Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 (Luận văn thạc sĩ)

Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 (Luận văn thạc sĩ)Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 (Luận văn thạc sĩ)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đoàn Văn Hiếu

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

CHO HỌC SINH LỚP 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS NGUYỄN THỊ LY KHA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha, các nội dung nghiên cứu và kết quả trong đề tài này là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả Đoàn Văn Hiếu

Trong quá trình thực hiện đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng

lực giao tiếp cho học sinh lớp 2”, tôi đã nhận được rất nhiều sự động viên, hướng

dẫn, giúp đỡ để hoàn thành luận văn này

Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha đã tận tình hướng dẫn, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn này trong suốt thời gian vừa qua

Tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các Thầy, Cô trong khoa Giáo dục Tiểu học, cùng toàn thể các thầy cô Trường Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh đã đem lại cho tôi những kiến thức bổ trợ vô cùng quý báu trong thời gian theo học vừa qua Qua đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành khoá học theo đúng thời gian quy định

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng luận văn sẽ không thể tránh khỏi thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của Hội đồng phản biện

Tiền Giang, ngày tháng năm 2017

Tác giả Đoàn Văn Hiếu

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 2 10

1.1 Một số khái niệm 10

1.1.1 Giao tiếp, năng lực, năng lực giao tiếp 10

1.1.2 Tích hợp và dạy học tích hợp 14

1.1.3 Bài tập, bài tập phát triển năng lực giao tiếp 15

1.2 Lý thuyết hội thoại, dạy hội thoại trong chương trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học 19

1.2.1 Hội thoại 19

1.2.2 Dạy hội thoại trong chương trình môn Tiếng Việt lớp 2 ở Tiểu học 21

1.3 Đặc điểm tâm lí nhận thức, ngôn ngữ của học sinh lớp 2 22

1.3.1 Đặc điểm tâm lí nhận thức 22

1.3.2 Đặc điểm ngôn ngữ 22

1.4 Giáo dục và phát triển ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh tiểu học 23

Tiểu kết chương 1 24

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 2 25

2.1 Vấn đề bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 - nhìn từ chương trình, sách giáo khoa, quản lí hoạt động dạy học, giáo dục 25

2.1.1 Nhìn từ chương trình 25

2.1.2 Nhìn từ tài liệu dạy học môn Tiếng Việt hiện hành 28

2.1.3 Nhìn từ tài liệu dạy học môn Đạo đức, Tự nhiên và xã hội hiện hành 37

2.2 Thực trạng biểu hiện năng lực giao tiếp của học sinh lớp 2 huyện Châu

Thành, tỉnh Tiền Giang 43

2.2.1 Nhận thức và biểu hiện năng lực giao tiếp của học sinh 43

2.2.2 Nhận thức và phương pháp giảng dạy năng lực giao tiếp của giáo viên 65

Tiểu kết chương 2 69

Chương 3 THIẾT KẾ VÀ KHẢO NGHIỆM BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 2 70

3.1 Các yêu cầu của bài tập 70

3.2 Nguyên tắc xây dựng bài tập 70

3.3 Quy trình thiết kế bài tập 72

3.3.1 Thực hiện thiết kế bài tập 72

3.3.2 Xác định mục đích và yêu cầu của bài tập 72

3.3.3 Xác định chủ đề của bài tập 72

3.3.4 Xác định ma trận bài tập 73

3.4 Một số bài tập phát triển năng lực giao tiếp (Phần minh họa) 75

3.4.1 Nhóm bài tập phát triển năng lực giao tiếp trong học tập: "Nói năng tốt - Giải thích hay" 75

3.4.2 Nhóm bài tập phát triển năng lực giao tiếp thiết lập mối quan hệ: "Lịch sự chào hỏi - Tự tin giao tiếp" 77

3.5 Điều kiện để bài tập hiệu quả 81

3.5.1 Đối với giáo viên 81

3.5.2 Đối với học sinh 81

3.6 Khảo nghiệm bài tập phát triển năng lực giao tiếp 82

3.6.1 Mục đích, nội dung, đối tượng, quy trình khảo nghiệm 82

3.6.2 Xây dựng thang mức độ đánh giá bài tập phát triển năng lực 83

3.6.3 Kết quả khảo nghiệm 84

Tiểu kết chương 3 92

KẾT LUẬN – KHUYẾN NGHỊ 93

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHỤ LỤC

BT Bài tập BTGT Bài tập giao tiếp

HTBT Hệ thống bài tập HSTH Học sinh tiểu học

NLGT Năng lực giao tiếp

Bảng 2.1 Nhận thức của học sinh về các môn học yêu thích 43

Bảng 2.2 Nhận thức của học sinh về nguyên nhân yêu thích các môn học 44

Bảng 2.3 Biểu hiện năng lực quan sát của học sinh 46

Bảng 2.4 Biểu hiện năng lực lắng nghe của học sinh 48

Bảng 2.5 Biểu hiện năng lực phản hồi thông tin của học sinh 50

Bảng 2.6 Biểu hiện năng lực tạo lập mối quan hệ của học sinh 52

Bảng 2.7 Biểu hiện năng lực chia sẻ thông tin của học sinh 54

Bảng 2.8 Biểu hiện năng lực giải quyết mâu thuẫn của học sinh 57

Bảng 2.9 Biểu hiện năng lực giải quyết mâu thuẫn của học sinh 57

Bảng 2.10 Đánh giá của giáo viên biểu hiện năng lực quan sát của học sinh 59

Bảng 2.11 Đánh giá của giáo viên biểu hiện năng lực lắng nghe của học sinh 60

Bảng 2.12 Đánh giá của giáo viên biểu hiện năng lực phản hồi của học sinh 61

Bảng 2.13 Đánh giá của giáo viên biểu hiện năng lực tạo lập mối quan hệ của học sinh 62

Bảng 2.14 Đánh giá của giáo viên biểu hiện năng lực chia sẻ ý kiến của học sinh 63

Bảng 2.15 Đánh giá của giáo viên biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 64

Bảng 2.16 Tầm quan trọng của các năng lực giao tiếp cần phát triển cho học sinh 66

Bảng 2.17 Các năng lực giao tiếp thường được rèn luyện cho học sinh 66

Bảng 2.18 Đánh giá của giáo viên về hiệu quả của các năng lực giao tiếp đã rèn luyện cho học sinh 67

Bảng 2.19 Các phương pháp dạy học trong rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh 68

Biểu đồ 2.2 Biểu hiện năng lực quan sát của học sinh (thói quen tìm thông

tin) (%) 45

Biểu đồ 2.3 Biểu hiện năng lực quan sát của học sinh (khả năng thực hành) (%) 46

Biểu đồ 2.4 Biểu hiện năng lực lắng nghe của học sinh (lắng nghe lời giảng) (%) 47

Biểu đồ 2.5 Biểu hiện năng lực lắng nghe của học sinh (đọc đúng mẫu) (%) 48

Biểu đồ 2.6 Biểu hiện năng lực phản hồi thông tin của học sinh (trình bày ý kiến trước lớp) (%) 49

Biểu đồ 2.7 Biểu hiện năng lực phản hồi thông tin của học sinh (xây dựng bài) (%) 51

Biểu đồ 2.8 Biểu hiện năng lực tạo lập mối quan hệ của học sinh (chào hỏi giáo viên) (%) 52

Biểu đồ 2.9 Biểu hiện không không tốt của năng lực tạo lập mối quan hệ (trêu chọc bạn) (%) 53

Biểu đồ 2.10 Biểu hiện năng lực chia sẻ thông tin của học sinh (giáo viên tạo điều kiện cho học sinh trình bày ý kiến) (%) 54

Biểu đồ 2.11 Biểu hiện năng lực chia sẻ thông tin của học sinh (an ủi bạn bè) (%) 55

Biểu đồ 2.12 Biểu hiện năng lực giải quyết mâu thuẫn của học sinh (sẵn sàng nhận lỗi) (%) 56

Biểu đồ 2.13 Sự cần thiết phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học 65

Biểu đồ 2.14 Thống kê mức độ đánh giá hình thức bài tập (%) 85

Biểu đồ 2.15 Thống kê mức độ đánh giá nội dung bài tập (%) 85

Biểu đồ 2.16 Thống kê mức độ đánh giá tính khả thi của bài tập (%) 86

MỞ ĐẦU 1.Tính cấp thiết của vấn đề phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

Giao tiếp (GT) là quá trình trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe nhằm đạt được mục đích nào đó GTcó vai trò quan trọng trong cuộc sống hàng ngày

Để thuận lợi chiếm lĩnh được tri thức con người phải được tiếp cận, GT với các đối tượng, đặc biệt là phải GT với những người xung quanh – những người lớn hơn, giàu kinh nghiệm thực tiễn Mặt khác GT có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển nghề nghiệp Sự thành công của mỗi người trong công việc mà mình đang thực hiện không chỉ phụ thuộc vào kiến thức chuyên môn mà nó còn phụ thuộc vào khả năng GT, ứng xử phù hợp với mọi người và trong mọi hoàn cảnh

Học sinh (HS) tiểu học nói chung, HS lớp 2 nói riêng cũng cần có sự GT, các

em GT để tìm hiểu về thế giới xung quanh, thể hiện yêu cầu của mình đối với người lớn hay sự vui chơi, đùa nghịch đối với bạn bè cũng là GT GT giúp các em hiểu được

về phong tục, tập quán, văn hoá của dân tộc Từ đó các em sẽ áp dụng vào cuộc sống một cách có hiệu quả, phù hợp với các chuẩn mực xã hội Nếu được rèn luyện Năng lực giao tiếp (NLGT) các em có thể diễn đạt các suy nghĩ và ý tưởng của mình một cách rõ ràng, mạch lạc Biết lắng nghe, tiếp thu ý kiến nhận xét, phê bình của người khác cũng như tự tin thuyết phục người khác chấp nhận ý kiến của bản thân Trong bậc học này, hoạt động học là hoạt động chủ đạo vì thế thông qua quá trình giảng dạy các bài tập (BT) phát triển NLGT mà GV có thể định hình và phát triển NLGT cho HS

Theo nhận định của các chuyên gia giáo dục, chương trình – sách giáo khoa hiện hành ở nước ta hiện nay, mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng về cơ bản vẫn tiếp cận theo hướng nội dung, chạy theo khối lượng kiến thức, còn nặng tính hàn lâm Chương trình – sách giáo khoa hiện hành có chú ý đến cả 3 phương diện kiến thức, kĩ năng và thái độ nhưng vẫn là những yêu cầu rời rạc, riêng lẻ, chưa liên kết, thống nhất và vận dụng tổng hợp thành năng lực (NL) hành động, NL thực hiện… gắn với yêu cầu của cuộc sống Việc phát triển NLGT cho HS tiểu học chưa coi trọng hoặc chưa thực sự coi trọng, có chăng chỉ là những kĩ năng sống chung lồng ghép vào mục tiêu giảng dạy

ở các môn học, chưa có nhiều sự hướng dẫn đánh giá mức độ hoàn thành các kĩ năng

đó, cũng như chưa có một nội dung chương trình rèn luyện và phát triển NLGT cho

HS, từ đó dẫn đến HS thiếu tự tin, giữ khoảng cách và không dám trình bày suy nghĩ của mình trong quá trình GT với thầy cô, bạn bè Xây dựng hệ thống BT GT cũng là một lựa chọn nhằm phát triển NLGT cho HS

Xuất phát từ những lý do trên và cùng với mong muốn tạo điều kiện cho các em

phát triển NLGT của mình, chúng tôi chọn đề tài:" Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2"

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

2.1 Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Ngay từ thời cổ đại, các nhà giáo dục, triết học đã quan tâm đến các vấn đề giao tiếp Các hoạt động GD lao động, GD sức khoẻ, GD hình thành năng lực thực hành, năng lực hợp tác đã được coi trọng Từ những hoạt động GD, năng lực cá nhân được

phát huy, thúc đẩy xã hội loài người phát triển Khổng Tử (551-497 TCN) là một triết

gia, một nhà giáo dục lỗi lạc của Trung Quốc thời cổ đại đã có tư tưởng của Khổng Tử cho thấy người học ngoài việc học kiến thức chuyên môn, kiến thức văn hóa còn phải học cách giao tiếp để giao tiếp thành công và hiệu quả trong công việc chuyên môn và lao động nghề nghiệp Bởi giao tiếp là công cụ, phương tiện để con người trao đổi, chia sẻ thông tin và lĩnh hội thông tin trong quá trình lao động

Nhà giáo dục lỗi lạc người Nga J.A Comenxki (1592-1670) là người sáng lập ra

hình thức tổ chức dạy học trường lớp, tạo môi trường giao tiếp rộng mở cho người học Ông được coi là "ông tổ của nền sư phạm cận đại" và đã có những đóng góp lớn

lao cho nền GD thế giới Tư tưởng GD của J.A Comenxki là kết hợp giữa GD nhà

trường với hoạt động thực hành bên ngoài cuộc sống Chính tư tưởng giáo dục trên cho thấy giao tiếp của học sinh không chỉ thực hiện trong nhà trường mà vượt ra khỏi phạm vi nhà trường Môi trường giao tiếp, nội dung giao tiếp, đối tượng giao tiếp càng được mở rộng bao nhiêu thì tâm hồn người học càng phong phú bấy nhiêu

Từ những năm đầu của thế kỷ 20, có nhiều nhà triết học, tâm lý học, xã hội học

đã tiếp tục quan tâm đến lĩnh vực GT Nhà triết học và tâm lý học người Mỹ G.Mit, nhà bác học người Đức C.Giaspe, nhà triết học hiện sinh Nhật Bản Mactin Babơ, nhà triết học người Pháp Gien Marơsen, nhà triết học người Nga B.M Beccheriev đã có

những nghiên cứu trong lĩnh vực này Trong đó các nhà nghiên cứu khoa học đã chú ý đến nghiên cứu hiện tượng tiếp xúc giữa con người với con người

Trong cuốn "Education for life" (2009) - Giáo dục vì cuộc sống chuẩn bị cho trẻ

em bản lĩnh để đối đầu với những thách thức trong cuộc sống, Donald Walters đã cung

cấp cho các nhà GD, các bậc cha mẹ ở khắp nơi trên thế giới về những kĩ thuật nhằm biến đổi GD thành một quá trình toàn vẹn, một quá trình hài hoà giữa kiến thức sách

vở với những kinh nghiệm trực tiếp từ đời sống Donald Walters đã khuyến khích mọi người ứng dụng một hệ thống giáo dục mà trong đó, nhấn mạnh sự tích hợp của việc giảng dạy cho trẻ những kiến thức cơ bản cùng với nghệ thuật sống

Để nâng cao khả năng giao tiếp cho trẻ, Linda Maget tác giả của cuốn sách

“Nâng cao khả năng giao tiếp cho trẻ” , NXB Hồng Đức (2008) đã giới thiệu những

kỹ năng giao tiếp xã hội, giúp trẻ giải quyết những trở ngại trong việc giao bạn bè Với cách trình bày của mình, tác giả Linda Maget giúp các bậc cha mẹ và trẻ học được kỹ năng giao tiếp xã hội để luôn có bạn bè, trưởng thành trong học tập và cuộc sống, đó là mục tiêu của cuốn sách muốn đem lại

Trong cuốn sách “Dạy trẻ học nói như thế nào”, NXB Giáo dục, Hà Nội của tác

giả Kak - Hai – Nơdích - người Đức đã nêu rõ yêu cầu về phát triển ngôn ngữ của trẻ

có một vai trò quan trọng và quá trình phát triển ở từng giai đoạn Trong mỗi giai đoạn

đó nhiệm vụ của người lớn giúp trẻ thâm nhập vào thế giới ngôn ngữ phong phú và đa dạng, dẫn dắt trẻ từ những âm thành "gừ gừ" ở tuổi sơ sinh đến khi sử dụng, nắm vững ngôn ngữ thành thạo, điều đó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển về trí tuệ Bằng những ví dụ, cách làm cụ thể, thiết thực đã giúp các bậc phụ huynh có thêm những kiến thức cơ bản trong việc giáo dục và dạy dỗ, nắm vững ngôn ngữ giao tiếp của con em mình

Cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, trước bối cảnh toàn cầu hóa, quốc tế hóa, các nước đều rất quan tâm đến vấn đề giáo dục con người trong xã hội mới Một trong bốn

trụ cột của nền GD toàn cầu trong thế kỷ XXI đã được UNESCO đề xuất là “học để

cùng chung sống” và được coi là một trong những trụ cột quan trọng, then chốt của

GD hiện đại Câu hỏi đặt ra là “KN nào là cần thiết cho mỗi con người để thành công trong công việc và cuộc sống?”, một trong những KN toàn cầu đỏi hỏi ở mỗi con

người hoàn thiện là phải có “KN GT” [12, tr.5-7]

2.2 Những công trình nghiên cứu ở Việt Nam

GT có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển nghề nghiệp nói chung và nghề dạy học nói riêng Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng muốn thành công con người không chỉ phải giỏi về chuyên môn và mà còn phải giỏi trong cách GT, ứng xử

Nghiên cứu về KN GT sư phạm của sinh viên dưới góc độ Tâm lý học, tác giả

Hoàng Anh (1997), GT Sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội, đã đề xuất quy trình rèn

luyện KN sư phạm cho sinh viên các trường Sư phạm Như vậy, KN GT ở đây được khai thác dưới góc độ nghề dạy học

Năm 1995, tác giả Lưu Thu Thủy, đã nghiên cứu quy trình giáo dục hành vi GT

có văn hóa với bạn cùng lứa tuổi cho HS lớp 4, lớp 5 trường TH Tác giả đã nghiên cứu hành vi GT có văn hóa của HS dưới hai góc độ: Các nét tính cách bộc lộ qua GT

và các KN GT của HS; thiết kế quy trình giáo dục hành vi GT có văn hóa cho HS lớp

4, lớp 5 trong phạm vi trường học Tuy nhiên, những hành vi GT bên ngoài trường học của HS chưa được quan tâm, nghiên cứu Đây là khoảng trống bởi hành vi của người học không chỉ được thể hiện ở trong nhà trường mà nó còn được thể hiện ở gia đình và ngoài xã hội

Cùng chủ đề nghiên cứu về giao tiếp ở lứa tuổi trẻ em, năm 2003, tác giả

Hoàng Thị Phương nghiên cứu một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa

cho trẻ 5 đến 6 tuổi, giao tiếp được khai thác dưới góc độ hành vi văn hóa sơ đẳng nhưng là cơ bản, phổ biến, đặc trưng cho lứa tuổi mẫu giáo lớn Đó là những kỹ năng mang tính nền tảng làm cơ sở để GD và phát triển sau này cho trẻ thơ ở tuổi học tiểu học [12]

Nghiên cứu về vấn đề GT và GT trong sư phạm, tác giả Nguyễn Việt Bắc cho rằng: “Chọn nghề dạy học có nghĩa là thường xuyên phải làm việc, giao tiếp với con người Các mối quan hệ cá nhân do đó trở nên rất quan trọng đối với hoạt động dạy học Nếu nhà giáo biết để lại những dấu ấn tốt đẹp, sâu sắc trong tâm hồn học sinh, hiệu quả giáo dục sẽ to lớn và bền vững, lâu dài Vì vậy để thành công trong việc dạy chúng ta phải có những hiểu biết cần thiết về giao tiếp và giao tiếp sư phạm [9, tr.67– 68], trong môi trường sư phạm GV phải làm việc, GT với nhiều đối tượng, GV có kĩ

năng GT sẽ xây dựng được mối quan hệ tốt đẹp, đặc biệt với là HS GV để lại được nhiều ấn tượng tốt đẹp, sâu sắc trong tâm hồn HS sẽ tạo điều kiện thuận lợi trong việc truyền đạt kiến thức, HS hứng thú, tập trung vào việc giảng dạy của GV

Cùng chủ đề về GT trong môi trường sư phạm, hai tác giả Hoàng Anh và Đỗ Thị Châu đã đưa ra 300 tình huống GT sư phạm, có các tình huống GT giữa GV và HS,

GV và GV, GV và phụ huynh, HS và HS và một số tình huống sư phạm chưa khoa học Hai tác giả cho rằng không có công thức chung về GT trong môi trường sư phạm, mỗi người tùy theo tri thức, kinh nghiệm, mục đích, yêu cầu, hoàn cảnh sống, vị thế xã

hội, nhân cách khác nhau mà có cách xử lý khác nhau [6, tr.5]

Trong quá trình giảng dạy phát sinh nhiều tình huống sư phạm cần được giải quyết, nếu không được rèn luyện kĩ năng GT, GV có thể đưa ra cách xử lý phản sư

phạm, không phù hợp trong môi trường giáo dục

Dạy học theo cách tiếp cận GT đối với dạy học ngôn ngữ cũng là một giải pháp phát triển NLGT cho HS Tác giả Hoàng Thị Tuyết đã đưa ra 7 đặc điểm của quá trình

dạy học tiếng theo hướng GT

Một là, dạy học theo hướng GT là hướng đến việc hình thành NLGT bằng ngôn

ngữ hơn là kiến thức về ngôn ngữ cho HS tiểu học NLGT là một trong những nhân tố

quan trọng của NL sống của con người

Hai là, dạy học tiếng được tiến hành theo hướng lấy HS làm trung tâm và dựa

trên kinh nghiệm của người học

Ba là, dạy học và tiếng được thực hiện trong những tình huống GT xã hội giả

định gần gũi với cuộc sống của công đồng sử dụng ngôn ngữ

Bốn là, dạy và học tiếng được tổ chức xoay quanh các BT/ nhiệm vụ học tập và

hình thành các tiến trình, quy trình nhằm thực hiện những nhiệm vụ học tập cụ thể

Năm là, tài liệu học tập ngôn ngữ phải luôn luôn có ý nghĩa và chân thực

Sáu là, có thể vận dụng bất kỳ một phương pháp, phương tiện dạy học nào

Bảy là, trong thiết kế dạy học, ngoài những yếu tố cơ bản còn có các yếu tố khác

như là kiểu hoạt động của GV và HS, vai trò của GV, vai trò của HS, đặc điểm và vai trò của các phương tiện và tài liệu giảng dạy [8, tr.69-70]

Dạy học tiếng theo hướng GT có nhiều ưu điểm phù hợp với mục tiêu giáo dục

của nước ta hiện nay, giúp HS có thể phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL, hài

hòa giữa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của HS

Về các luận vặn, luận án có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, ta có, đề tài Giáo

dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học nông thôn miền núi phía bắc của nghiên

cứu sinh Ngô Giang Nam [12], với mục đích nghiên cứu là đề xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng GT cho HS tiểu học nông thôn miền núi phía bắc, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện nhân cách cho HS tiểu học ngày nay Có năm biện pháp giáo dục kĩ năng GT cho HS tiểu học vùng nông thôn miền núi phía bắc được đề xuất, tuy

nhiên việc xây dựng hệ thống BT rèn luyện NLGT cho HS chưa được đề cập đến

Đề tài Biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học trên địa bàn thành

phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên của học viên Nguyễn Thị Hồng Hạnh [14], với

mục đích nghiên cứu là nghiên cứu lý luận và thực trạng kĩ năng sống nói chung và kĩ năng xử lý tình huống, kĩ năng ra quyết định nói riêng thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3 ở trường tiểu học, từ đó đề xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho HS nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện cho HSTH Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu là hai kĩ năng xử lý tình huống và kĩ năng ra quyết định của kĩ năng sống, thông qua việc giảng dạy môn Đạo đức giáo dục hai kĩ năng cho HS Đề tài này có đề cập đến việc thiết kế BT thực hành kĩ năng sống trong quá trình dạy học môn Đạo đức

để rèn luyện kĩ năng sống cho HS dưới nhiều hình thức khác nhau như dưới dạng một trò chơi đóng vai, một tình huống cần xử lý, dưới dạng một câu chuyện chưa có hồi kết đòi hỏi người đọc người nghe đưa ra cách xử lý của mình tuy nhiên vẫn chưa đưa

3 Mục tiêu, mục đích nghiên cứu

3.1 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng hệ thống BT góp phần phát triển NLGT cho HS lớp 2

3.2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống BT góp phần phát triển NLGT cho HS lớp 2, tác giả luận văn nhằm: (1) Cung cấp thông tin về thực trạng phát triển NLGT và hệ thống BT phát triển NLGT cho GV; (2) Giúp HS diễn đạt được suy nghĩ và ý tưởng của mình một cách rõ ràng, mạch lạc; thể hiện được tinh thần GT hiệu quả; tự tin diễn tả ý tưởng, hiểu biết của mình

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, người thực hiện đề tài đã xác định cần giải quyết một số nhiệm vụ thiết yếu sau đây:

- Nghiên cứu và xây dựng đúng cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến vấn

Quá trình dạy học môn Tiếng Việt và quá trình giáo dục HS lớp 2

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống BT góp phần phát triển NLGT cho HS lớp 2

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu có hệ thống BT phát triển NLGT phù hợp với HS lớp 2 và GV khai thác BT

đó một cách hợp lí thì NLGTcủa HS sẽ được cải thiện

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu xây dựng HTBT phát triển NLGT cho HSTH lớp

2 huyện Châu Thành, tỉnh Tiền Giang, thông qua môn Tiếng Việt 2 (có tích hợp với môn Đạo đức và môn Tìm hiểu Tự nhiên - xã hội)

8 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nghiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục tiêu đề ra, đề tài được tiến hành thông qua phối hợp đồng bộ các phương pháp sau đây:

8.1 Câu hỏi nghiên cứu

Để giải quyết vấn đề nghiên cứu, đề tài tập trung tìm lời giải cho các câu hỏi sau: (1) Làm thế nào để xây dựng hệ thống BT phát triển NLGT cho HS lớp 2 hiệu quả, khả thi?

(2) Việc lựa chọn nhóm NLGT để xây dựng thành hệ thống BT được thực hiện như thế nào?

(3) Việc sử dụng các BT này vào chương trình dạy - học môn Tiếng Việt và giáo dục HS lớp 2 được thực hiện như thế nào?

