Biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trò chơi đóng kịch tại một số trường mầm non tỉnh Phú Yên (Luận văn thạc sĩ)

Biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trò chơi đóng kịch tại một số trường mầm non tỉnh Phú Yên (Luận văn thạc sĩ)Biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trò chơi đóng kịch tại một số trường mầm non tỉnh Phú Yên (Luận văn thạc sĩ)Biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trò chơi đóng kịch tại một số trường mầm non tỉnh Phú Yên (Luận văn thạc sĩ)Biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trò chơi đóng kịch tại một số trường mầm non tỉnh Phú Yên (Luận văn thạc sĩ)Biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trò chơi đóng kịch tại một số trường mầm non tỉnh Phú Yên (Luận văn thạc sĩ)Biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trò chơi đóng kịch tại một số trường mầm non tỉnh Phú Yên (Luận văn thạc sĩ)Biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trò chơi đóng kịch tại một số trường mầm non tỉnh Phú Yên (Luận văn thạc sĩ)

Nguyễn Thị Thu Hà

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA

TRÒ CHƠI ĐÓNG KỊCH TẠI MỘT SỐ

TRƯỜNG MẦM NON TỈNH PHÚ YÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

Nguyễn Thị Thu Hà

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA

TRÒ CHƠI ĐÓNG KỊCH TẠI MỘT SỐ

TRƯỜNG MẦM NON TỈNH PHÚ YÊN

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)

Mã số : 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHẠM THU HƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của

cô Tiến sĩ Phạm Thu Hương Các kết quả và số liệu đảm bảo tính khách quan,

trung thực và chưa có bất cứ ai công bố trong các công trình nào khác

Tp HCM ,ngày 10 tháng 12 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hà

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô Tiến sĩ Nguyễn

Thị Thanh Bình, Tiến sĩ Phạm Thu Hương, người đã tận tình hướng dẫn

và chỉ dạy tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh cũng như cùng toàn thể các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Mầm non, Phòng Sau đại học đã chỉ dẫn nhiệt tình cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ quản lý, các cô giáo và các cháu trường mầm non Ong Vàng, trường mầm non Hướng Dương, trường mầm non Sơn Ca, trường mầm non Bích Du Tp Tuy hòa – Phú Yên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình công tác nghiên cứu luận văn này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn người quan trọng nhất – Sư phụ tôi, những người thân yêu, huynh đệ, bạn bè đã luôn động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành tốt luận văn này

Tp Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hà

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA TRÒ CHƠI ĐÓNG KỊCH 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu về giáo dục KNGT trên thế giới 6

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản 13

1.2.1 Kỹ năng 13

1.2.2 Một số vấn đề lý luận về giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK 30

Tiểu kết Chương 1 40

Chương 2 THỰC TRẠNG BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA TRÒ CHƠI ĐÓNG KỊCH TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TỈNH PHÚ YÊN 41

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 41

2.1.1 Vài nét về cơ sở giáo dục được khảo sát 41

2.1.2 Mục tiêu khảo sát thực trạng 43

2.1.3 Đối tượng khảo sát 43

2.1.4 Thời gian khảo sát 44

2.1.5 Nội dung khảo sát 44

2.1.6 Phương pháp khảo sát 44

2.2 Phân tích kết quả khảo sát thực trạng 45

2.2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về việc hướng dẫn trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi chơi TCĐK nhằm giáo dục KNGT 45

2.2.2 Thực trạng việc sử dụng các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK 50

2.2.3 Thực trạng việc hướng dẫn trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi chơi TCĐK nhằm giáo dục KNGT 56

2.2.4 Thực trạng KNGT của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong TCĐK 60

Tiểu kết Chương 2 75

Chương 3 THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA TRÒ CHƠI ĐÓNG KỊCH TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TỈNH PHÚ YÊN 77

3.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 77

3.2 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 79

3.2 Đề xuất các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK 80

3.3 Thực nghiệm sư phạm 87

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 104

3.4.1 So sánh kết quả giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm của trường mầm non Ong Vàng thuộc mầm non ngoài công lập 104

3.4.2 So sánh kết quả giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ở trường mầm non Hướng Dương thuộc mầm non công lập 106

Tiểu kết Chương 3 114

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Danh sách trường mầm non khảo sát 41 Bảng 2.2 Trình độ chuyên môn của giáo viên ở các trường mầm non

được khảo sát 41 Bảng 2.3 Thâm niên công tác của giáo viên ở các trường mầm non được

khảo sát 42 Bảng 2.4 Nhận thức của giáo viên về kỹ năng giao tiếp của trẻ mẫu giáo

5 – 6 tuổi 46 Bảng 2.5 Nhận thức của giáo viên về các nội dung giáo dục kỹ năng

giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 47 Bảng 2.6 Khảo sát mức độ nhận thức về việc tổ chức trò chơi đóng kịch

nhằm giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 47 Bảng 2.7 Khảo sát mức độ tần suất tổ chức trò chơi đóng kịch nhằm

giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 48 Bảng 2.8 Thời điểm tổ chức cho trẻ chơi trò chơi đóng kịch 49 Bảng 2.9 Thang đánh giá mức độ khảo sát 50 Bảng 2.10 Những biện pháp giáo viên sử dụng khi tổ chức trò chơi đóng

kịch nhằm giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 50 Bảng 2.11 Những khó khăn giáo viên gặp phải trong quá trình tổ chức trò

chơi đóng kịch nhằm giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 54 Bảng 2.12 Thang đánh giá kỹ năng giao tiếp của trẻ trong trò chơi

đóng kịch 61 Bảng 2.13 Tổng hợp mức độ biểu hiện kỹ năng giao tiếp của trẻ mẫu giáo

5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng kịch 68

Bảng 2.14 Kỹ năng giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi

đóng kịch thuộc 2 trường mầm non công lập và 2 trường mầm non ngoài công lập 72 Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả trước khi thực nghiệm tại 2 trường mầm non

Ong Vàng (thuộc mầm non ngoài công lập) và Hướng Dương (thuộc mầm non công lập) 88 Bảng 3.2 Kết quả xếp loại của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

thuộc trường mầm non Ong Vàng (Ngoài công lập) 104 Bảng 3.3 Kết quả xếp loại của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

của trường mầm non Hướng Dương (Công lập) 106 Bảng 3.4 So sánh mức độ biểu hiện kỹ năng giao tiếp của trẻ ở 2 nhóm

thực nghiệm thuộc 2 trường mầm non Ong Vàng và Hướng Dương sau thực nghiệm 108 Bảng 3.5 Tổng hợp mức độ biểu hiện kỹ năng giao tiếp của trẻ mẫu giáo

5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng kịch thuộc nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm 110

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Trình độ chuyên môn của giáo viên 42 Biểu đồ 2.2 Thâm niên công tác của giáo viên 42 Biểu đồ 2.3 Mức độ biểu hiện kỹ năng giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

trong trò chơi đóng kịch theo kỹ năng 69 Biểu đồ 2.4 Mức độ biểu hiện kỹ năng giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

trong trò chơi đóng kịch theo tiêu chí 70 Biểu đồ 2.5 So sánh kỹ năng giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò

chơi đóng kịch thuộc 2 trường mầm non công lập và 2 trường mầm non ngoài công lập 72 Biểu đồ 3.1 Tổng hợp kết quả trước khi thực nghiệm tại 2 trường mầm non

Ong Vàng và Hướng Dương 89 Biểu đồ 3.2 Kết quả xếp loại của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm của

trường mầm non Ong Vàng 105 Biểu đồ 3.3 Kết quả xếp loại của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm của

trường mầm non Hướng Dương 107 Biểu đồ 3.4 So sánh mức độ biểu hiện kỹ năng giao tiếp của trẻ ở 2 nhóm

thực nghiệm thuộc 2 trường mầm non Ong Vàng và Hướng Dương sau thực nghiệm 109 Biểu đồ 3.5 Mức độ biểu hiện kỹ năng giao tiếp của trẻ sau thực nghiệm theo

kỹ năng 111 Biểu đồ 3.6 Mức độ biểu hiện kỹ năng giao tiếp của trẻ sau thực nghiệm theo

tiêu chí 111

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Theo K.D.Usinxki: “Tiếng mẹ đẻ là cơ sở của mọi sự phát triển trí tuệ và

là kho tàng của mọi tri thức” Ngôn ngữ là công cụ của tư duy, là chìa khóa để

nhận thức, là vũ khí để chiếm lĩnh kho tàng kiến thức của dân tộc và của nhân

loại Vì vậy “Giao tiếp với mọi người là một nghệ thuật mà không phải ai cũng

nắm bắt được Bất kỳ ai cũng phải học điều đó”(Theo Cvapilic)

Giao tiếp là một hoạt động không thể thiếu trong cuộc sống hằng ngày, nhờ có giao tiếp mà tâm lý người được hình thành và phát triển Đặc biệt, KNGT được coi là chìa khóa mở cánh cửa thành công cho mỗi con người

Đối với trẻ mẫu giáo cũng vậy, giao tiếp có vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển tâm, sinh lý của trẻ Đã có nhiều công trình nghiên cứu về KNGT của trẻ mẫu giáo Các công trình nghiên cứu đã khẳng định rằng giao tiếp thúc đẩy nhanh quá trình phát triển của trẻ Có thể nói, việc giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo sẽ giúp các em thích ứng với các mối quan hệ giữa con người với con người trong cuộc sống, đồng thời tạo điều kiện cho sự phát triển các chức năng tâm lý khác như trí tuệ, ngôn ngữ, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập ở cấp tiểu học được tốt hơn

Đồng thời, giáo dục mầm non là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân với mục tiêu: “Cần phát triển một số giá trị, nét tính cách, phẩm chất cần thiết, phù hợp như: mạnh dạn, tự tin, độc lập, sáng tạo, linh hoạt, tự giác, tạo điều kiện cho trẻ tham gia vào cuộc sống, chuẩn bị tốt cho việc học tập

ở lớp 1 và các bậc học sau có kết quả” [4]

Đối với trẻ mẫu giáo, hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo Các nhà giáo dục như Comenxki, FeuerBach, K.D.Usinxki đều cho rằng chơi là phương tiện giáo dục hiệu quả nhất đối với trẻ Chơi của trẻ mang tính sáng tạo Chơi có nhiều loại trò chơi và một trong số các trò chơi có ưu thế để giáo dục KNGT cho trẻ là TCĐK

TCĐK là trò chơi đóng vai theo TPVH, nhờ trí tưởng tượng sáng tạo và cảm xúc của mình, trẻ tái hiện lại tính cách nhân vật trong TPVH Trong khi chơi TCĐK, trẻ phải thể hiện cử chỉ, điệu bộ, nét mặt đặc biệt là lời nói để làm nổi bật tính cách nhân vật Để có một “vở kịch” trẻ phải thuộc nhuần nhuyễn lời thoại của mình và của bạn diễn, khi đó không những vốn từ và khả năng ngôn ngữ của trẻ phát triển mà nó còn giúp khả năng nói lưu loát, mạch lạc của trẻ được nâng cao Đây là một phương tiện hiệu quả giáo dục KNGT cũng như góp phần giáo dục toàn diện nhân cách cho trẻ [15]

Đối với trẻ mẫu giáo lớn, khi các dạng hoạt động của trẻ còn hạn chế về

số lượng trò chơi thì giao tiếp là một phương thức quan trọng không thể thiếu giúp trẻ trải nghiệm các dạng hoạt động khác của xã hội thông qua hoạt động vui chơi, trong đó TCĐK là trung tâm

Tuy nhiên, thực tiễn giáo dục mầm non ở nhiều nơi cho thấy, nhiều cơ sở chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục KNGT cho trẻ, chưa nhận thức được những ưu thế của TCĐK đối với sự hình thành và phát triển KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Qua tìm hiểu một số trường mầm non trên địa bàn Tp Tuy Hòa, chúng tôi nhận thấy các giáo viên đã có sự quan tâm và tổ chức cho trẻ chơi TCĐK trong giờ hoạt động cho trẻ làm quen với TPVH Tuy nhiên, việc sử dụng TCĐK để tiến hành giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi và đề ra những biện pháp giáo dục phù hợp vẫn chưa được chú trọng và quan tâm đúng mức

Xuất phát từ những lý do trên việc đề xuất những biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo lớn thông qua TCĐK là vô cùng cần thiết Vì vậy,

chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho

trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trò chơi đóng kịch tại một số trường mầm non tỉnh Phú Yên” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Làm sáng tỏ thực trạng một số biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK Trên cơ sở đó đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định và hệ thống hóa cơ sở lý luận về biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK

- Khảo sát thực trạng việc sử dụng các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK cũng như thực trạng KNGT của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại trong TCĐK

- Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK

4 Giới hạn nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK theo Chương trình Giáo dục Mầm non

2009 và Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi tại một số trường mầm non trên địa bàn

Tp Tuy Hòa – tỉnh Phú Yên

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK

5.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình hướng dẫn trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi chơi TCĐK nhằm giáo dục KNGT cho trẻ tại trường mầm non

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu đánh giá được thực trạng việc sử dụng các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK cũng như mức độ biểu hiện KNGT của trẻ trong TCĐK thì đó sẽ là cơ sở để đề xuất một số biện pháp nhằm giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK được tốt hơn

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa những tài liệu lý thuyết về biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK nhằm mục đích xây dựng cơ sở lý luận, thu thập thông tin

khoa học về đề tài và lịch sử nghiên cứu vấn đề

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:

- Khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên về biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK

- Khảo sát thực trạng việc sử dụng các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK

- Thực trạng những khó khăn mà giáo viên gặp phải trong quá trình tổ chức cho trẻ chơi TCĐK

- Thực trạng KNGT của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong TCĐK

 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm:

- Thu thập kế hoạch dạy học của giáo viên trong việc giáo dục trẻ tại các nhóm lớp của giáo viên phụ trách, từ đó phân tích, đánh giá mức độ nhận thức, các biện pháp và phương pháp giáo dục mà giáo viên đã sử dụng để giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK

7.3 Nhóm phương pháp xử lý số liệu thống kê

- Dùng phần mềm Excel để xử lý số liệu thu thập được

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC

KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA

TRÒ CHƠI ĐÓNG KỊCH 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề giao tiếp là vấn đề nghiên cứu khá cơ bản nhưng cũng khá phổ biến của một số nhà nghiên cứu Tâm lý học Việc nghiên cứu về giao tiếp đã đạt đến những thành tựu nhất định trong giai đoạn hiện nay nhưng trong lịch sử, những nghiên cứu về giao tiếp đã hình thành từ rất sớm Có thể nói khi con người bắt đầu quan tâm đến vấn đề trò chuyện và hoạt động giao tiếp thì cùng lúc ấy, những tia sáng đầu tiên nghiên cứu về giao tiếp bắt đầu được quan tâm

1.1.1 Những nghiên cứu về giáo dục KNGT trên thế giới

 Tổng quan chung về xu hướng giáo dục KNGT

Giữa thế kỷ XIX, trong “Bản thảo Kinh tế – Triết học 1884”, Các Mác (1818 – 1883) đã bàn về nhu cầu xã hội giữa con người với con người Trong hoạt động xã hội và tiêu dùng, xã hội loài người phải giao tiếp thực sự với nhau Ông viết: “Cảm giác và sự hưởng thụ của những người khác cũng trở thành sở hữu của bản thân tôi Cho nên ngoài vũ khí quan trực tiếp ấy, hình thành những khí quan xã hội, dưới hình thức xã hội Chẳng hạn như giao tiếp với những người khác đã trở thành khí quan biểu hiện sinh hoạt của tôi và một trong những phương thức chiếm hữu sinh hoạt của con người Hơn thế nữa thông qua giao tiếp với người khác mà có thái độ với chính bản thân mình, mỗi người tự soi

mình” Các Mác đã dùng khái niệm “giao tiếp vật chất” để chỉ mối quan hệ sản

xuất thực tiễn của con người Các Mác chỉ ra rằng trong sản xuất vật chất và tái sản xuất con người, buộc con người phải có giao tiếp trực tiếp với nhau Con người chỉ trở thành con người khi có những quan hệ hiện thực với những người khác, có giao tiếp trực tiếp với những người khác [1, tr.161-162]

Đến thế kỷ XX vấn đề giao tiếp ngày càng được các nhà triết học, tâm lý học, xã hội học quan tâm nhiều hơn Điển hình như A.N.Lêonchiev và các cộng

sự của ông coi giao tiếp như là một dạng hoạt động với đầy đủ động cơ, mục đích, điều kiện và phương tiện hoạt động Kế thừa quan điểm này, A.A.Lê onchiev đã có những nghiên cứu sâu sắc hơn và chỉ ra các phương tiện đặc thù của giao tiếp gồm phương tiện ngôn ngữ và phương tiện phi ngôn ngữ Đặc biệt ông đã tiến hành phân loại hoạt động giao tiếp thành các dạng và hình thức khác nhau Tuy nhiên, quan điểm của A.A.Lêonchiev về giao tiếp cũng còn những hạn chế nhất định, và những hạn chế này đã được Lômôv chỉ ra trong các công trình nghiên cứu của mình Ông khẳng định giao tiếp là một phạm trù độc lập, giao tiếp của con người chịu sự quy định của những thiết chế xã hội và vị trí xã hội của các chủ thể tham gia vào quá trình giao tiếp

Đầu thế kỷ XX, nhà triết học Nga V.M.Bécchurép (1857 – 1927) trong tác phẩm “Tâm lý học khách quan” (1907), “Phản xạ học tập thể” (1921)… đã đề cập nhiều đến các vấn đề giao tiếp Theo ông, giao tiếp là ảnh hưởng tâm lý qua lại giữa người này với người kia, giữ vai trò cơ chế thực hiện hoạt động cùng nhau và hình thành nên chủ thể tập thể của hoạt động đó Giao tiếp là điều kiện thực hiện giáo dục, truyền đạt kinh nghiệm từ thế hệ này qua thế hệ khác Từ đó, ông cũng nhấn mạnh vai trò to lớn của giao tiếp đối với sự hình thành và phát triển nhân cách

Từ giữa thế kỷ XX, nhà bác học Mỹ B.Vina và học trò của ông C.Senen cho rằng, giao tiếp là một quá trình xã hội, thường xuyên diễn ra giữa con người với nhau: ngôn ngữ, hành vi cử chỉ, hành vi điệu bộ trong không gian và ngữ cảnh xảy ra giao tiếp Có thể coi giao tiếp tựa như một dàn nhạc đang chơi nhưng không có nhạc trưởng, mà các nhạc công cùng tham gia tạo nên một hòa

âm, cũng hiểu các âm thanh phát ra từ các dây đàn theo một khúc nhạc [1, tr.165]

Tiếp theo, có thể đề cập đến học thuyết về nhu cầu của Maslow đưa ra hệ thống năm bậc về nhu cầu của con người Trong quá trình giao tiếp, cần có khả năng nhận diện và khơi gợi ở người khác những nhu cầu mà thông qua giao tiếp

các chủ thể mới có thể được thỏa mãn và làm thỏa mãn nhu cầu của cá nhân [37, tr.9]

Học thuyết giao tiếp do Jurgen Ruesch và cộng sự phát triển nhấn mạnh vấn đề: những khó khăn trong giao tiếp tập trung ở những điều cá nhân suy nghĩ, không tập trung ở những điều cá nhân nói hay viết Mục đích của giao tiếp là xóa đi khoảng cách trong suy nghĩ giữa người này và người khác bằng ngôn ngữ Các yếu tố trong giao tiếp như hoàn cảnh xã hội, vai trò, vị trí, những nguyên tắc và luật lệ, những thông điệp có tầm quan trọng giúp chủ thể hiểu được tác động của xã hội và ý định của người khác trong giao tiếp [37, tr.10-11]

Paul Ekman trong cuốn “Emotion Revealed” đã nêu lên vấn đề cảm xúc biểu hiện trong giao tiếp của cá nhân thể hiện nét mặt, từ đó đề cập đến kỹ năng nhận diện nét mặt và các cảm xúc đi kèm trong quá trình giao tiếp như một KNGT cơ bản [37, tr.12]

 Tổng quan về xu hướng giáo dục KNGT cho trẻ

Bên cạnh vấn đề giao tiếp nói chung thì giao tiếp của trẻ em cũng đã được

đề cập đến từ lâu, ngay từ thời Phục hưng nhưng phải đến đầu thế kỷ XX vấn đề giao tiếp của trẻ mới được quan tâm nghiên cứu cùng với sự ra đời của Tâm lý học trẻ em Các công trình nghiên cứu về giao tiếp của trẻ em rất đa dạng dưới những khía cạnh khác nhau Tuy nhiên, có thể khái quát những nghiên cứu này thành những hướng sau:

- Hướng thứ nhất, nghiên cứu về vai trò, chức năng của giao tiếp trong sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ em Những tác giả nghiên cứu theo hướng này gồm có A.V.Daparôgiét trong “Nguyên tắc phát triển tâm lý học” (1978); M.I.Lisina với “Nguồn gốc của những hình thức giao tiếp của trẻ em

M.L.Sipisưna; O.B.Dapirinxcaia; A.P.Vôrônôva… Họ đã xem giao tiếp như là điều kiện cơ bản để trẻ có thể phát triển toàn diện, nhờ giao tiếp mà trẻ có thể nhận thức và đánh giá bản thân thông qua người khác Việc hình thành quan hệ

giao tiếp tốt của trẻ với những người xung quanh là điều kiện để trẻ bộc lộ và hình thành năng lực của mình [39, tr.6]

- Hướng thứ hai, nghiên cứu về việc phát triển giao tiếp của trẻ gồm có các tác giả A.V.Daparôgiét và M.I.Lisina với “Sự phát triển giao tiếp ở trẻ mẫu giáo”(1974), đã góp phần khái quát được các dạng giao tiếp của trẻ em, các con đường giao tiếp, cách thức tổ chức hoạt động giao tiếp và phương pháp nâng cao chất lượng hoạt động giao tiếp của trẻ ; A.P.Uxôva với “Vai trò của trò chơi trong giao tiếp trẻ em”(1976); E.I.Chikhiepva với “Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em trước tuổi học”(1975); A.Ruskaia với “Phát triển giao tiếp của trẻ với người lớn và bạn cùng tuổi”(1988); X.V.Pêcherina; E.I.Sibireva; O.X.Bôđanôva; L.M.Sipisưna; O.V.Đairinxcaia; A.D.Vôrônôva; T.A.Nhicôla… Theo họ, cần dựa vào cuộc sống thực của trẻ để phát triển giao tiếp cho trẻ, thông qua những hoạt động đa dạng và gần gũi với chúng như vui chơi, học tập, lao động, sinh hoạt, vệ sinh… Trong đó, vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này [39, tr.6]

- Hướng thứ ba, các tác giả Tara Winterton; Đavid Warden; A.S.Charles; Rae Pica… quan tâm đến vấn đề hình thành KNGT cho trẻ nhỏ Họ cho rằng yếu tố hoàn cảnh (gia đình, nhà trường, cộng đồng) có ảnh hưởng rất lớn đến KNGT của trẻ Họ khuyên rằng, cần tìm kiếm, quan sát và sử dụng những yếu tố tích cực trong môi trường đó để giáo dục KNGT cho trẻ [39, tr.6]

Vấn đề giao tiếp của trẻ em ở Mỹ và các nước phương Tây đã được nhiều nhà Tâm lý học trẻ em quan tâm nghiên cứu một cách sâu sắc Điển hình như H.A.Wallon (1879 – 1962) nhà Tâm lý học Pháp đã nghiên cứu sự giao tiếp của trẻ qua “trương lực cơ bắp hay là đối thoại qua cơ bắp” Bowlby và Ainsworth

đã nghiên cứu khái niệm “gắn bó mẹ – con” (attachmen) hay “kết nối” (bonding) miêu tả một phương thức ứng xử đặc biệt giữa mẹ và con

Tiến sĩ Y khoa Miriam Stôpa người Anh đã nhận định “từ 6 – 18 tháng tuổi, sự giao tiếp với cha mẹ có vai trò quyết định Từ 1 – 4 tuổi, các đồ chơi, trò

chơi, câu chuyện, các bài hát, sự quan tâm của cha mẹ làm phong phú tinh thần

và trí tuệ của trẻ Sau đó, trẻ cần phải có cơ hội để rèn luyện các KNGT xã hội với các bạn cùng trang lứa, chơi chung, các trò chơi cộng đồng, kết bạn”

Tác giả Kak – Hai – Nodich đã nêu rõ về ngôn ngữ của trẻ có một vai trò quan trọng và quá trình phát triển ở từng giai đoạn Trong mỗi giai đoạn, nhiệm

vụ của người lớn là giúp trẻ thâm nhập vào thế giới ngôn ngữ phong phú và đa dạng, dẫn dắt trẻ từ những âm thanh “gừ, gừ” ở tuổi sơ sinh đến sử dụng, nắm vững ngôn ngữ thành thạo, điều đó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển

Vì vậy, có thể nói giao tiếp là một địa hạt hết sức hấp dẫn trong những vấn đề nghiên cứu về đời sống con người Khi con người sinh ra đã có nhu cầu giao tiếp một cách mạnh mẽ và đến lúc con người trút những hơi thở cuối cùng, cùng với nhu cầu được chăm sóc sức khỏe, được yêu thương thì nhu cầu giao tiếp vẫn tồn tại một cách mãnh liệt hơn bao giờ hết

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về vấn đề giao tiếp cũng mới được manh nha nhưng cũng đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về vấn đề giao tiếp dưới góc độ Tâm lý học Bắt đầu từ những năm 80 của thế kỷ trước, có nhiều bài viết và công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý học Việt Nam như Trần Trọng Thủy với “Giao tiếp, tâm lý và nhân cách” (1981); Trần Thanh Thủy với cuốn

“Đặc điểm giao tiếp của giáo viên mầm non sư phạm” (1985); Phạm Minh Hạc với cuốn sách “Giao tiếp là điều kiện tất yếu của sự hình thành và phát triển nhân cách” (1988); “Giao tiếp và văn hóa giao tiếp” của Nguyễn Quang (2002);

“Giáo trình giao tiếp với trẻ em” của tác giả Nguyễn Văn Lũy và Trần Thị Tuyết Hoa (2012)… Những bài báo và những cuốn sách này phần lớn là đề cập đến vấn đề lý luận mang tính chất đặt vấn đề

Nguyễn Ánh Tuyết với cuốn “Giáo dục trẻ em trong nhóm bạn bè” (1987), “Sự hình thành xã hội trẻ em trước tuổi học” (1988), “Những điều cần biết về sự phát triển của trẻ thơ” (1992), “Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non” (1995) Những cuốn sách này đã nêu lên vai trò quan trọng của sự giao tiếp giữa

mẹ và con với sự phát triển của trẻ trong những năm đầu và cả cuộc đời sau này Đồng thời, vạch rõ vai trò quan trọng và đặc điểm của sự giao tiếp giữa trẻ với nhau

Lê Xuân Hồng với “Một số vấn đề giao tiếp và giao tiếp sư phạm trong hoạt động của giáo viên mầm non” và Luận án Tiến sĩ Tâm lý học của cô với đề tài “Đặc điểm giao tiếp của trẻ mẫu giáo trong nhóm chơi không cùng độ tuổi” (1996) cũng bàn về các vấn đề giao tiếp giữa các trẻ với nhau Tác giả Trần Công Hoàn với “Giao tiếp và ứng xử sư phạm dành cho giáo viên mầm non” đã trở thành cẩm nang quan trọng giúp giáo viên mầm non nắm vững nguyên tắc và đặc điểm giao tiếp sư phạm trong quá trình giao tiếp với trẻ

Các tác giả Ngô Công Hoàn, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thạc, Lê Xuân Hồng đã khẳng định vai trò của hoạt động giao tiếp trong sự phát triển của trẻ em, đưa ra những nhu cầu giao tiếp và đặc điểm giao tiếp khác nhau của các lứa tuổi Các tác giả đã nêu ra sức ảnh hưởng của các đối tượng giao tiếp như người lớn, bạn cùng tuổi, bạn khác giới, thế giới đồ vật đến quá trình hình thành nhân cách của trẻ và qua đó các tác giả đã đề cao vai trò của giáo viên có ảnh hưởng lớn đến quá trình hình thành KNGT của trẻ Mỗi đứa trẻ, mỗi lứa tuổi có cách thể hiện giao tiếp riêng, từ đó

các tác giả đã xây dựng các biện pháp, hình thức, nội dung và môi trường giáo dục sao cho phù hợp góp phần giáo dục KNGT cho trẻ một cách tốt nhất [25, tr.10]

Trong đề tài “Tính chủ động giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” (1995) tác giả Nguyễn Xuân Thức đã tìm hiểu thực trạng tính tích cực trong giao tiếp của trẻ từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển tính chủ động trong giao tiếp của trẻ Đến năm 1997, tác giả lại tiếp tục nghiên cứu “Tính tích cực về giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hoạt động vui chơi” đã nêu ra đặc điểm cơ bản trong giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, tính tích cực của trẻ trong giao tiếp khi tham gia hoạt động nhóm và đưa ra biện pháp phát huy tính tích cực này của trẻ [31, tr.10-11]

Những năm gần đây, vấn đề giao tiếp của trẻ mẫu giáo cũng được nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu, có thể kể đến một số công trình nghiên cứu khoa học mới đây của một số tác giả như là: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học của tác giả Ngô Thị Tuyết Mai (2013) “Biện pháp phát huy khả năng sáng tạo cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng kịch ”, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học của tác giả Vũ Thị Phương Thảo (2013) “Phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo lớn qua trò chơi đóng vai theo chủ đề ở trường mầm non”, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Diệp (2014) “Thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi tại tỉnh Bình Dương”, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học của tác giả Vũ Thị Ánh Ngọc (2015)

“Tổ chức trò chơi đóng kịch nhằm phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường mầm non”

Trong Chương trình Giáo dục Mầm non (2009) và Bộ chuẩn phát triển trẻ

5 tuổi (2010) của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu rõ vấn đề này Đây là hai tài liệu đóng vai trò quan trọng trong quá trình thực hiện việc giáo dục KNGT cho trẻ nhằm giúp trẻ phát triển một số giá trị, phẩm chất phù hợp với lứa tuổi như: mạnh dạn, tự tin, có hành vi ứng xử giao tiếp theo chuẩn mực và nếp sống

văn minh… góp phần hoàn thành mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách và chuẩn bị tâm thế để trẻ bước vào lớp một

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Kỹ năng

Theo từ điển Giáo dục học của Bùi Hiền thì kỹ năng là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu, điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ [14]

Theo từ điển Tâm lý học của Nguyễn Văn Lũy thì kỹ năng là mức độ làm chủ phương pháp hành động mới trên cơ sở tri thức nào đó nhưng chưa đạt đến mức độ kỹ xảo [23]

Theo từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng [9]

Trong từ điển Tâm lý học của A.M.Colman, kỹ năng là sự thông thạo, hiểu biết chuyên môn sâu, là khả năng đạt được thành tích cao trong một lĩnh vực nhất định; cụ thể là một cách thức thực hiện hành vi có sự phối hợp, có tổ chức, đạt được thông qua sự huấn luyện và thực hành

Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng: Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri thức mà có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý, cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể

Hai nhà nghiên cứu K.K.Platonov và G.G.Golubev (1977) cũng cho rằng

kỹ năng là năng lực của một người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong một khoảng thời gian tương ứng

A.V.Petrovxki cho rằng kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện hành động, thể hiện bởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói

quen và kinh nghiệm Cụ thể hơn, tác giả viết: Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định, được gọi là kỹ năng

Theo Huỳnh Văn Sơn thì kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có

để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động, mà còn là biểu hiện năng lực của con người [37, tr.41]

Ph.N.Gônôbôlin (1973) cho rằng, kỹ năng là những phương thức tương đối hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó Các hành động này được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo – những cái được con người lĩnh hội trong quá trình hoạt động

N.D.Lêvitôv cho rằng, kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn có chiếu cố đến những điều kiện nhất định

Tiếp thu có kế thừa những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy rằng: Kỹ

năng là năng lực, là khả năng của một chủ thể được hình thành khi chủ thể áp dụng kiến thức hay kinh nghiệm có được vào thực tiễn và thực hiện lặp đi lặp lại một hoặc nhiều hành động nhất định một cách thuần thục nhằm tạo ra kết quả mong đợi

1.2.1.1 Mức độ kỹ năng

Theo quan điểm của V.P.Bexpalko thì kỹ năng có 5 mức độ:

- Mức độ 1: Kỹ năng ban đầu

Đã có kiến thức cơ bản về kỹ năng và có thể tái hiện thành những hành động, thao tác cụ thể dưới sự hướng dẫn của người dạy

- Mức độ 2: Kỹ năng thấp

Có thể tự thực hiện các thao tác, hành động cần thiết theo trình tự đã biết nhưng chỉ trong những tình huống quen thuộc, chưa chuyển sang tình huống mới

- Mức độ 5: Kỹ năng hoàn hảo

Có thể nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, các hành động, biết lựa chọn những thao tác hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn [37, tr.42-43]

1.2.1.2 Các giai đoạn hình thành kỹ năng

Theo tác giả Hoàng Thị Oanh thì sự hình thành kỹ năng trải qua 4 giai đoạn:

- Giai đoạn nhận thức: Là giai đoạn trẻ nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành động, trẻ cần nắm lý thuyết, chưa hành động thực sự Việc nắm lý thuyết có thể do trẻ tự học hoặc do người khác hướng dẫn Giai đoạn này rất quan trọng vì nếu không xác định được mục đích thì sẽ không hướng hành động và phải thực hiện được các điều kiện cần thiết thì hành động đó mới có kết quả

- Giai đoạn làm thử: Là giai đoạn bắt đầu hành động, trẻ có thể hoàn toàn làm theo mẫu trên cơ sở nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động Giai đoạn này hành động của trẻ vẫn còn nhiều sai sót, thao tác còn lúng túng, hành động có thể đạt được ở mức thấp hoặc không có kết quả

- Giai đoạn bắt đầu hình thành kỹ năng: Là giai đoạn trẻ có thể hành động độc lập, ít sai sót, các hành động tự bảo vệ thực hiện thuần thục hơn Hành động đạt kết quả trong những điều kiện quen thuộc

- Giai đoạn kỹ năng được hoàn thiện: Là giai đoạn trẻ thực hiện hành động tự bảo vệ có kết quả không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong những hoàn cảnh mới, các thao tác thành thục, các hành động đã có sự sáng tạo

Như vậy, để có thể hình thành một kỹ năng nào đó trẻ cần phải bắt đầu từ việc nắm được những kiến thức, kinh nghiệm cơ bản về kỹ năng đó và kỹ năng này của trẻ sẽ được hình thành và dần dần hoàn thiện cao hơn qua quá trình trẻ thực hiện hành động

T.Stec Sen đặc biệt chú ý đến sự thay đổi ý nghĩa, tình cảm và xúc cảm giữa con người với con người và khi đó ông coi sự trao đổi này là quá trình hai mặt của sự thông báo thiết lập, sự tiếp xúc và trao đổi thông tin

Theo Ia.L.Kolominxki thì giao tiếp là sự tác động qua lại có đối tượng và thông tin giữa con người với con người, trong đó có những quan hệ nhân cách được thực hiện, bộc lộ và hình thành

T.Chuc Com cho rằng: Giao tiếp là sự tác động qua lại trực tiếp lên nhân cách dẫn đến việc hình thành những ý nghĩa biểu tượng, chuẩn mực và mục đích hành động Quan niệm này cụ thể hơn, đề cập đến các yếu tố tham gia trong giao tiếp nhưng chưa nêu được bản chất của giao tiếp

Ở Việt Nam, vấn đề giao tiếp mới được nghiên cứu từ cuối những năm

1970 đến những năm 1980, Phạm Minh Hạc đã định nghĩa: Giao tiếp là hoạt động xác lập và vận hành các mối quan hệ xã hội giữa con người với nhau

Từ những khái niệm trên chúng tôi hiểu rằng: Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm

lý giữa người với người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, xúc cảm, tri giác lẫn nhau và tác động ảnh hưởng qua lại lẫn nhau

1.2.3 Kỹ năng giao tiếp

Có nhiều định nghĩa khác nhau về KNGT, chẳng hạn như:

Nhóm tác giả Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạc cho rằng KNGT là khả năng nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và những biểu hiện tâm lý bên trong của đối tượng và bản thân của chủ thể giao tiếp; là khả năng sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức điều chỉnh, điều khiển quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giao tiếp [1, tr.201]

KNGT thực chất là sự phối hợp phức tạp giữa những chuẩn mực hành vi

xã hội của cá nhân với sự vận động của cơ mắt, ánh mắt, nụ cười (vận động môi, miệng), tư thế đầu, cổ, vai, tay, chân đồng thời với ngôn ngữ nói, viết của chủ thể giao tiếp Sự phối hợp hài hòa, hợp lý giữa các vận động mang một nội dung tâm lý nhất định, phù hợp với mục đích, ngôn ngữ và nhiệm vụ giao tiếp cần đạt được của chủ thể giao tiếp [1, tr.201]

Theo các tác giả Michelson, Sugai, Wood và Kazdin (1983) thì KNGT có thể hiểu là kỹ năng được hình thành qua giáo dục, rèn luyện bao gồm các hành

vi ứng xử thích hợp bằng lời và không lời trong những tình huống, hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt hiệu quả cao trong giao tiếp với người khác

Theo tác giả Nguyễn Văn Đồng thì KNGT là năng lực vận dụng có hiệu quả những tri thức về quá trình giao tiếp, về những yếu tố tham gia và tác động tới quá trình này cũng như sử dụng có hiệu quả và phối hợp hài hòa các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và phương tiện kỹ thuật để đạt mục đích

đã định trong giao tiếp

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Lâm thì KNGT là khả năng nhận biết nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và đoán biết diễn biến tâm lý bên trong của con người (với tư cách là đối tượng giao tiếp) trong quá trình giao tiếp đồng thời biết sử dụng ngôn ngữ có lời và không lời, biết cách định hướng để điều chỉnh

và điều khiển quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích đã định

Theo Huỳnh Văn Sơn thì KNGT là khả năng vận dụng hiệu quả các tri thức và kinh nghiệm về giao tiếp, các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ vào trong những hoàn cảnh khác nhau của quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giao tiếp [37, tr.52]

Từ những khái niệm trên, chúng tôi hiểu rằng: KNGT của trẻ mầm non

thực chất là kỹ năng được hình thành qua quá trình giáo dục và rèn luyện, bao gồm sự phối hợp phức tạp giữa những chuẩn mực hành vi xã hội của cá nhân với sự vận động của cơ mắt, ánh mắt, nụ cười (vận động môi, miệng), tư thế đầu, cổ, vai, tay, chân đồng thời với ngôn ngữ nói của chủ thể giao tiếp Sự phối hợp hài hòa, hợp lý giữa các vận động mang một nội dung tâm lý nhất định, phù hợp với mục đích, ngôn ngữ và nhiệm vụ giao tiếp cần đạt được của chủ thể giao tiếp

 Giao tiếp là một quá trình gồm nhiều giai đoạn được phân chia một cách tương đối như sau:

- Giai đoạn định hướng trước khi thực hiện giao tiếp

- Giai đoạn mở đầu của quá trình giao tiếp

- Giai đoạn điều chỉnh, điều khiển và phát triển của quá trình giao tiếp

- Giai đoạn kết thúc quá trình giao tiếp

Các giai đoạn trong quá trình giao tiếp luôn thống nhất với nhau, căn cứ vào diễn biến của quá trình giao tiếp người ta có thể phân chia KNGT thành các nhóm kỹ năng, trong đó bao hàm các kỹ năng cụ thể như sau:

- Nhóm kỹ năng định hướng: được biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu cảm, ngữ điệu, thanh điệu của ngôn ngữ, cử chỉ, động tác, thời điểm và không

gian giao tiếp để phán đoán chính xác về nhân cách cũng như mối quan hệ giữa chủ thể và đối tượng giao tiếp Nhóm kỹ năng này còn được phân chia nhỏ hơn thành những kỹ năng như: kỹ năng đọc trên nét mặt, cử chỉ, hành vi, lời nói; kỹ năng chuyển từ sự tri giác bên ngoài vào nhận biết bản chất bên trong của nhân cách; kỹ năng định hướng trước khi tiếp xúc và trong quá trình tiếp xúc với đối tượng giao tiếp Thực chất, kỹ năng định hướng này là khả năng phác thảo chân dung tâm lý của đối tượng cần tiếp xúc để thực hiện mục đích Việc phác thảo chân dung tâm lý đối tượng giao tiếp để có sự ứng xử phù hợp nhằm đạt được hiệu quả trong giao tiếp Như vậy, kỹ năng định hướng giao tiếp có ý nghĩa rất quan trọng, nó quyết định thái độ và hành vi của chủ thể giao tiếp khi tiếp xúc với đối tượng giao tiếp [1, tr.204-206], [37, tr.54-56]

- Nhóm kỹ năng định vị: thực chất là khả năng xây dựng mô hình tâm lý, phác thảo chân dung nhân cách đối tượng giao tiếp đạt mức độ chính xác và tương đối ổn định dựa trên hoạt động nhận thức tích cực Kỹ năng này đảm bảo

sự đồng cảm, là khả năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí của mình vào vị trí của đối tượng để có thể vui, buồn với niềm vui, nỗi buồn của họ

và biết tạo điều kiện để đối tượng chủ động giao tiếp với mình Kỹ năng định vị của chủ thể giao tiếp còn thể hiện ở chỗ, biết xác định đúng không gian và thời gian giao tiếp Vì vậy, kỹ năng định vị là kỹ năng xây dựng những nội dung chủ yếu thuộc về nhóm dấu hiệu nhân cách và vị trí của đối tượng giao tiếp trong các quan hệ xã hội [1, tr.207-208]

- Nhóm kỹ năng điều chỉnh, điều khiển: là khả năng lôi cuốn, thu hút đối tượng giao tiếp, biết duy trì sự hứng thú, tập trung chú ý của đối tượng trên cơ

sở xác định được nguyện vọng, hứng thú của đối tượng giao tiếp để chủ thể có khả năng làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân và biết cách sử dụng toàn bộ các phương tiện giao tiếp Nhóm kỹ năng này bao gồm các kỹ năng sau: kỹ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân; kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp [37, tr.57-58]

Như vậy, để có một quá trình giao tiếp có hiệu quả và muốn đạt được những kỹ năng trên thì chủ thể giao tiếp phải rèn luyện trong nhiều hoạt động nghề nghiệp, rèn luyện qua tiếp xúc với mọi người xung quanh Hơn nữa, tri thức và vốn kinh nghiệm sống là điều rất cần thiết, vì vậy chủ thể cần tích lũy những kinh nghiệm qua hình thức tham gia vào các mối quan hệ xã hội và phải biết tiếp thu những thói quen ứng xử tốt được xây dựng trong gia đình

Theo tác giả Nguyễn Văn Lũy và Trần Thị Tuyết Hoa thì nhiệm vụ phát triển giao tiếp cho trẻ mẫu giáo gồm các nội dung sau:

- Tổ chức và mở rộng môi trường giao tiếp cho trẻ

- Phát triển ngôn ngữ

- Hình thành những động cơ tốt trong giao tiếp, đặc biệt là động cơ xã hội

- Giúp trẻ nắm được các quy tắc giao tiếp thông dụng

- Giáo dục KNGT có văn hóa

Từ những phân tích trên chúng ta nhận thấy: Quá trình giao tiếp có ảnh

hưởng lớn đến việc hình thành và phát triển nhân cách của trẻ, vì vậy hoàn thành nhiệm vụ giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi là rất cần thiết Đồng thời, ngày nay với sự phát triển của nền kinh tế thị trường, mở rộng quan

hệ, giao lưu, hợp tác quốc tế thì việc giáo dục KNGT cho trẻ ngày càng trở nên cấp thiết hơn, nó là kỹ năng mềm cực kỳ quan trọng sẽ giúp trẻ sống và làm việc với mọi người được thuận lợi hơn trong tương lai sau này

1.2.4 Trò chơi

Các nhà giáo dục học, tâm lý học theo trường phái sinh học như K.Groos, CKoll… cho rằng chơi là một bản năng, chơi là sự giải tỏa năng lượng dư thừa

và trò chơi của trẻ em giống như trò chơi của động vật

Theo một số ý kiến của trường phái phân tâm học như S.Freud, A.Atller… lại coi chơi là những giấc mơ, mộng ảo, chơi mang tính vô thức và đứa trẻ như là một sinh vật mỏng manh, yếu ớt, nó phải chịu sự thiếu hụt của mình một cách bệnh hoạn Từ đó, các tác giả cho rằng, chơi chính là phương

tiện, là con đường duy nhất giúp trẻ bù đắp lại những thiếu hụt của mình và để

“trả thù” những người xung quanh luôn cấm đoán trẻ

Theo từ điển thuật ngữ Tâm lý học của Vũ Dũng thì cho rằng, trò chơi là tính tích cực của cá nhân nhằm mô hình hóa có điều kiện một hoạt động mở rộng nào đó Đối với con người – trò chơi là hình thành hoạt động trong các tình huống có điều kiện, hướng tới việc tái tạo lại và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội được ấn định trong các biện pháp thực hiện các hành động có đối tượng mà xã hội đã ghi nhận, trong các đối tượng của khoa học và văn hóa [9]

Theo Đặng Thành Hưng thì trò chơi là một thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau tương đối xa:

- Một là kiểu loại phổ biến của chơi: nó chính là chơi có luật (tập hợp quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia

- Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như chơi bằng chơi chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi…

Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức

và thiết kế Nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản

Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó Tóm lại, trò chơi chính là sự chơi có luật, còn những hành vi chơi tùy tiện, bất giác không gọi là trò chơi

Ngay từ đầu tuổi vườn trẻ, trong hoạt động phối hợp với người lớn, trẻ em

đã lĩnh hội được một số hành động với các đồ chơi rồi về sau trẻ tự tái tạo lại những hành động đó Người ta thường gọi những hành động đó là trò chơi

Trò chơi của trẻ là một hoạt động phản ánh sáng tạo độc đáo, thực hiện tác động qua lại giữa trẻ với môi trường xung quanh Qua đó, làm thỏa mãn nhu cầu vui chơi của trẻ

Trò chơi với tư cách là một hình thức hoạt động đặc biệt của trẻ em, có lịch sử phát triển riêng gắn liền với sự biến đổi địa vị của đứa trẻ trong xã hội Không thể gắn liền trò chơi của đứa trẻ với cái gọi là trò chơi của các “động vật non” Cái gọi là trò chơi của các “động vật non” là sự luyện tập các hình thức hành vi bản năng được truyền lại bằng con đường di truyền Hành vi của con người không có bản chất bản năng, trẻ em lấy nội dung các trò chơi của mình từ cuộc sống xung quanh người lớn [45]

* Bản chất của trò chơi [45]:

Theo quan điểm sinh vật hóa cho rằng trò chơi mang tính bản năng nhằm giải tỏa những năng lượng dư thừa trong cơ thể hoặc giải tỏa những đam mê tình dục tuổi ấu thơ

Theo quan điểm của các nhà tâm lý học Mác xít và tâm lý học phương Tây hiện đại khẳng định rằng trò chơi của trẻ mang bản chất xã hội (thể hiện ở nguồn gốc xuất hiện của trò chơi, về chủ đề, nội dung chơi và hình thức biểu hiện)

Bản chất xã hội của hoạt động chơi còn biểu hiện bởi điều kiện mà mỗi xã hội tạo ra cho trẻ chơi Nhưng không phải xã hội nào cũng tạo ra được điều kiện

đó Một số trẻ đã sớm tham gia vào công việc gia đình, công việc nặng nhọc đã làm mất đi tuổi thơ và trò chơi của trẻ

Như vậy, các trò chơi của trẻ em ở các dân tộc và ở mọi thời đại đều mang trong mình dấu ấn sâu sắc về sự phát triển của xã hội Khẳng định trò chơi mang bản chất xã hội cũng chính là khẳng định tác động tích cực của người lớn đến trò chơi của trẻ

Từ những quan điểm trên, chúng tôi hiểu rằng: Trò chơi của trẻ mầm non

chính là tập hợp các yếu tố chơi có hệ thống và có tổ chức, là một hình thức

hoạt động đặc biệt của trẻ, phản ánh sáng tạo độc đáo, thực hiện tác động qua lại giữa trẻ với môi trường xung quanh, qua đó làm thỏa mãn nhu cầu vui chơi của trẻ

1.2.5 Trò chơi đóng kịch

Theo tác giả Xorokina, M.K.Bogoliupxkaia thì TCĐK là trò chơi trong đó các em chỉ biểu diễn những chủ đề có sẵn Đặc điểm của trò chơi này là ở chỗ dựa vào chủ đề của một câu chuyện cổ tích hoặc của một truyện ngắn các em đóng những vai nhất định nào đó và tái hiện lại mọi sự kiện theo trình tự của chúng

Các tác giả Lương Kim Nga, Phùng Hữu Kiếm định nghĩa, trò chơi đóng vai theo TPVH (còn gọi là TCĐK) là một nội dung của hoạt động vui chơi trong trường mẫu giáo Tuy vậy, nó không đơn thuần là trò chơi mà còn là hoạt động mang tính chất nghệ thuật Ngược lại nó không chỉ là hoạt động nghệ thuật mà còn là trò chơi Hai yếu tố này kết hợp chặt chẽ trong nội dung cũng như trong quá trình tổ chức vui chơi, kích thích trẻ hoạt động tích cực trong suốt cuộc chơi

Theo Phạm Thị Châu, Nguyễn Thị Oanh, Trần Thị Sinh định nghĩa rằng, TCĐK là loại trò chơi trong đó trẻ đóng vai các nhân vật trong TPVH (chủ yếu

là truyện cổ tích, ngụ ngôn…), bằng trí tưởng tượng sáng tạo cao, bằng tâm hồn nghệ sĩ của mình, trẻ tái hiện lại các hình tượng nhân vật yêu quý của mình qua

cử chỉ, điệu bộ, sắc thái nét mặt và qua lời nói [6, tr.182]

Ví dụ: Trẻ đóng vai Dê đen và Dê trắng trong truyện “Chú Dê đen”

Từ những khái niệm trên, chúng ta có thể hiểu: TCĐK là trò chơi đóng vai

theo TPVH của trẻ mẫu giáo ở trường mầm non, TCĐK mang tính nghệ thuật cao nhưng vẫn là trò chơi của trẻ nên nó mang đầy đủ những tính chất của trò chơi là trