức cơ bản về ngôn ngữ TV mà TLV chính là kết tinh “sản phẩm” của các phân môn TV Phân môn TLV đòi hỏi ở HS khả năng tổng hợp các kiến thức trong nhà trường, kinh nghiệm, vốn sống… một cách linh hoạt, sáng tạo Điều này được thể hiện rõ nét nhất thông qua sự sáng tạo trong việc tạo lập văn bản và thường in đậm dấu ấn của cá nhân người học Không những vậy, bài văn còn là sản phẩm thể hiện cả trí tuệ và tình cảm của người viết nên nó Mặt khác, phân môn TLV còn có tác dụng rèn luyện nhân cách, đặc biệt là tính chân thực trong cách miêu tả, kể chuyện, tường thuật,… Muốn làm được một bài văn hay, HS phải huy động toàn bộ kiến thức về đời sống, về văn học… để viết, nghĩa là HS phải hoàn thiện cả bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết Trong phân môn TLV, văn tả cảnh là thể loại văn dùng ngôn ngữ và các biện pháp nghệ thuật, tu từ… để tái hiện lại các sự vật, hiện tượng, con người, con vật… sao cho thật sinh động và cụ thể Nói cách khác, văn miêu tả nói chung và văn tả cảnh nói riêng đòi hỏi ở HS nhiều kỹ năng khác

nhau để nhìn rõ và thể hiện lại trên giấy b ng từ ngữ những cảnh vật và chi tiết

có liên quan b ng sự cảm nhận của tất cả năm giác quan trên cơ thể như: nhìn, nghe, nếm, ngửi, sờ Chính vì vậy, khi vận dụng tổng hợp các kiến thức TV để tạo lập nên văn bản mới, HS lớp 4, 5 còn gặp khá nhiều khó khăn như: kĩ năng

sử dụng từ ngữ còn hạn chế, các ý chưa gắn kết với nhau, câu văn còn thiếu hình ảnh, thiếu cảm xúc, chưa gắn với thực tế đời sống… kéo theo chất lượng bài văn còn thấp so với yêu cầu Bên cạnh đó, HS còn phụ thuộc nhiều vào GV và văn mẫu, chứ chưa thật sự mạnh dạn trong việc xây dựng dàn ý và phát triển thành một bài văn hoàn chỉnh theo ý muốn và năng lực của bản thân

Những tồn tại trên không khỏi khiến những người trong cuộc băn khoăn với các câu hỏi: Làm thế nào để xây dựng được những hoạt động phù hợp khi dạy tiết TLV nói chung và văn tả cảnh nói riêng thật tự nhiên, nhẹ nhàng mà vẫn mang lại hiệu quả cao nhất? Làm thế nào để HS hoạt động tích cực, chủ động hơn trong giờ học? Và làm sao để HS có kĩ năng, tự tin viết được một bài văn tả cảnh hoàn chỉnh, không chỉ thoả mãn được các yêu cầu của đề bài mà còn phát huy được tối đa năng lực của bản thân?

Xuất phát từ những lý do đó, chúng tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng hoạt

động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 (tại Mỹ Tho, Tiền Giang) theo định hướng phát triển năng lực” nh m mục đích nghiên cứu và đề xuất những

giải pháp phù hợp cho vấn đề này

những bài viết, công trình nghiên cứu về vấn đề này Tác giả Đỗ Việt Hùng

trong bài viết: Dạy - học Tiếng Việt trong nhà trường theo hướng phát triển

năng lực [13] đã tiến hành làm rõ một số nguyên nhân khách quan đòi hỏi sự

cần thiết phải đổi mới chương trình và SGK TV và Ngữ văn hiện hành

Trong công trình Chương trình ngữ văn THPT sau năm 2015 - hướng tiếp

cận năng lực người học tại Hội thảo dạy học ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn

bản, toàn diện GD phổ thông (Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh), tác giả Ngô Thị Thanh Quý cho r ng: “Việc xây dựng chương trình Ngữ văn THPT sau năm 2015 cần căn cứ vào: Quan điểm, mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương

trình GD Công việc phát triển chương trình GD phổ thông môn học Ngữ văn

cần tập trung vào các vấn đề cơ bản như: Xây dựng các chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS; Rèn năng lực ngôn ngữ, giao tiếp ở người học thông qua 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết” [38]

Chương trình văn học địa phương với định hướng phát triển năng lực dạy học ngữ - văn ở trường phổ thông sau 2015 là bài viết của tác giả Bùi Thanh

Truyền in trên Tạp chí khoa học Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, Số 3 [36] Từ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học văn học địa phương trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD Việt Nam, bài viết đề xuất các quan điểm xây dựng chương trình và nội dung dạy học mảng văn học này ở các trường phổ thông sau năm 2015 Bên cạnh đó, tác giả cũng dự liệu một số giải pháp để hiện thực hoá ý tưởng trên

2.2 Những công trình nghiên cứu về dạy học Tập làm văn ở trường Tiểu học

Phương pháp dạy học Tiếng Việt của tác giả Lê A (chủ biên), Nguyễn

Quang Ninh, Bùi Minh Toán [1], trong chương VII đã trình bày về phương pháp dạy học TLV Các tác giả đã cung cấp một số tiền đề lí thuyết của việc dạy TLV Phương pháp dạy học làm văn đề cập đến phương pháp dạy học lí thuyết, phương pháp dạy thực hành, phương pháp ra đề làm văn, phương pháp chấm và trả bài làm văn Phần cuối chương trình bày về một số kĩ năng làm văn mà GV cần rèn luyện cho HS như: kĩ năng xác định nội dung, yêu cầu của đề tài, phương pháp triển khai bài viết, kĩ năng lập ý, kĩ năng viết đúng theo dàn ý, kĩ

năng lập luận, kĩ năng hành văn, kĩ năng hoàn thiện bài viết

Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học của tác giả Lê

Phương Nga, Đặng Kim Nga [24] trong chủ đề 7 cũng đã trình bày về phương pháp dạy học TLV Trong đó nêu rõ: vị trí, nhiệm vụ của phân môn TLV, cơ sở khoa học của việc dạy học TLV và quy trình dạy các kiểu bài TLV

Dạy học Tập làm văn ở Tiểu học của tác giả Nguyễn Trí [33] là cuốn sách

tham khảo mở rộng cho GV TH, giáo sinh khoa TH, là tài liệu bổ trợ cho giáo trình phương pháp dạy TLV Các bậc phụ huynh HS có thể sử dụng sách này để hướng dẫn thêm cho con em mình về TLV Sách gồm 3 chương: Chương 1: Một

số kiến thức cơ sở của TLV và phương pháp dạy học TLV; Chương 2: TLV trong chương trình TV TH; Chương 3: Dạy học TLV theo chương trình và SGK

TV hiện hành

Hai cuốn sách của tác giả Lê Anh Xuân: Rèn kĩ năng Tập làm văn cho học

sinh lớp 4 [41] và Rèn kĩ năng Tập làm văn cho học sinh lớp 5 [42] Sách được

biên soạn nh m mục đích giúp HS lớp 4, 5 rèn luyện các kĩ năng làm các kiểu bài văn miêu tả như: làm văn kể chuyện, văn viết thư, văn miêu tả với nội dung

chủ yếu: hướng dẫn tìm hiểu các bài văn; hướng dẫn và thực hành làm các đề

Hồ Chí Minh (2016) [39]; tác giả Đỗ Ngọc Thống qua bài viết Đổi mới đào tạo

giáo viên đáp ứng yêu cầu mới đã nêu lên thực trạng muốn làm tròn sứ mệnh

của một nhà trường sư phạm, chiến lược đào tạo GV của mỗi cơ sở cần chú ý trước mắt và cả lâu dài Cần đào tạo ra người GV có những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp vừa đáp ứng được các yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới sắp thay đổi, vừa có thể ứng phó linh hoạt trước sự chuyển đổi nhanh

chóng của đời sống, khoa học kỹ thuật, công nghệ Đồng thời bài viết còn tập trung nêu lên một số vấn đề đặt ra đối với việc đào tạo GV của các nhà trường

sư phạm nh m đáp ứng các yêu cầu mới

Tiếp đó, qua bài viết Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển

năng lực cá nhân của người học: Học bằng cách làm; tác giả Huỳnh Xuân Nhựt

đã trình bày về việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng trải nghiệm giúp phát huy năng lực cá nhân của người học Theo hướng tiếp cận này, người học cần trải nghiệm không chỉ trong lớp học mà còn cả ngoài lớp học và đó là một quá trình dài Tác giả cho r ng GV cần đóng vai trò hướng dẫn và hỗ trợ tích cực để người học xác định được năng lực của bản thân và có phương pháp học tập thích hợp cho riêng mình

Ngoài một số bài viết, công trình nghiên cứu, đầu sách như đã nêu ở phần trên thì hiện tại chưa có công trình nghiên cứu nào chuyên sâu về vấn đề xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 theo định hướng phát triển

năng lực Đây cũng chính là lý do chúng tôi chọn đề tài này để nghiên cứu

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và áp dụng quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong việc dạy văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 trên địa bàn thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang nh m giúp HS nâng cao khả năng làm văn tả cảnh và phát huy tốt hơn kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ trong học tập, giao tiếp của bản thân

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS

Điều tra thực trạng việc dạy và học làm văn tả cảnh theo định hướng phát triển năng lực cho HS lớp 4, 5 ở một số trường TH tại thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang

Nghiên cứu và xây dựng các hoạt động nh m phát triển năng lực làm văn tả cảnh cho HS

Đánh giá hiệu quả của các hoạt động nh m phát triển năng lực làm văn tả cảnh cho HS

Thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của các hoạt động dạy học đã đề xuất cho HS lớp 4, 5 tại thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang theo định hướng phát triển năng lực

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung và phương pháp phát triển năng lực làm văn tả cảnh cho HS

5.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học làm văn tả cảnh cho HS lớp 5

6 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu và vận dụng các hoạt động dạy làm văn tả cảnh cho HS lớp 4,

5 trên địa bàn thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang theo hướng phát huy năng lực Luận văn đề cập đến văn tả cảnh ở cả khối lớp 4 vì chúng tôi muốn nghiên cứu đề tài theo hướng tạo kiến thức nền theo quy luật đồng tâm phát triển cho HS; do chúng tôi nhận thấy thông qua các bài đọc thì từ ở chương trình TV lớp 4 đã bắt đầu xuất hiện những bài liên quan đến văn tả cảnh

Địa bàn nghiên cứu: HS lớp 4, 5 ở một số trường TH trên địa bàn thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nghiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục tiêu đề ra, đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp đồng bộ các phương pháp sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Mục đích: Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa nh m làm sáng tỏ cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của đề tài

Cách tiến hành: Thu thập các tài liệu, thông tin có liên quan đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS TH Đọc, chọn lọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu, các thông tin cần thiết phục vụ cho

việc xây dựng cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của đề tài, làm nền tảng thiết kế các hoạt động giảng dạy cho HS

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích: Khảo sát, thu thập thông tin từ phía HS và GV, để có cái nhìn tổng quan về thực trạng dạy học văn tả cảnh theo định hướng phát triển năng lực cho HS lớp 4,5 trên địa bàn thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang nh m làm cứ liệu để xây dựng và đề xuất hệ thống hương pháp dạy học làm văn tả cảnh cho

HS theo định hướng phát triển năng lực

Cách tiến hành: Nghiên cứu lý thuyết, kinh nghiệm giảng dạy của bản thân, chia sẻ của GV khác để xây dựng hệ thống câu hỏi dành cho GV và HS liên qua đến đề tài nghiên cứu Sửa chữa nhiều lần câu hỏi chưa đạt yêu cầu về nội dung, cách diễn đạt cho đến khi hoàn thiện

Thử nghiệm trong nhóm nhỏ, căn cứ vào kết quả thử nghiệm, đưa ra những điều chỉnh phù hợp và hoàn thiện bảng hỏi

Phát phiếu điều tra đến từng GV và HS, hướng dẫn HS cách thức trả lời, thu nhận phiếu hợp lệ

7.2.2 Phương pháp quan sát trực tiếp

Quan sát quá trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy của GV Dự giờ tiết một số tiết học

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: Phỏng vấn để tìm hiểu rõ hơn những khó khăn, trở ngại mà HS thường gặp phải trong quá trình từ hình thành ý tưởng đến làm một bài văn tả cảnh Phỏng vấn cả GV và HS về những biện pháp nh m giúp phát triển năng lực làm văn tả cảnh mà GV đã sử dụng

Cách tiến hành: Phỏng vấn vào thời gian và địa điểm phù hợp, ưu tiên những GV giảng dạy nhiều năm, vững chuyên môn, có nhiều kinh nghiệm, tâm huyết với nghề, có hứng thú với đề tài chúng tôi đang nghiên cứu

7.3 Phương pháp thực nghiệm

Mục đích: Xác định tính hiệu quả của các phương pháp dạy học văn tả cảnh

nh m phát huy năng lực của HS; tính khả thi trong quá trình giảng dạy; đánh giá mức độ có thể áp dụng đại trà

Cách tiến hành: Sau khi xây dựng hệ thống các phương pháp phù hợp, người nghiên cứu tiến hành đến địa bàn đã chọn để thực nghiệm và tổ chức thực nghiệm trên đối tượng HS của địa bàn đó, thu thập các cứ liệu đánh giá tính hiệu quả của các phương pháp và chỉnh sửa nếu có

Ngoài ra, trong quá trình khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm, chúng tôi còn áp dụng phương pháp toán học để xử lý số liệu thu thập được, từ

đó có những đánh giá, đề xuất phù hợp

8 Giả thuyết khoa học

Các hoạt động mà đề tài xây dựng sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học văn miêu tả cho HS lớp 5 ở thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung của luận văn được triển khai thành 3 chương có mối quan hệ mật thiết với nhau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Về sơ sở lí luận, chúng tôi đã khái quát những vấn đề chủ yếu là khái niệm về: hoạt động dạy học, bản chất hoạt động dạy học ở trường TH, khái niệm, cấu

trúc của năng lực, những đặc trưng của dạy học theo định hướng phát triển năng lực, so sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học theo định hướng phát triển năng lực, đưa ra được vị trí, nhiệm vụ, nội dung phân môn TLV và trình bày khái quát về văn tả cảnh lớp 4, 5

Về cơ sở thực tiễn, chúng tôi đã tiến hành khảo sát GV và HS tại các trường TH: Thiên Hộ Dương, Thủ Khoa Huân, Đinh Bộ Lĩnh, Thái Sanh Hạnh thuộc địa bàn thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang nh m tìm hiểu thực trạng việc dạy học văn tả cảnh ở các trường tại địa bàn làm tiền đề và căn cứ cho các chương trọng tâm của đề tài

Chương 2: Xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho học sinh lớp

4, 5 (tại Mỹ Tho, Tiền Giang) theo định hướng phát triển năng lực

Ở chương này, chúng tôi đã trình bày các nguyên tắc xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực, nêu hệ thống hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực, như: hoạt động quan sát ghi chép, hoạt động lập dàn ý cho bài văn tả cảnh, hoạt động viết các đoạn của bài văn tả cảnh, hoạt động ngoại khoá và một

số nội dung về: trò chơi học tập, tham quan tiến hành dạy kiểu bày này Tiếp đó luận văn cũng đề xuất một số cách thức để kiểm tra đánh giá năng lực làm văn tả cảnh của HS lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 4, 5

1.1.1.1 Đặc điểm sinh lí của học sinh lớp 4, 5

Độ tuổi HS lớp 4, 5 có những đặc điểm sau:

Hệ xương: còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương tay đang trong thời kì phát triển mạnh (thời kì cốt hóa) nên dễ bị cong vẹo, gãy,… Vì thế mà trong các hoạt động vui chơi của HS, cha mẹ và GV cần phải chú ý quan tâm, hướng HS tới những hoạt động vui chơi phù hợp, an toàn

Hệ cơ: đặc biệt đang trong thời kì phát triển mạnh, nên HS lớp 4, 5 rất thích tham gia các trò chơi vận động như: chạy, nhảy, nô đùa,… Chính vì vậy khi tổ chức GV nên lưu ý chọn những trò chơi vận động từ mức đơn giản đến phức tạp sao cho đảm bảo an toàn cho HS

Hệ thần kinh: Sự hình thành các vùng trên vỏ não đạt được các chỉ số gần giống người lớn, thùy trán phát triển mạnh Những đặc điểm này tạo điều kiện thuận lợi để HS tiến hành hoạt động học có đối tượng là các tri thức khoa học Giai đoạn này ở các em quá trình hưng phấn mạnh hơn quá trình ức chế, dẫn đến HS TH hiếu động, chưa làm chủ được tốt cảm xúc của mình Những đường liên hệ thần kinh tạm thời trên vỏ não của HS dễ hình thành nhưng lại không bền vững, dẫn đến HS dễ nhớ nhưng cũng chóng quên Vì vậy, để HS nắm vững kiến thức, kĩ năng GV phải tổ chức cho HS ôn luyện nhiều lần Hệ thần kinh cao cấp ở các em cũng đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy của HS chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy trừu tượng Do đó HS rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ, mang tính thử thách

1.1.1.2 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4, 5

b Chú ý

Ở đầu cấp TH, sự chú ý có chủ định của HS còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển sự chú ý của các em còn hạn chế Ở giai đoạn này, chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Nhưng đến cuối cấp TH, HS dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều khiển sự chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế ngày càng lớn Ở HS có sự nỗ lực nhiều hơn về ý chí trong hoạt động học tập như: học thuộc các bài thơ, nội dung chính của bài học, hay một bài hát dài,… HS biết hướng sự chú ý vào nội dung cơ bản của tài liệu học tập và bắt đầu có khả năng phân phối sự chú ý sao cho hiệu quả và phù hợp với mục tiêu định sẵn Trong sự chú ý của HS đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, HS đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian cho phép

Vì vậy trong giai đoạn này GV nên giao cho HS những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý đặc biệt về thời gian nhưng cần linh hoạt theo từng nhóm tuổi và chú ý đến tính cá thể của từng HS

c Trí nhớ

Trí nhớ trực quan ở HS phát triển tốt hơn trí nhớ trừu tượng, trí nhớ trong thời gian ngắn phát triển tốt hơn trí nhớ trong thời gian dài, trí nhớ không chủ

định và có chủ định phát triển mạnh Giai đoạn lớp 4, 5 việc ghi nhớ có ý nghĩa

và ghi nhớ từ ngữ ở HS được tăng cường Ghi nhớ có chủ định ở các em đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: mức độ tích cực tập trung trí tuệ của HS, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí, tình cảm hay hứng thú của HS… Các nhà GD phải giúp

HS biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp HS xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản, dễ hiểu, dễ thuộc và phải gây được hứng thú cho HS khi ghi nhớ kiến thức

d.Tư duy

Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy cụ thể

HS lớp 4, 5 tư duy cụ thể vẫn đang tiếp tục phát triển, tư duy trừu tượng đang trong giai đoạn hình thành và dần chiếm ưu thế Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành cấu trúc tương đối ổn định và trọn vẹn HS biết căn cứ vào các dấu hiệu bản chất đối tượng để khái quát thành khái niệm HS có thể nhìn sự vật diễn biến theo nhiều hình thức, một hiện tượng có nhiều nguyên nhân Khả năng khái quát hóa tăng dần theo lứa tuổi, HS lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lí luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp còn sơ giản

e Tưởng tượng

Trí tưởng tượng của HS lớp 4, 5 đã phát triển phong phú hơn rất nhiều so với HS mầm non và đầu cấp TH nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm nhiều hơn Ở cuối cấp TH, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện từ những hình ảnh cũ HS đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển, HS bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, văn, vẽ tranh,… Đặc biệt, tưởng tượng của HS trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi cảm xúc, tình cảm, những hình ảnh, sự vật, hiện tượng gắn liền với rung động tình cảm của

HS Qua đây, các nhà GD phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của HS b ng cách biến kiến thức “khô khan” thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho HS

những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút HS vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để HS có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện thông qua đó từng bước hình thành và phát triển năng lực cá nhân

f Ngôn ngữ

Ngôn ngữ có vai trò quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của HS Nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của các em phát triển dễ dàng và được biểu hiện qua ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết Ngôn ngữ của HS cuối cấp TH phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng Vốn từ của HS tăng lên đáng kể nhờ tích luỹ từ kiến thức của các môn học trong nhà trường và phạm vi tiếp xúc xã hội được mở rộng hơn

so với giai đoạn trước Khả năng hiểu nghĩa từ ở các em cũng phát triển: từ chỗ hiểu một cách cụ thể, cảm tính đến hiểu khái quát, trừu tượng Tuy nhiên, HS thường hiểu nghĩa của từ gắn với nội dung cụ thể của các bài khóa; vì vậy việc hiểu nghĩa bóng vẫn còn khá khó khăn đối với các em

Bên cạnh đó, ở lứa tuổi này, HS đã nắm được một số quy tắc ngữ pháp cơ bản khi nói và viết nhưng việc vận dụng từ ngôn ngữ nói vào ngôn ngữ viết chưa thuần thục, còn phạm nhiều lỗi Chính vì vậy nên khi viết HS đôi khi dùng từ còn sai, viết câu chưa đúng, chưa biết sử dụng các dấu câu như: phẩy, chấm câu… đúng chỗ

học, giúp người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách ở bản thân

Bản chất của hoạt động dạy là dạy hành động – hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức Do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng, nỗ lực không ngừng của người học để qua đó người học không chỉ chiếm lĩnh được tri thức mà còn đồng thời phát triển trí tuệ, năng lực và các phẩm chất tinh thần cần thiết

Dạy - không chỉ đơn thuần là hoạt động của GV nh m mục đích truyền thụ kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết cho HS nh m hoàn thành và đáp ứng được các mục tiêu bài học đề ra theo một khuôn mẫu cho trước, mà thông qua hoạt động dạy GV còn có trách nhiệm b ng các phương pháp sư phạm phù hợp tạo cho HS một môi trường tốt nhất để HS có thể phát huy tối đa những tố chất, năng lực tiềm ẩn của bản thân

Chỉ khi nào thật sự nắm bắt được các điều kiện bên trong như: hiểu biết, năng lực, hứng thú,…của HS thì GV mới có thể xây dựng được các hoạt động phù hợp để áp dụng vào các tiết học nh m truyền đạt, khơi gợi hứng thú từ đó giúp HS phát huy tốt hơn năng lực của bản thân

b Hoạt động học

Khi nói đến hoạt động học cần làm rõ khái niệm học và hoạt động học Khái niệm học: Để tiếp thu nền văn minh của nhân loại, con người có nhiều cách khác nhau Học là khái niệm rộng trong đời sống Học diễn ra một cách ngẫu nhiên, không chủ định, ở bất cứ đâu và bất cứ lúc nào theo phương thức thường ngày trong một hoạt động khác Học ở con người là do các phản ứng sinh học, bẩm sinh của cơ thể

Khái niệm hoạt động học: Nhà tâm lý học Đ.B Encônhin là người đặt nền móng cho lý thuyết hoạt động học Hoạt động học là hoạt động có ý thức nh m thay đổi bản thân chủ thể của hoạt động học Trong hoạt động này, các phương thức chung của việc thực hiện hoạt động được người học ý thức và phân biệt với

kết quả của hoạt động Hoạt động học là một hoạt động nhận thức độc đáo của người học, thông qua đó người học chủ yếu thay đổi chính bản thân mình và ngày càng có năng lực hơn trong hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện thực khách quan Hoạt động học là quá trình cơ bản của sự phát triển nhân cách trong hoạt động của con người, là sự lĩnh hội những “sức mạnh bản chất người”

đã được đối tượng hóa trong các sản phẩm của hoạt động con người Đó là hoạt động phản ánh những mặt nhất định của hiện thực khách quan vào ý thức người học Tuy nhiên nó chủ yếu hướng người học vào lĩnh hội những chân lí đã được loài người phát hiện nhưng chúng lại là mới đối với họ Đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học Tuy vậy, có sự khác nhau

về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động nghiên cứu khoa học Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trước ở người học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân lý khoa học mà loài người chưa biết đến Có thể nói: đối tượng của hoạt động học là cái mới với cá nhân người học nhưng không mới đối với nhân loại

c Sự tương tác trong dạy và học

Dạy học là hoạt động tương tác giữa hai chủ thể: GV và HS, GV làm nhiệm

vụ giảng dạy còn HS có nhiệm vụ học tập; hai hoạt động này được phối hợp chặt chẽ theo một quy trình, một nội dung và hướng tới cùng một mục tiêu đó là phát triển trí thông minh và năng lực học tập sáng tạo của người học

Lý luận dạy học đưa ra lý thuyết gọi là “tam giác lý luận dạy học”, cho

r ng quá trình dạy học gồm ba thành tố: GV, HS và nội dung dạy học Đây là một quá trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học

mà ở đó HS tự giác, tích cực, chủ động, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sự chỉ đạo, tổ chức và hương dẫn của GV

Các nhà lý luận dạy học Nga cho r ng: quá trình dạy học chịu sự chi phối của mục đích GD và được đặc trưng bởi sự tương tác của các thành tố sau:

Nội dung dạy học: hệ thống hoá những tri thức khoa học

Hoạt động của GV: tạo động cơ, chỉ đạo hoạt động độc lập của HS để nghiên cứu và vận dụng kiến thức, kiểm tra tri thức, kỹ năng

Hoạt động của HS: những hoạt động trí lực và thể lực

Môi trường học tập gồm những phương tiện vật chất phục vụ cho dạy học, không gian, thời gian, địa điểm

1.1.2.2 Bản chất hoạt động dạy học ở trường Tiểu học

Bản chất hoạt động dạy học ở trường TH là một quá trình gồm toàn bộ hoạt động của GV và HS, được GV hướng dẫn nh m làm cho HS tự giác nắm vững

hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, trên cơ sở đó phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hành động và hình thành những cơ sở của thế giới quan khoa học

HS có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy học, các em vừa là đối tượng giảng dạy của GV nhưng là là chủ thể của quá trình học tập Kết quả học tập của HS phụ thuộc vào ý thức, thái độ và sự nỗ lực cố gắng của bản thân, đồng thời nó cũng phản ánh chất lượng đào tạo của nhà trường Để học tập tốt cần đảm bảo ba điều kiện sau: HS phải có nhu cầu học tập, quyết tâm học tập và

có phương pháp học tập đúng đắn Do vậy, HS giữ vai trò chủ động trong quá trình học tập, tự giác tham gia vào các HĐ học tập, có mục đích học tập rõ ràng,

Như vậy, toàn bộ HĐ giảng dạy của GV nh m hướng tới quan điểm “dạy học lấy HS làm trung tâm”, coi HS vừa là đối tượng, vừa là mục tiêu, vừa là động lực của quá trình dạy học Để thực hiện tốt các yêu cầu trên, GV cần phải

có trình độ chuyên môn vững vàng, có phương pháp sư phạm tốt để hướng dẫn

HS học tập có hiệu quả nhất là đối với HS TH vì đây là giai đoạn HS cần nhiều

sự hỗ trợ từ GV so với các cấp học khác

Tóm lại bản chất hoạt động dạy học ở trường TH là một quá trình trong đó dưới vai trò chủ đạo của GV nh m tổ chức, hướng dẫn, điều khiển số lượng HS trong toàn lớp nh m thực hiện những mục tiêu, nhiệm vụ học tập đề ra nh m hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho HS một cách toàn diện Với hình thức dạy học khác nhau, GV có thể điều khiển chỉ đạo hoạt động nhận thức chung cho tất cả HS trong lớp Trong một quá trình dạy học có thể có nhiều mục tiêu dạy học khác nhau tùy thuộc vào nội dung bài học và phạm vi, khả năng tiếp thu của lớp học đó

1.1.3 Năng lực

1.1.3.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là một khái niệm thuộc về phạm trù tâm lí học Ngày nay quan niệm về “năng lực” vẫn còn chưa hoàn toàn thống nhất trên thế giới Tuy nhiên,

có thể kể đến một số khái niệm phổ biến về năng lực như sau:

Theo tâm lý học thì năng lực là tổng hợp các thuộc tính độc đáo của mỗi

cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả

Năng lực còn là: “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [14]

Hay năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của các nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [7]

Năng lực của HS sẽ được biểu hiện rõ nhất thông qua hành động và kết quả mà HS đạt được khi tham gia, thực hiện hoạt động ấy; cụ thể như thông qua các hoạt động: học tập, lao động, vui chơi, sáng tạo, thể dục – thể thao nói riêng và trước các tình huống có vấn đề phát sinh trong cuộc sống h ng ngày nói chung buộc HS phải giải quyết

Để thực hiện thành công nhiệm vụ của mình, HS cần vận dụng một cách khéo léo, linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã được học, song song đó là một thái độ tích cực cùng động cơ đúng đắn và những phẩm chất tâm lý để giải quyết vấn đề liên quan

1.1.3.2 Cấu trúc của năng lực

Mô hình 4 trụ cột của UNESCO có thể xem như một triết lý GD của thế

kỷ XXI Đây là mô hình có sự đan xen hòa quyện giữa phẩm chất và năng lực trong nội dung của từng trụ cột

Bảng 1.1 Bảng đối chiếu 4 trụ cột giáo dục với các phẩm chất, năng lực tương ứng

TT Bốn trụ cột GD của UNESCO

(The four pillars of education)

Các nhóm phẩm chất và năng lực tương ứng

1 Học để biết (Learning to know) + Phẩm chất trí tuệ

+ Năng lực nhận thức

2 Học để làm việc (Learing to do) + Phẩm chất nghề nghiệp

+ Năng lực chuyên môn

3 Học để sống chung

(Learning to live together)

+ Phẩm chất xã hội + Năng lực xã hội hóa

4 Học để làm người (Learning to be) + Phẩm chất ứng xử

+ Năng lực chủ thể hóa

Trong một dự thảo cho đổi mới về chương trình SGK sau năm 2015, Bộ

GD và Đào tạo đã đưa ra một chương trình tổng thể gồm ba phẩm chất và tám năng lực [7]

Ba phẩm chất:

Sống yêu thương gồm: Yêu tổ quốc, giữ gìn phát huy truyền thống, di sản quê hương đất nước, tôn trọng các nền văn hóa trên thế giới, nhân ái, khoan dung, yêu thiên nhiên

Sống tự chủ gồm: Sống trung thực; tự trọng; tự lực; chăm chỉ; vượt khó; tự hoàn thiện

Sống trách nhiệm gồm: Tự nguyện; chấp hành kỷ luật; tuân thủ pháp luật; bảo vệ nội quy, pháp luật

Mỗi phẩm chất sẽ được Bộ nêu rõ những tiêu chí cụ thể hơn, cụ thể hóa trong chương trình theo từng cấp học

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

Trên đây là hệ thống phẩm chất, năng lực chung, khái quát, sẽ được cụ thể hóa trong chương trình SGK của từng cấp học, môn học

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc của năng lực 1.1.4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.4.1 Khái niệm

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS “chú trọng tới việc hình thành cho HS năng lực nhận thức, năng lực tự học, các kỹ năng giải quyết vấn đề, HS được học, được làm quen cách hoà nhập, cách thích ứng với môi trường và cộng đồng trong một thế giới đang thay đổi nhanh chóng Từ đó, HS

sẽ hình thành năng lực căn bản đầu tiên theo định hướng của UNESCO: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định và học để cùng chung sống” [12, tr.5]

Trong quyển Hướng dẫn dạy học theo định hướng phát triển năng lực

HS TH, tác giả Nguyễn Hữu Hợp đã cho r ng: “Dạy học theo định hướng phát

triển năng lực là một xu hướng GD tiên tiến trên thế giới Trong đó, mục tiêu

GD không dừng lại ở những kiến thức và kỹ năng mà đặc biệt chú trọng đến năng lực HS – khả năng thực hiện thành công các hoạt động trong các bối cảnh thực tiễn cuộc sống trên cơ sở vận dụng không chỉ kiến thức, kỹ năng mà còn bày tỏ cả thái độ, tình cảm và những phẩm chất tâm lí” [12, tr.5]

1.1.4.2 Nội dung

Nội dung được dạy cho HS gắn liền với cuộc sống HS, điều kiện tự nhiên, thực tiễn đất nước, thực tiễn địa phương HS sống và học tập Những nội dung dạy học gần gũi với thực tế n m trong “trường quan tâm” của HS TH, giúp HS lí giải những sự vật hiện tượng khác nhau, giải quyết các tình huống thường gặp trong cuộc sống, “sửa lại” những tri thức thông thường thiếu chính xác của HS, Khi đó, HS TH được tiếp xúc với vật thực, tình huống thực, vận dụng và ứng dụng tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm để giải quyết các vấn đề cuộc sống của mình, của gia đình, cộng đồng

Nội dung dạy học mang tính tích hợp, tức là HS tiếp cận các vấn đề liên quan trong một chủ đề và từ đó hình thành được năng lực nhìn nhận các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống dưới các gốc độ khác nhau

Nội dung thực hành được tăng cường Những nội dung thực hành gắn liền với những kiến thức, kỹ năng mà HS hình thành được qua các tiết học trên lớp, vận dụng, ứng dụng chúng vào các bối cảnh thực tiễn để giải quyết các vấn đề cuộc sống của mình, gia đình, cộng đồng và góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống Những nội dung dạy học này góp phần không những giúp HS củng cố, bảo đảm được tính bền vững của những tri thức, kỹ năng được hình thành trên lớp, làm cho việc học tập của HS trở nên hứng thú và tích cực hơn, mà còn hình thành được năng lực cần thiết

Nội dung dạy học được lựa chọn phù hợp với từng cá nhân HS Với từng bài học, từng môn học và từng hoạt động, nội dung học tập đối với những HS trong lớp là không như nhau mà phụ thuộc vào đặc điểm riêng của cá nhân HS

1.1.4.3 Phương pháp

Dạy học chú trọng đến phương pháp tự học của HS TH Tự học của HS đi theo con đường hợp lý (phù hợp với logic khoa học của môn học và logic nhận thức của HS) dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, giúp đỡ của GV Việc tự học của HS chủ yếu được tiến hành theo hình thức nhóm và các nhân với sự hỗ

trợ của những tư liệu, phương tiện dạy học thích hợp Đồng thời, phương pháp dạy học coi trọng việc phát triển tư duy của HS TH

Như vậy, HS sẽ nâng cao được kết quả học tập của mình, hình thành được năng lực một cách bền vững với phương pháp tự học đúng đắn, được thực hành

và phát triển tư duy, HS TH sẽ:

- Say mê học tập, khơi dậy được nội lực vốn có, trí thông minh của mình

- Biết vận dụng những điều đã học vào các tình huống mới

- Biết phát hiện và tự lực giải quyết các vấn đề trong cuộc sống

- Biết hệ thống hoá các kiến thức của mình, trong đó, điều chỉnh những kinh nghiệm cũ trước đây thiếu chính xác nếu có

- Biết tự mở rộng hiểu biết của mình qua các kênh thông tin khác nhau, như internet, sách, báo, tạp chí

- Biết tự xây dựng kế hoạch hoạt động của mình, tự thực hiện và tự đánh giá sau khi hoạt động kết thúc

- Có khả năng thích ứng với cuộc sống xung quanh thay đổi nhanh chóng

- Có thói quen tự giác học tập ở mọi nơi, mọi lúc mà không bị sự tác động của những người xung quanh và học suốt đời

Về người đánh giá, có sự tham gia của GV, HS (với tư cách – cá nhân, nhóm và tập thể) và gia đình, trong đó, GV là người tổ chức các hoạt động học tập, GD cho HS, phát hiện ra trình độ, những biểu hiện năng lực và phẩm chất (cả yếu tố tích cực và yếu tố tiêu cực) của HS, cho HS và cha mẹ HS biết, giúp

HS khắc phục lỗi, sai sót và phát huy mặt tích cực, giám sát việc khắc phục lỗi của HS, phối hợp với cha mẹ HS nh m đảm bảo HS khắc phục lỗi, sai sót, HS không chỉ tiếp nhận sự đánh giá từ phía GV và cha mẹ mà còn tự đánh giá, nhận

ra những lỗi, sai sót và cố gắng khắc phục, sửa chữa, đề nghị sự hỗ trợ, giúp đỡ của GV và cha mẹ trong việc sửa lỗi, sai sót, báo cáo với GV và cha mẹ sau khi thực hiện xong việc khắc phục này Cha mẹ HS không chỉ là người tiếp nhận đánh giá của GV đối với con mình, mà còn phát hiện, giúp con khắc phục, sửa lỗi, giám sát việc khắc phục này, thông báo với GV về quá trình và kết quả sửa lỗi và tiến bộ của HS Nội dung đánh giá không những kiến thức thái độ và kỹ năng, hành vi theo mục tiêu của bài, môn học mà còn những năng lực và phẩm chất cần thiết Trong đó, năng lực được đặc biệt coi trọng – khả năng vận dụng thành công những kiến thức , thái độ và kỹ năng vào các bối cảnh thực tiễn cuộc sống của mình

Hình thức đánh giá thường xuyên được tiến hành trong mỗi hoạt động tiết học, qua đó HS nhận ra ngay được những hạn chế, sai sót để sửa chữa kịp thời, hoặc HS đã thực hiện tốt nhiệm vụ thì nhận được nhiệm vụ khác nâng cao

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Phân môn Tập làm văn ở trường Tiểu học

1.2.1.1 Vị trí của phân môn

Những lời được chúng ta nói ra hoặc viết ra khi giao tiếp với nhau gọi là ngôn bản Hoạt động lời nói gồm hai bình diện: sản sinh (tạo lập) và tiếp nhận (hiểu) ngôn bản Phân môn TLV rèn cho HS các kĩ năng sản sinh ngôn bản Nó

có vị trí đặc biệt trong quá trình dạy học tiếng mẹ đẻ bởi vì: Thứ nhất, đây là phân môn sử dụng và hoàn thiện một cách tổng hợp các kiến thức và kĩ năng TV

mà các phân môn TV khác - Học vần, Tập viết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ và câu – đã hình thành Thứ hai, phân môn TLV rèn cho HS kĩ năng sản sinh ngôn bản, nhờ đó TV không chỉ xem xét từng phần, từng mặt qua từng phân môn mà trở thành một công cụ tổng hợp để giao tiếp Như vậy, phân môn TLV đã thực

hiện mục tiêu cuối cùng, quan trọng nhất của dạy học tiếng mẹ đẻ là dạy HS sử dụng được TV để giao tiếp, tư duy, học tập

1.2.1.2 Nhiệm vụ của phân môn

Sản phẩm của TLV là các ngôn bản ở dưới dạng nói và dạng viết theo các dạng nói và dạng viết theo các dạng lời nói, kiểu bài văn do chương trình quy định, nói cách khác, nhiệm vụ của dạy học TLV là hình thành, phát triển năng lực tạo lập ngôn bản ở HS Năng lực tạo lập ngôn bản được phân tích thành các

kĩ năng bộ phận như: xác định mục đích nói, lập ý, triển khai ý thành lời dưới dạng nói, viết thành câu, đoạn, bài Nhiệm vụ của phân môn TLV là cung cấp cho HS những kiến thức và hình thành, phát triển ở HS những kĩ năng này Ở

TH, phân môn TLV có nhiệm vụ rèn kĩ năng nói theo các nghi thức lời nói, nói, viết các ngôn bản thông thường, viết một số văn bản nghệ thuật như kể chuyện, miêu tả

Ngoài các kĩ năng chung để viết văn bản, mỗi loại văn bản cụ thể đòi hỏi

có những kĩ năng đặc thù Ví dụ, để viết văn bản miêu tả cần có kĩ năng quan sát, kĩ năng diễn đạt một cách có hình ảnh; để viết các văn bản kể chuyện cần có

kĩ năng xây dựng cốt truyện và nhân vật, kĩ năng lựa chọn các tình tiết Phân môn TLV có nhiệm vụ rèn luyện những kĩ năng này

Ngoài nhiệm vụ cơ bản là rèn năng lực tạo lập ngôn bản, phân môn TLV đồng thời góp phần rèn luyện tư duy và hình thành nhân cách cho HS

Phân môn TLV góp phần rèn luyện tư duy hình tượng; từ óc quan sát đến trí tưởng tượng, từ khả năng tái hiện các chi tiết đã quan sát được đến khả năng nhào nặn các chất liệu trong đời sống thực để xây dựng nhân vật, cốt truyện Khả năng tư duy lôgic của HS cũng được phát triển trong quá trình phân tích đề, lập dàn ý, viết đoạn Quá trình sản sinh văn bản cũng giúp cho HS có kĩ năng phân tích, tổng hợp, phân loại, lựa chọn

Để giao tiếp phải có thái độ đúng đắn đối với đối tượng giao tiếp Phân môn TLV khi dạy các nghi thức lời nói cũng đồng thời dạy cách cư xử đối với

mọi người như sự lễ phép, lịch sự trong nói năng Để viết văn cần có hiểu biết

và tình cảm với đối tượng được viết, vì vậy phân môn TLV đã tạo cho HS có sự hiểu biết và tình cảm yêu mến, gắn bó với thiên nhiên, với con người và vạn vật xung quanh: từ một cơn mưa, một buổi sáng đẹp trời, một em bé bị ngã, một người phụ nữ đang gặp khó khăn đến một chú gà trống, một đồ vật đã từng gắn bó Từ đây, tâm hồn và nhân cách của HS sẽ được hình thành và phát triển

1.2.1.3 Nội dung của phân môn

Để hình thành kiến thức và kĩ năng TLV cho HS, chương trình được chia thành hai mảng lớn đó là: luyện nói và luyện viết Hệ thống bài tập TLV có thể được phân loại theo các tiêu chí khác nhau như sau:

Dựa vào các dạng thức lời nói và mục đích rèn kĩ năng: bài tập luyện nói (bài tập hội thoại và bài tập độc thoại) và bài tập luyện viết (bài tập viết lời hội thoại, bài tập viết đoạn bài)

Dựa theo quá trình sản sinh ngôn bản: bài tập tiền sản sinh ngôn bản (bài tập phân tích mẫu; bài tập tìm hiểu đề; bài tập định hướng hoàn cảnh giao tiếp; bài tập tìm ý, lập dàn ý), bài tập sản sinh ngôn bản và bài tập sửa chữa ngôn bản (bài tập chữa lỗi chính tả, bài tập chữa lỗi dùng từ, bài tập chữa lỗi đặt câu, bài tập chữa lỗi dựng đoạn, bài tập viết văn hay )

Dựa vào mức độ kĩ năng và đặc điểm hoạt động của HS: bài tập nhận diện, phân tích, bài tập theo mẫu và bài tập sáng tạo

Về nội dung, thông qua các hoạt động học tập, HS được làm quen với các kiểu bài nói theo chủ đề, nói viết phục vụ cuộc sống hàng ngày, viết thư, kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, tả cây cối, tả con vật, tả người, tả cảnh)… Bên cạnh kiểu bài thực hành rèn luyện kĩ năng, phân môn TLV cũng có kiểu bài lí thuyết Ngoài ra, do tính chất đặc thù, trong dạy học phân môn này còn có tiết trả bài TLV

1.2.1.4 Văn tả cảnh lớp 4, 5

a) Văn tả cảnh ở lớp 4

Chương trình TLV lớp 4 có các nội dung nói, viết theo các kiểu bài sau: 1/Nói, viết phục vụ cuộc sống h ng ngày như trao đổi ý kiến, giới thiệu địa phương, tóm tắt tin tức, điền vào mẫu in sẵn, viết thư

2/ Viết bài văn kể chuyện (19 tiết)

3/ Viết bài văn miêu tả (30 tiết), trong đó miêu tả đồ vật 10 tiết, miêu tả cây cối 10 tiết, miêu tả sự vật 10 tiết

Ở lớp 4, nội dung TLV có thêm cả những kiến thức lí thuyết Đó là những kiến thức sơ giản về văn bản (kết cấu 3 phần: mở đầu, phần chính, kết thúc), đặc biệt, phương pháp làm bài theo thể loại Những đặc điểm chính của hai loại văn bản kể chuyện và miêu tả và một số loại văn bản thông thường được cung cấp cho HS như sau:

Văn kể chuyện:

+ Thế nào là văn kể chuyện?

+ Nhân vật trong kể chuyện Kể lại hành động của nhân vật Tả ngoại hình của nhân vật trong bài văn kể chuyện Kể lại lời nói, ý nghĩ của nhân vật

+ Cốt truyện Đoạn văn trong bài văn kể chuyện Mở bài, kết bài trong bài văn kể chuyện

Văn miêu tả:

+ Thế nào là văn miêu tả?

+ Quan sát để miêu tả cho sinh động

+ Trình tự miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật)

Các loại văn bản khác:

+ Viết thư (mục đích của viết thư, cấu tạo một lá thư)

+ Trao đổi ý kiến với người thân, giới thiệu hoạt động của địa phương, điền vào giấy tờ in sẵn (giấy tờ tạm trú, tạm vắng, thư chuyển tiền, điện chuyển tiền,

giấy đặt mua báo) Thông qua các bài tập luyện, trang bị cho HS một số hiểu biết về các loại văn bản này

Chương trình TLV lớp 4 nh m trang bị cho HS những kĩ năng sản sinh ngôn bản cụ thể như sau:

Kĩ năng định hướng hoạt động giao tiếp:

+ Nhận diện đặc điểm văn bản;

+ Phân tích đề bài, xác định yêu cầu

Kĩ năng lập chương trình hoạt động giao tiếp:

+ Xác định dàn ý của bài văn đã cho;

+ Tìm ý và sắp xếp thành dàn ý trong bài văn kể chuyện;

+ Quan sát đối tượng, tìm ý và sắp xếp thành dàn ý trong bài văn miêu tả

Kĩ năng hiện thực hoá hoạt động giao tiếp:

+ Đối chiếu văn bản nói, viết của bản thân với mục đích giao tiếp và yêu cầu diễn đạt

+ Sửa lỗi về nội dung và hình thức diễn đạt

Những kiến thức và kĩ năng trên được hình thành qua từng bài học cụ thể sau:

Học kì I:

Thế nào là kể chuyện?

Kể lại hành động của nhân vật

Kể lại lời nói, ý nghĩ của nhân vật

Cốt truyện

Viết thư (Kiểm tra viết)

Đoạn văn trong bài văn kể chuyện

Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện

Luyện tập phát triển câu chuyện

Luyện tập trao đổi ý kiến với người thân

Kết bài trong bài văn

Trả bài văn kể chuyện

Đoạn văn trong bài văn miêu tả đồ vật

Học kì II:

Luyện tập xưng dựng mở bài trong bài văn miêu tả đồ vật

Luyện tập xây dựng kiểu bài trong bài văn miêu tả đồ vật 19

Miêu tả đồ vật (kiểm tra viết)

Trả bài văn miêu tả đồ

Luyện tập quan sát cây cối

Luyện tập miêu tả các bộ phận cây cối

Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả cây cối

Luyện tập tóm tắt tin tức

Luyện tập xây dựng mở bài trong bài văn miêu tả cây cối 25

Luyện tập xây dựng kết bài trong bài văn miêu tả cây cối

Miêu tả cây cối (kiểm tra viết)

Luyện tập tóm tắt tinh tức

Luyện tập quan sát con vật

Luyện tập miêu tả bộ phận con vật

Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả con vật

Luyện tập xây dựng mở bài, kết bài trong bài văn miêu tả

con vật

32

Miêu tả con vật (kiểm tra viết)

Trả bài văn miêu tả con vật

b) Văn tả cảnh ở lớp 5

Nội dung chương trình TLV lớp 5 bao gồm các kiểu bài sau:

1/ Nói, viết phục vụ cuộc sống h ng ngày (văn bản thông thường) gồm 16 tiết: viết báo cáo thống kê, viết đơn, thuyết trình, tranh luận, làm biên bản cuộc họp, làm biên bản một vụ việc, lập chương trình hoạt động, lập chương trình hành động

2/ Tả cảnh (19 tiết)

3/ Tả người (16 tiết)

Ngoài ra, chương trình còn có loại bài luyện viết lời hội thoại và những bài

ôn tập văn tả đồ vật, cây cối, con vật và kể chuyện đã được học ở lớp 4

Những kĩ năng sản sinh ngôn bản được trang bị từ lớp 4 vẫn được tiếp tục phát triển

Ngoài phần thực hành, chương trình TLV lớp 5 còn có cả phần lí thuyết

Đó là lí thuyết về văn tả người, tả cảnh

Các kiến thức và kĩ năng làm văn ở lớp 5 được hình thành qua từng bài học của các tuần học như sau:

Học kì I:

Cấu tạo của bài văn tả cảnh

Luyện tập tả cảnh (một buổi trong ngày)

Luyện tập tả cảnh (một hiện tượng thiên nhiên)

Luyện tập tả cảnh (trường học)

Luyện tập làm báo cáo thống kê

Luyện tập làm đơn

Luyện tập tả cảnh (sông nước)

Luyện tập tả cảnh (cảnh địa phương em)

Luyện tập thuyết trình tranh luận

Trả bài văn tả cảnh

Luyện tập tả người

Luyện tập tả người (tả hoạt động)