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu liên quan tới vấn đề nghiên cứu đã được xuất bản trên các ấn phẩm trong và ngoài nước để làm cơ sở lí luận cho đề tài

8.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.3.1 Phương pháp điều tra xã hội học

Điều tra thực trạng nhận thức, thực trạng các vấn đề liên quan đến các nội dung

mà đề tài quan tâm bằng phương pháp điều tra xã hội học trên phiếu hỏi, phiếu khảo nghiệm

8.3.4 Phương pháp khảo nghiệm

Khảo nghiệm ý kiến các bộ quản lý, GV, HS, phụ huynh HS về hình thức, nội

dung, tính khả thi của hệ thống BT phát triển NLGT nhằm xác định mức độ hiệu quả

và khả thi của BT

8.3.5 Phương pháp thống kê

Sử dụng một số công thức toán học và các phần mềm như SPSS, Microsoft Excel, để xử lí số liệu kết quả khảo sát và xử lí kết quả khảo nghiệm sư phạm

9 Dự kiến đóng góp của đề tài

Đề tài xây dựng hệ thống BT phát triển NLGT HS lớp 2 nói riêng, HSTH nói chung nhằm:

- Làm rõ một số vấn đề về: GT, NL, NLGT, phát triển NLGT cho HS lớp 2

- Làm rõ thực trạng phát triển NLGT của HS lớp 2

- Xây dựng HT BT phát triển NLGT cho HS lớp 2 thông qua môn Tiếng Việt 2

10 Bố cục của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục; Luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận của vấn đề xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2

Chương 2 Cơ sở thực tiễn của vấn đề xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2

Chương 3 Thiết kế và khảo nghiệm bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2

Luận văn có 4 Phụ lục gồm các phụ lục: (1) Phiếu hỏi học sinh, (2) Phiếu hỏi giáo viên, (3) Phiếu bài tập, (4) Phiếu khảo nghiệm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG

HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

CHO HỌC SINH LỚP 2

Để làm nền tảng cho đề tài nghiên cứu, để có cơ sở cho việc thiết kế hệ thống bài tập, trong chương I, luận văn trình bày một số khái niệm cơ bản thuộc phạm vi đề tài (giao tiếp, năng lực, năng lực giao tiếp, bài tập, bài tập giao tiếp ); đặc điểm về nhân cách của HS tiểu học với hoạt động giao tiếp, lí luận giáo dục hiện đại với việc phát triểnNLGT cho HS đầu tiểu học

1.1 Một số khái niệm

1.1.1 Giao tiếp, năng lực, năng lực giao tiếp

a Giao tiếp, phong cách chức năng ngôn ngữ hội thoại

a.1 Giao tiếp

Có thể nêu ra một số quan niệm khác nhau về GT

- GT là hình thức đặc trưng cho mối quan hệ giữa con người với con người, qua

đó làm nảy sinh sự tiếp xúc tâm lí và được biểu hiện ở các quá trình thông tin, hiểu biết, rung cảm, ảnh hưởng và tác động qua lại lẫn nhau

- GT là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc … bằng ngôn ngữ nhằm thiết lập quan hệ, sự hiểu biết hoặc sự cộng tác … giữa các thành viên trong xã hội

- GT là cách thể hiện mối quan hệ của một cá thể người với một hay nhiều người khác trên cơ sở kinh tế, chính trị…của xã hội [9, tr.67-68]

- GT là mối quan hệ qua lại giữa con người và con người, thể hiện sự tiếp xúc tâm lí giữa người và người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau.[13, tr.35]

Từ một loạt khái niệm về GT, GT ở HSTH có thể được hiểu là: "quá trình tiếp

xúc giữa HS với gia đình, nhà trường và xã hội nhằm nêu lên những nguyện vọng của bản thân, chia sẻ những tâm tư, tình cảm của mình tới những người xung quanh"

Các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp

Nhiều công trình nghiên cứu về hội thoại, về GT, về phong cách chức năng

ngôn ngữ đã cho rằng tham gia hoạt động GT bằng ngôn từ gồm 5 yếu tố: mục đích,

nội dung, nhân vật tham gia, phương tiện và hoàn cảnh giao tiếp

- Mục đích giao tiếp

Bất cứ một sự nói năng nào cũng nhằm đạt đến một mục đích nhất định Chẳng hạn, A nói với B là để trao đổi thông tin hành chính (VD a), hoặc tình cảm cá nhân (b), hoặc thông tin khoa học (c), hoặc tin tức thời sự (d),

a Chiều mai lớp ta nghỉ học

b Anh rất nhớ em

c Âm tiết là khúc đoạn phát âm tự nhiên nhỏ nhất trong ngữ lưu

d Ngày hôm qua, 25 - 11, Thủ tướng Pháp đến thăm Lào

- Nội dung giao tiếp

Mọi hoạt động nói năng đều phải chứa đựng một nội dung nhất định Có nội dung nói thì mới có thể đạt được mục đích nói Ngược lại có mục đích nói, thì nội

dung nói mới được xác lập Nếu với mục đích nói, ta nói để làm gì, thì với nội dung nói, ta nói cái gì Nội dung nói cái gì có thể là thông tin hành chính công vụ, khoa học

tự nhiên hay xã hội, tin tức về chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội, hoặc có thể để biểu thị tình cảm

- Nhân vật giao tiếp

Mọi hoạt động nói năng đều phải có sự tham gia của (những) người thực hiện hoạt động giao tiếp Thông thường nhân vật tham gia giao tiếp được hiểu là người nói (viết) và người nghe/ đọc (người tiếp nhận ngôn bản) Trong hội thoại, giữa các nhân

vật giao tiếp (còn gọi là đối tượng tham dự giao tiếp) luôn có sự luân phiên lượt lời: A

nói, B nghe  B nói, A nghe  A nói, B nghe, cứ như thế cho đến lúc kết thúc

cuộc thoại

Các nội dung giao tiếp được chuyển tải bằng những phương tiện giao tiếp nhất định

- Phương tiện giao tiếp

Để trao đổi thông tin, con người có thể sử dụng nhiều phương tiện (ngôn ngữ, hội hoạ, điêu khắc, âm nhạc, ); trong đó, ngôn ngữ là phương tiện quan trọng nhất Phạm vi chúng ta bàn đến ở đây là các phong cách chức năng của ngôn ngữ Và như vậy, phương tiện giao tiếp mà chúng ta bàn đến là phương tiện ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) chứ không phải là một (những) phương tiện phi ngôn ngữ (hội hoạ, điêu khắc, âm nhạc, )

Tuỳ thuộc mục đích, nội dung, người tham gia và hoàn cảnh giao tiếp mà các phương tiện ngôn ngữ sẽ được lựa chọn và sử dụng sao cho phù hợp và có hiệu quả Chẳng hạn, thông tin về một vấn đề hành chính công vụ, có giá trị buộc phải thực thi thì phải dùng cách nói mang phong cách hành chính, không thể dùng từ ngữ, câu chữ mang màu sắc nghệ thuật và ngược lại,

- Hoàn cảnh giao tiếp

Mọi hoạt động nói năng bao giờ cũng xảy ra trong phạm vi thời gian, không gian xác định, trong điều kiện môi trường xã hội nhất định, như cơ quan, trường học, hội nghị, bệnh viện, gia đình, siêu thị, v.v

Điều kiện môi trường xã hội trong đó hoạt động giao tiếp diễn ra được gọi làhoàn cảnh giao tiếp

Hoàn cảnh giao tiếp có ảnh hưởng quyết định đối với việc lựa chọn và sử dụng các phương tiện ngôn ngữ, đến mục đích, nội dung giao tiếp và người tham dự giao tiếp Chẳng hạn, công việc hành chính và nội dung giao tiếp hành chính thì xảy ra ở cơ quan, trong môi trường giao tiếp hành chính Hoặc trao đổi về những thông tin khoa học thường xảy ra trong môi trường giao tiếp khoa học giữa những người cùng chuyên môn như lớp học, hội nghị khoa học, hội thảo, sinh hoạt chuyên môn, [19]

a.2 Phong cách chức năng ngôn ngữ hội thoại

Phong cách chức năng ngôn ngữ hội thoại (gọi tắc là phong cách hội hoại) là

khuôn mẫu ngôn ngữ được sử dụng trong giao tiếp thường nhật về những vấn đề sinh hoạt hằng ngày giữa các cá nhân Là những trao đổi trực tiếp về những vấn đề thường

nhật giữa các cá nhân, phong cách hội thoại tồn tại ở cả hai dạng nói và viết Trong đó, dạng nói là chủ yếu Ở dạng nói, gồm nói thông thường và nói qua điện thoại, internet

Ở dạng viết, gồm thư từ cá nhân, nhật ký cá nhân, tin nhắn, lưu bút, kể cả thư điện

tử Gắn với chức năng giao tiếp, bày tỏ cảm xúc, tạo tiếpxúc để trao đổi về những thông tin thường nhật, ngôn ngữ hội thoại mang các đặc trưngsinh động, cụ thể và chủ

quan Ngôn ngữ hội thoại dùng để trao đổi cá nhân về những vấn đề thông thường của

cuộc sống hàng ngày như đời sống, công việc, gia cảnh, sức khoẻ, thời tiết Đi kèm

và hoà quyện trong những thông báo là thái độ, tình cảm của người nói

Những yếu tố phi ngôn ngữ trong phong cách hội thoại, cụ thể là:

Mục đích giao tiếp: Thông tin những vấn đề thường nhật

Nội dung giao tiếp: Những vấn đề của cuộc sống thường ngày, như gia đình,

sức khoẻ, thời tiết, giá cả,

Đối tượng giao tiếp: Cá nhân có quan hệ gần gũi, quen, biết

Hoàn cảnh giao tiếp: Mang tính cá nhân, diễn ra trong hoàn cảnh gia đình hoặc

giao tiếp xã hội thông thường

b Năng lực, năng lực giao tiếp

b.1 Năng lực

Theo quan điểm của các nhà tâm lý học, NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt độngnhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Các NL hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, NL của con người không phải hoàn toàn đo tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển NL, khái niệm NL được sử dụng như sau:

- NL liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô

tả thông qua các NL cần được hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các NL;

- NL là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn…;

- Mục tiêu hình thành NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- NL mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví

dụ như đọc một văn bản cụ thể… Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;

- Các NL chung cùng với các NL chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển NL có thể xác định trong các chuẩn: Đến một thời

điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

(Theo trang https://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/)

Đây cũng chính là quan niệm, cách hiểu về năng lực, phát triển năng lực mà tác giả chọn sử dụng trong luận văn

b.2 Năng lực giao tiếp

Đối với HSTH ta có thể phân loại các NLGT thành các nhóm NL như sau:

Nhóm NLGT trong học tập; Nhóm NL thiết lập mối quan hệ xã hội

b.2.1 Nhóm NLGT trong học tập

- NL quan sát: Được biểu hiện ở chỗ HS có khả năng tìm kiếm được các thông tin để trả lời các câu hỏi của GV đưa ra; có khả năng thực hành được sau khi xem GV làm mẫu; có thái độ, hành động đúng đắn khi GV treo tranh - ảnh minh họa liên quan

đến bài học…

- NL lắng nghe: Được biểu hiện ở chỗ HS có khả năng đọc đúng sau khi nghe

GV đọc mẫu; chăm chú lắng nghe lời giảng của GV; có thái độ, hành động đúng đắn

khi bạn trả lời câu hỏi của GV…

- NL phản hồi thông tin: Được biểu hiện ở chỗ HS có khả năng tham gia phát biểu, xây dựng bài sôi nổi; tự tin trình bày các ý kiến của mình trước lớp; đưa ra được

những thắc mắc có liên quan đến nội dung bài học…

b.2.2 Nhóm NL thiết lập mối quan hệ xã hội

- NL tạo lập mối quan hệ: Được biểu hiện ở chỗ HS có khả năng thiết lập được mối quan hệ thân thiết với bạn bè, cũng như là biết cách ứng xử đúng đắn với thầy,

cô…

- NL chia sẻ thông tin: Được biểu hiện ở chỗ HS biết cách san sẻ niềm vui, an

ủi nỗi buồn cũng với bạn bè, thầy cô, chia sẻ ý kiến của mình về nội dung của bài

học…

- NL giải quyết vấn đề: Được biểu hiện ở chỗ HS nhận thức được lỗi lầm của mình, tìm ra được cách giải quyết tối ưu cho những mâu thuẫn với bạn bè trong quá trình học tập…

1.1.2 Tích hợp và dạy học tích hợp

a Tích hợp

- Tích hợp là "sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau

trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo

nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc" [20, tr.9]

- Tích hợp là "một khái niệm của lý thuyết hệ thống, chỉ trạng thái liên kết các

phần tử riêng rẽ thành cái toàn thể, cũng như quá trình dẫn đến trạng thái này" [21]

NL Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với HS, với cách hiểu như vậy, dạy học tích hợp phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá, hình thức tổ chức dạy học

- Dạy học tích hợp cần khai thác triệt để quan điểm "lấy HS làm trung tâm",

tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong mọi mặt, mọi khâu của quá trình dạy học, tìm mọi cách phát huy NL tự học, NL sáng tạo của HS Thực hiện dạy học tích cực sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lại

1.1.3 Bài tập, bài tập phát triển năng lực giao tiếp

a Bài tập

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu: “BT là những nhiệm vụ, công việc được giao

cho mỗi nhóm hoặc mỗi cá nhân trong khuôn khổ một chương trình học tập nhằm rèn luyện kĩ năng hay tăng cường kiến thức cho người học” BT là các nhiệm vụ học tập

mà người dạy đặt ra cho người học thực hiện, được trình bày dưới dạng câu hỏi hay những yêu cầu hoạt động buộc người học tái hiện những kiến thức, giải quyết vấn đề dựa trên việc tìm kiếm phương pháp mới qua đó nắm vững tri thức, rèn luyện và phát

triển NL

b Bài tập phát triển năng lực giao tiếp

b.1 Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về BT trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng BT truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng BT, thường là những BT đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận NL, những ưu điểm là:

- Tiếp cận NL không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển NL định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập

- Chương trình dạy học định hướng phát triển NL được xây dựng trên cơ sở chuẩn NL của môn học NL chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS Hệ thống

BT định hướng phát triển NL chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành NL

và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá NL của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

BT là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các BT định hướng phát triển NL

b.2 Phân loại BT định hướng phát triển NLGT

Đối với GV, BT là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HS, BT là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các BT có nhiều hình thức khác nhau, có thể là BT miệng, BT viết, BT ngắn hạn hay dài hạn, BT theo nhóm hay

cá nhân, BT trắc nghiệm đóng hay tự luận mở BT có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các BT là: Được trình bày rõ ràng; Có ít nhất một

lời giải; Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được; Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lý luận dạy học, BT có thể bao gồm: BT học và BT đánh giá

(thi, kiểm tra): (1) Bài tập học tập: Bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri

thức mới, chẳng hạn các BT về một tình hướng mới, giải quyết BT này để rút ra tri

thức mới, hoặc các BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học, (2) Bài tập

đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất

lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các BT chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra BT học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, BT học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức

Theo dạng của câu trả lời của BT có các dạng BT sau: (1) Bài tập đóng: Là các

BT mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại BT này, GV đã biết câu trả lời, HS

được cho trước các phương án có thể lựa chọn, (2) Bài tập mở: Là những BT mà

không có lời giải cố định đối với cả GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả BT là “mở” Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về BT mở

BT mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra NL vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các BT mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, BT mở là hình thức BT có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển NL HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại BT để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, KN cơ bản

và NL vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

b.3 Những đặc điểm của BT định hướng phát triển NLGT

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự

đa dạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT

Những đặc điểm của BT định hướng phát triển NL: (1) Yêu cầu của BT(Có mức độ khó khác nhau; Mô tả tri thức và KN yêu cầu; Định hướng theo kết quả), (2)

Hỗ trợ học tích lũy (Liên kết các nội dung qua suốt các năm học; Làm nhận biết được

sự gia tăng của NL; Vận dụng thường xuyên cái đã học), (3) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập (Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân; Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân; Sử dụng sai lầm như là cơ hội), (4) Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn (BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở; Thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh); Thử các hình thức luyện tập khác nhau), (5) Tích cực hóa hoạt động nhận thức (BT giải quyết vấn đề và vận dụng; Kết nối với kinh nghiệm đời sống; Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề)

b.4 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

- Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển NL, có thể xây dựng BT theo các dạng: (1) Tái hiện (Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức BT tái hiện không phải trọng tâm của BT định hướng phát triển NL), (2) Vận dụng (Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện KN cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo), (3) Giải quyết vấn đề (Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học), (4) Gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn (Các BT vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những BT này

là những BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau)

Ở TH hệ thống BT định hướng phát triển NL của HS được chia thành các mức

độ sau: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng

1.2 Lý thuyết hội thoại, dạy hội thoại trong chương trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học

1.2.1 Hội thoại

1.2.1.1 Hội thoại là hoạt động giao tiếp căn bản, thường xuyên, phổ biến của sự hành chức, của ngôn ngữ Các hình thức hành chức của ngôn ngữ đều được giải thích dựa vào hình thức hoạt động dạy cơ bản này [15, tr.43]

Trong giảng dạy, hội thoại thường được hiểu là việc sử dụng một ngôn ngữ cụ thể để nói chuyện với nhau Hội thoại là hình thức GT phổ biến của ngôn ngữ Hội thoại không phải là các hành vi ngôn ngữ đứng độc lập mà chúng kế tiếp nhau thành

chuỗi Sự kết thúc của hành vi này là tiền đề cho những hành vi tiếp theo

Theo tác giả Nguyễn Trí, lời nói bên ngoài được chia thành hai loại: khẩu ngữ

và bút ngữ Trong khẩu ngữ lại chia thành hai dạng: hội thoại và độc thoại Lời hội thoại là lời trao đổi giữa hai hay nhiều người trong các cuộc GT, giao lưu

Tác giả Đỗ Hữu Châu định nghĩa: Hội thoại là hoạt động GT bằng lời ở dạng nói giữa các nhân vật GT nhằm trao đổi các nội dung miêu tả và liên cá nhân theo mục đích được đặt ra

1.2.1.2 Quy tắc hội thoại, theo giáo sư Đỗ Hữu Châu được chia làm bốn nhóm:

a Quy tắc điều hành sự luân phiên lượt lời

Trong hội thoại, các bên luôn luôn đổi vai cho nhau, họ lần lượt trao lời, đáp lời, người nọ kế tiếp người kia theo trình tự thời gian Khi hội thoại, phép lịch sự người ta tối kị tranh lời, cướp lời “dẫm đạp” lên lời của nhau

b Quy tắc liên kết cấu trúc hội thoại

Một cuộc hội thoại thường bao gồm các phần, các đoạn thoại, cặp thoại, các lời trao, lời đáp Mỗi lời trao, lời đáp trong mỗi cặp thoại, mỗi đoạn thoại và giữa các đoạn, các cặp thoại phải có tính liên kết về nội dung và hình thức trong quan hệ lập luận Tùy theo đặc điểm của mỗi cuộc thoại, yêu cầu về liên kết có thể ở các mức độ khác nhau: hoặc chặt chẽ, nghiêm ngặt hoặc mềm dẻo linh hoạt Nếu không có tính liên kết thì lời của các nhân vật hội thoại sẽ là một chuỗi các phát ngôn hỗn độn, không ăn nhập với nhau, không đi tới một mục đích giao tiếp nào Như vậy nó không còn là cuộc hội thoại

c Quy tắc điều hành nội dung hội thoại

Hội thoại đòi hỏi người tham gia phải tôn trọng một số nguyên tắc (hay tiểu nguyên tắc) trong đó chủ yếu là hai nguyên tắc: nguyên tắc công tác và nguyên tắc quan yếu

c.1 Nguyên tắc cộng tác hội thoại

Nguyên tắc cộng tác hội thoại có nghĩa là: "Hãy làm cho phần đóng góp của anh

(vào cuộc hội thoại) đúng như nó được đòi hỏi ở giai đoạn (của cuộc hội thoại) mà nó xuất hiện, phù hợp mục đích hay phương hướng của cuộc hội thoại mà anh đã chấp nhận tham gia vào"

Nguyên tắc công thoại gồm bốn phương châm: (1) Phương châm về lượng; (2) Phương châm về chất; (3) Phương châm về quan hệ; (4) Phương châm về cách thức c.2 Nguyên tắc quan yếu

Theo Wilson và Sperber "Một phát ngôn có tính quan yếu là một phát ngôn có

tác động đối với ngữ cảnh"

Người giao tiếp là nhân tố hàng đầu, nhân tố quan trọng nhất của ngữ cảnh nên thực chất, tác động đến ngữ cảnh là tác động đến người cùng tham gia hội thoại Nghĩa

là lời nói của mỗi người phải làm sao gây được hiệu quả thuyết phục về nhận thức đối với người tiếp nhận, làm cho đối tượng thay đổi hiểu biết, quan niệm về vấn đề đang bàn luận Như vậy, mỗi lời thoại trong hội thoại đều có tính quan yếu, vì thế, người tiếp nhận cần đối chiếu lời thoại của người nói với ngữ cảnh, suy ra ý nghĩa của nó để

có cách ứng xử kịp thời và phù hợp, theo sát "nhịp đi" của cuộc thoại Nghĩa là sẽ có lời hồi đáp nhịp nhàng, theo mạch của cuộc thoại

Theo nguyên tắc này, những lời nói vòng vo, ẩn ý nhiều khi dường như ít quan

hệ với cuộc hội thoại, nhưng thực ra đều có ý nghĩa và cần được hồi đáp

c.3 Quy tắc chi phối quan hệ liên cá nhân - phép lịch sự

"Lịch sự theo cách hiểu thông thường là dùng để nói về người có hành vi xử sự

phù hợp với phép tắc chuẩn mực mà xã hội thừa nhận"

Trong hội thoại lịch sự là có những ứng xử ngôn ngữ phù hợp với chuẩn mực xã hội cần phải được tuân thủ trong giao tiếp ngôn ngữ

Vấn đề lịch sự nói chung và lịch sự trong giao tiếp ngôn ngữ nói riêng được coi trọng bởi nó thúc đẩy quan hệ tương tác xã hội, tương tác hội thoại Lịch sự là một trong những yếu tố có ảnh hưởng mạnh mẽ, có tác dụng chi phối cả quá trình cũng như kết quả hội thoại

1.2.2 Dạy hội thoại trong chương trình môn Tiếng Việt lớp 2 ở Tiểu học

Hội thoại được nảy sinh nhờ vào sự tham gia của người trao đổi và người đáp lời Những người tham gia hội thoại luân lưu đổi vai cho nhau Để có lời đáp phù hợp mạch hội thoại đang diễn tiến, đòi hỏi những người tham gia hội thoại phải thực hiện đồng thời, nối tiếp cả hai quá trình: Sản sinh (trao lời) và lĩnh hội (nghe tiếp nhận) để rồi có lời đáp kịp thời Khi đáp lời là thực hiện sản sinh lời nói Chính vì vậy, để có lời trao, lời đáp nhịp nhàng, cần có kỹ năng nghe (nghe tiếp nhận lời nói) và kỹ năng nói (sản sinh lời nói) Vì thế dạy hội thoại trong chương trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học lớp 2 bao gồm cả quá trình rèn luyện kỹ năng nghe và kỹ năng nói Cụ thể:

a.Nghe: Nghe và trả lời câu hỏi về những mẩu chuyện có nội dung đơn giản gần gũi với lứa tuổi; Nghe - viết chính tả một đoạn văn, đoạn thơ hoặc bài thơ ngắn

b Nói: Nói lời chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, mời, nhờ, đề nghị, tự giới thiệu; đáp lời cảm ơn, xin lỗi, lời mời trong các tình huống giao tiếp ở gia đình, trường họchoặc

nơi công cộng; Trả lời và đặt câu hỏi đơn giản; Kể một mẩu chuyện hoặc một đoạn của câu chuyện được nghe; Nói lời giới thiệu đơn giản về bản thân, gia đình, lớp học, bạn bè theo gợi ý [15, tr.43-45]

1.3 Đặc điểm tâm lí nhận thức, ngôn ngữ của học sinh lớp 2

1.3.1 Đặc điểm tâm lí nhận thức

Tính cách của trẻ em sớm hình thành và dễ thay đổi, mỗi em có một tính cách khác nhau, khả năng điều chỉnh hành vi của các em còn thấp, dẫn đến nhiều hành động mang tính bộc phát Ở đầu tuổi TH chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Trẻ lúc này chỉ quan tâm đến những môn học, giờ học có sử dụng đồ dùng trực quan sinh động Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, cácem chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập

Tri giác của HS lớp 2 phát triển nhờ vào những hoạt động học tập có mục đích,

kế hoạch Hai hình thức ghi nhớ chủ định và ghi nhớ không chủ định tồn tại song song,

bổ sung cho nhau Ghi nhớ có chủ định được hình thành và phát triển dần trong quá trình học tập Ở giai đoạn này, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế Trẻ em học chủ yếu bằng phương pháp so sánh, đối chiếu dựa trên các đối tượng hoặc những hình ảnh trực quan Tư duy phân tích ban đầu hình thành nhưng còn yếu Tình cảm, cảm xúc còn mong manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc, rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình

1.3.2 Đặc điểm ngôn ngữ

Tâm lí học và tâm lí ngôn ngữ học khẳng định trẻ em trước tuổi đến trường đã

có vốn tiếng mẹ đẻ được tích lũy dần dần qua quá trình sinh hoạt ở gia đình, nhà trẻ, lớp mẫu giáo Do đó, để có thể phát huy được tính tích cực học tập của HS cần chú ý đến khai thác vốn hiểu biết và kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của các em

Vào độ tuổi lớp 2, cơ bản các em đã biết đọc, biết viết Ngôn ngữ của HS phát triển cả về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp Vốn từ vựng tăng, biết sử dụng một số kiểu câu

đơn giản (Ai làm gì? Ai là gì? Ai thế nào?), lời nói khá mạch lạc, cách diễn đạt ngày

càng phong phú Các em có nhu cầu tìm hiểu về thế giới xung quanh, tự khám phá bản thân thông qua hỏi han người lớn, kênh thông tin khác nhau Các em có thể nói những lời bày tỏ nhu cầu, suy nghĩ, kinh nghiệm hay cảm xúc bản thân Kèm theo lời nói trẻ

em còn biết thể hiện cảm xúc qua nét mặt, cử chỉ, điệu bộ Các em đã biết lựa chọn ngôn ngữ trong GT, có ý thức chờ tới lượt mình nói Tuy nhiên, trong GT các em còn mắc nhiều lỗi về phát âm, lỗi dùng từ, lỗi đặt câu hoặc lúng túng khi nói

sinh-ly-cua-hoc-sinh-tieu-hoc.html)

(http://www.lequydonhanoi.edu.vn/vn/Guong-mat-tieu-bieu/Dac-diem-tam-1.4 Giáo dục và phát triển ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh tiểu học

Giáo dục và phát triển ngôn ngữ GT cho HSTH có vai trò quan trọng trong cuộc sống cá nhân của mỗi HS Môi trường GT của HS là nhà trường, gia đình và xã hội Vì vậy, việc phát triển ngôn ngữ GT một cách hiệu quả sẽ giúp HS hình thành mối quan hệ tốt đẹp với những người xung quanh Các em mạnh dạn, tự tin biểu đạt suy nghĩ, ý tưởng của mình cũng như đưa ra các yêu cầu của bản thân, cũng như sử dụng lời nói, từ ngữ phù hợp Ngôn ngữ GT được giáo dục và phát triển có thể giúp khả năng hiểu biết của các em sẽ được nâng cao, các em sẵn sàng đưa ra các thắc mắc đến người lớn, cũng như sẵn sàng phải biện nếu như không phù hợp với ý kiến của bản thân Ngôn ngữ GT được phát triển đồng nghĩa các em sẽ chủ động chuyện trò với mọi người sẽ giúp các em tạo dựng được nhiều mối quan hệ, các em không rụt rè mà mạnh dạn giao lưu, kết bạn với những đối tượng mới, “xin tham gia” vào các trò chơi mà bạn bè tổ chức, các em có thể đưa ra được nhiều lựa chọn để giải quyết mâu thuẫn phát sinh, cũng như tìm được giải pháp tối ưu nhất

Cũng như trong cuộc sống, ngôn ngữ GT được giáo dục và phát triển tốt sẽ hỗ trở đắc lực trong quá trình học tập của các em Các em sẽ tự tin phát biểu ý kiến của mình trước đám đông hoặc trong nhóm nhỏ, xây dựng bài học một cách tích cực, tham gia sôi nổi các hoạt động do nhà trường, thầy cô tổ chức, hỗ trợ các bạn khác trong quá trình học tập

Tiểu kết chương 1

Sau khi nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề xây dựng BT phát triển NLGT cho

HS, tôi nhận thấy: (1) GT có vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học của GV và

HS Nếu được trang bị NLGT sẽ giúp HS biết cách giải quyết những tình huống trong cuộc sống hàng ngày, giúp các em nói lên điều muốn nói, làm những việc nên làm, đồng thời biết lắng nghe và thấu hiểu người khác, giúp các em tự tin, mạnh dạn hơn trong cuộc sống, (2) Từ việc phân tích khái niệm GT, NL ta có thể phân loại NLGT thành: Nhóm NLGT trong học tập (NL quan sát, NL lắng nghe, NL phản hồi thông tin), Nhóm NL thiết lập mối quan hệ xã hội (NL tạo lập mối quan hệ, NL chia sẻ thông tin, NL giải quyết vấn đề), (3) Dạy GT cho HSTH không chỉ được giảng dạy ở một môn học cụ thể mà là tích hợp trong nhiều môn Dạy học tích hợp cần phải lấy người học làm trung tâm nhằm phát huy tối đa phẩm chất và năng lực của HS, (4) Hội thoại

là hoạt động giao tiếp cơ bản, được sử dụng thường xuyên trong cuộc sống hằng ngày Việc xây dựng BT phát triển NLGT cho HS phải căn cứ vào quy tắc hội thoại (5) Đặc điểm tâm lý nhận thức và ngôn ngữ của HS lớp 2 cũng cần phải chú ý khi xây dựng

BT giao tiếp

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG

HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

CHO HỌC SINH LỚP 2

Trong chương này, tác giả luận văn sẽ trình bày về vấn đề về phát triển NLGT được thể hiện trong chương trình, SGK hiện hành; vấn đề quản lí hoạt động dạy học môn Tiếng Việt, giáo dục HS lớp 2 kết hợp với việc tìm hiểu về mức độ nhận thức của

HS, GV về NLGT, thực trạng việc phát triển NLGT của HS các trường TH, huyện Châu Thành, tỉnh Tiền Giang để làm cơ sở thực tiễn cho thiết kế BT phát triển NLGT cho HS lớp 2 ở chương III

2.1 Vấn đề bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 - nhìn từ chương trình, sách giáo khoa, quản lí hoạt động dạy học, giáo dục

2.1.1 Nhìn từ chương trình

2.1.1.1 Chương trình hiện hành

a Mục tiêu chương trình

Chương trình TV TH (Quyết định số 43/2001/QĐ-BGDĐT ngày 9/11/2001 của

Bộ trưởng Bộ GDĐT) xác định mục tiêu của việc dạy học Tiếng Việt (TV) như sau:

1 Hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng TV (nghe, nói, đọc, viết)

để học tập và GT trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi Thông qua việc dạy và học TV, góp phần rèn luyện các thao tác của tư duy

2 Cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về TV và những hiểu biết sơ giản

về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài

3 Bồi dưỡng tình yêu TV và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của TV, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa

và rèn luyện đạo đức, hình thành thói quen và bồi dưỡng NL tự học cho HS Chương trình tạo điều kiện cho việc kiểm tra, đánh giá HS theo những yêu cầu đổi mới, đồng thời tiếp cận xu thế chung của giáo dục TH trong khu vực và thế giới

- Khác với chương trình Cải cách giáo dục năm 1981, chương trình TV TH hiện hành đặt mục tiêu rèn luyện kĩ năng GT lên hàng đầu, mục tiêu rèn luyện tư duy cũng được quan tâm Kiến thức được trang bị ở mức độ sơ giản Việc rèn luyện kĩ năng và trang bị kiến thức hướng tới mục tiêu có tính tổng quát của môn học đó là hình thành

và phát triển kĩ năng GT bằng TV, hình thành, phát triển tư tưởng, tình cảm, nhân cách cho HS

Năm 2008, Bộ GDĐT đã tổ chức đánh giá chương trình và SGK Ý kiến đánh giá khẳng định những ưu điểm của chương trình môn TV hiện hành như:

+ Thể hiện đúng mục tiêu môn học; kiến thức được lựa chọn đảm bảo tính chính xác, hệ thống, cập nhật và hiện đại, có sự đồng tâm, kiến thức ở lớp trên có sự

kế thừa và phát huy được các kiến thức của lớp dưới

+ Bước đầu thể hiện được mức độ tích hợp nội dung giữa các phân môn của TV

và thể hiện định hướng đổi mới phương pháp dạy học, giúp cho việc đánh giá HS ở

TH nhẹ nhàng, thiết thực, giảm áp lực về điểm số, về thành tích học tập, đồng thời tạo

cơ hội cho GV chủ động, linh hoạt đổi mới PPDH

- Chương trình môn Đạo đức gồm một số chuẩn mực hành vi đạo đức và chuẩn mực hành vi mang tính pháp luật phù hợp với lứa tuổi HS trong các mối quan hệ của các em với bản thân, với người khác, với công việc, với cộng đồng đất nước nhân loại

và với môi trường tự nhiên Các chuẩn mực hành vi trong chương trình thể hiện sự thống nhất giữa tính dân tộc và tính nhân loại, giữa tính truyền thống và tính hiện đại

có tác dụng giáo dục HS ý thức tự trọng, tự tin; có ý chí vươn lên; yêu thương, tôn trọng con người; yêu quê hương, đất nước; giữ gìn bản sắc dân tộc; tôn trọng các dân tộc khác trong chung sống hòa bình và cùng phát triển Chương trình có cấu trúc đồng tâm giữa các lớp, đồng thời được phân chia thành hai giai đoạn phù hợp với tâm sinh

lý lứa tuổi HS theo từng lớp HS lớp 2 thuộc giai đoạn thứ nhất, chủ yếu giáo dục HS các chuẩn mực hành vì đối với bản thân, đối với gia đình và nhà trường

- Chương trình môn Tự nhiên & Xã hội (mảng xã hội) có nội dung được lựa chọn thiết thực, gần gũi với HS, giúp HS thích ứng với cuộc sống hàng ngày Chương trình chú trọng đến hoạt động quan sát, thực hành giúp HS tìm tòi, phát hiện ra kiến thức, biết cách thực hiện hành vi có lợi cho sức khỏe cá nhân, gia đình và công đồng b.2 Những vấn đề cần xem xét về nội dung dạy học

+ Dung lượng kiến thức của một số nội dung còn tương đối nặng, khó, chưa thật sự phù hợp với tâm lý lứa tuổi, có dấu hiệu "quá tải" đối với HS, đặt biệt là đối với

HS dân tộc thiểu số, HS ở vùng giáo dục còn nhiều khó khăn (VD: Tiếng Việt kiến thức câu ghép, trạng ngữ gây khó khăn cho HS ở những vùng giáo dục còn khó khăn)

+ Tổ chức, sắp xếp một số nội dung dạy học chưa liền mạch, nên HS gặp khó khăn nhất định khi tiếp nhận kiến thức và luyện tập thực hành (VD: Phân môn Tập làm văn lớp 4, 5 sắp xếp nội dung dạy học văn miêu tả và tóm tắt tin tức, làm cuộc họp xen

kẽ nhau )

2.1.1.2 Chương trình từ năm 2018

- Yêu cầu cần đạt được về phẩm chất và năng lực trong chương trình này cụ thể như sau:

1 Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những

phẩm chất chủ yếu sau: yêu đất nước, yêu con người, chăm học, chăm làm, trung thực, trách nhiệm

2 Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những

năng lực cốt lõi sau:

a) Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lựcgiao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

b) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh

3 Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi (có những biểu

hiện cụ thể được nêu tại phụ lục) là căn cứ để xây dựng chương trình môn học, biên soạn sách giáo khoa và tài liệu hướng dẫn tổ chức dạy học, đánh giá kết quả giáo dục học sinh và chất lượng giáo dục phổ thông

- Trong chương trình này không còn môn Đạo đức và Tự nhiên & Xã hội thay vào đó là các môn học bắt buộc (Tiếng Việt, Toán, Ngoại ngữ 1, Giáo dục lối sống, Cuộc sống quanh ta, Tìm hiểu xã hội, Tìm hiểu tự nhiên, Tìm hiểu công nghệ), các môn học bắt buộc có phân hóa (Thế giới công nghệ, Tìm hiểu tin học, Giáo dục thể chất, Nghệ thuật, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo) và các môn học tự chọn (Tiếng dân tộc thiểu số) Ngoài ra, ở cấp tiểu học còn có hoạt động Tự học có hướng dẫn (tự học trên lớp của học sinh tiểu học học 2 buổi/ngày, có sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên)

2.1.2 Nhìn từ tài liệu dạy học môn Tiếng Việt hiện hành

2.1.2.1 Sách giáo khoa

a Đặc điểm của sách giáo khoa

Trên cơ sở mục tiêu chương trình, bộ SGK môn TV TH được biên soạn theo 6 phân môn (Tập đọc, Luyện từ và câu, Chính tả, Tập viết, Kể chuyện, Tập làm văn), mỗi phân môn rèn luyện cho HS những kĩ năng nhất định Về cơ bản bộ SGK của chương trình TV TH có 3 đặc điểm chính: tính GT, tính tích hợp, tính tích cực

- Tính GT: sách dạy HS nhiều kĩ năng phục vụ GT thông thườngnhư chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi ; các kĩ năng làm việc và GT cộng đồng như thời gian biểu, viết thư, gọi điện thoại Các kĩ năng trên được dạy thông qua các bài tập mang tính tình huống, phù hợp với GT tự nhiên Ngữ liệu của sách phong phú về tình huống GT, phong phú

về thể loại, về phong cách văn bản

- Tính tích hợp: bộ sách TV TH tích hợp tri thức TV với các mảng tri thức về tự nhiên, xã hội và con người, tích hợp kiến thức và kĩ năng mới với kĩ năng đã được học trước đó

- Tính tích cực: sách chú ý đến tâm lý và nhu cầu GT của lứa tuổi HSTH như tăng cười truyện vui, những bài ca dao, đồng dao, chú ý đến tính đa dạng của các hình thức bài tập, kênh hình, kênh chữ phong phú Sách tạo điều kiện để đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, chủ của HS

Về hình thức, SGK TV được in bốn màu, rõ, đẹp với nhiều hình ảnh minh họa sinh động phù hợp với tư duy trực quan, cụ thể của HS, có tác dụng thiết thực cho từng bài học; cách trình bày thống nhất; kênh hình được chú trọng với vai trò là phương tiện thể hiện các bài học, bài tập; kênh chữ và kênh hình giúp HS dễ quan sát, nhận biết nội dung để phát hiện kiến thức, nhận biết các nhiệm vụ khi sử dụng sách;

b Nội dung phát triển năng lực giao tiếp trong sách giáo khoa

Một trong những đặc điểm chính của SGKTiếng Việt hiện hành mang tính GT, nội dung phát triển NLGT được thể hiện rõ nét nhất ở hai phân môn Tập đọc và Tập làm văn, cụ thể như sau:

Nói lời cảm ơn, nói

Nói lời mời, nhờ,

yêu cầu, đề nghị

ngắn theo câu hỏi

69

Nói lời chia buồn, an

Tập 2

Xử lý các tình huống

Có thể rút ra một số nhận xét sau về SGK hiện hành: (1) Về nội dung SGK

Tiếng Việt 2 dạy cho HS nhiều năng lực giao tiếp phục vụ cho học tập, cuộc sống hàng ngày (2) Về hình thức thì có sử dụng kênh hình và kênh chữ, (3) Về các dạng BT thì có

BT nói và BT viết, tuy nhiên chưa có đa dạng về hệ thống BT

2.1.2.2 Nhìn từ sách giáo viên hiện hành

Tài liệu dạy học của GV hiện nay ngoài SGK ra còn có thể kể đến SGV Nội dung về NLGT được thể hiện ở cách xây dựng trong các mục đích, yêu cầu của bài học, quy trình để giảng dạy NLGT ở các phân môn, cụ thể như sau:

TẬP ĐỌC Mục đích, yêu cầu

1 Phát triển các kĩ năng đọc, nghe và nói cho HS, cụ thể là:

1.1 Đọc thành tiếng:

- Phát âm đúng

- Ngắt nghỉ hơi hợp lí

- Cường độ đọc vừa phải (không đọc quá to hoặc đọc lí nhí)

- Tốc độ đọc vừa phải (không ê a, ngắc ngứ hay liến thoắng), đạt yêu cầu khoảng 50 tiếng/ phút

1.2 Đọc thầm và hiểu nội dung:

- Biết đọc không thành tiếng, không mấp máy môi

- Hiểu được nghĩa của các từ trong văn cảnh (bài đọc); nắm được nội dung của câu đoạn hoặc bài đã đọc

1.3 Nghe:

- Nghe và nắm được cách đọc đúng các từ ngữ, câu, đoạn, bài

- Nghe hiểu các câu hỏi và yêu cầu của thầy cô

- Nghe hiểu và có khả năng nhận xét ý kiến của bạn

1.4 Nói

- Biết cách trao đổi với các bạn trong nhóm học tập về bài đọc

- Biết cách trả lời câu hỏi về bài đọc

2 Trau dồi vốn Tiếng Việt, vốn văn học, phát triển tƣ duy, mở rộng vốn hiểu biết của HS về cuộc sống Cụ thể:

- Làm giàu và tích cực hóa vốn từ, vốn diễn đạt

- Bồi dưỡng vốn văn học ban đầu, mở rộng vốn hiểu biết về cuộc sống, hình thành một

số kĩ năng phục vụ cho đời sống và việc học tập của bản thân (như khai lí lịch đơn giản, đọc thời khóa biểu, tra và lập mục sách, nhận và gọi điện thoại )

- Phát triển một số thao tác tư duy cơ bản (phân tích, tổng hợp, phán đoán, )

3 Bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm và tâm hồn lành mạnh, trong sáng: tình yêu cái đẹp, cái thiện và thái độ ứng xử đúng mực trong cuộc sống; hứng thú đọc sách, yêu thích tiếng Việt Cụ thể là:

- Bồi dưỡng tình cảm yêu quý, kính trọng, biết ơn và trách nhiệm đối với ông bà, cha

mẹ, thầy cô; yêu trường lớp; giúp đỡ bạn bè; vị tha, nhân hậu

- Xây dựng ý thức và năng lực thực hiện những phép xã giao tối thiểu

- Từ những mẫu chuyện, bài văn, bài thơ hấp dẫn trong SGK hình thành ham muốn đọc sách, khả năng cảm thụ văn bản văn học, cảm thụ vẻ đẹp của tiếng Việt và tình yêu tiếng Việt

Quy trình giảng dạy

1 Kiểm tra bài cũ

HS đọc bài tập đọc hoặc đọc thuộc lòng bài đã học ở tiết trước GV nhận xét và có thể hỏi thêm về nội dung đoạn, bài đã đọc để củng có kĩ năng đọc - hiểu

2 Dạy bài mới

2.1 Giới thiệu bài

2.2 Luyện đọc

Nội dung và thứ tự thực hiện các hoạt động ở đây là:

- GV đọc mẫu toàn bài

- Luyện đọc từng câu (kết hợp tìm hiểu nghĩa của từ ngữ)

- Luyện đọc đoạn, bài

2.3 Hướng dẫn tìm hiểu bài

GV hướng dẫn HS đọc thầm và tìm hiểu vài dựa theo câu hỏi trong SGK (có thể dẫn dắt, gợi mở, điều chỉnh cho sát với đối tượng HS cụ thể)

2.4 Luyện đọc lại hoặc đọc thuộc lòng (nếu SGK yêu cầu)

- Luyện đọc lại được thực hiện sau khi HS đã nắm được nội dung bài đọc Hình thức tổ chức luyện đọc lại là thi đọc (giữa cá nhân) Yêu cầu chính của khâu này là luyện cho HS đọc trôi chảy, ngắt nghỉ hơi đúng chỗ, đúng mức Riêng với một số lớp HS có trình độ khá,

GV có thể giúp HS bước đầu có ý thức đọc diễn cảm với yêu cầu cụ thể sau đây: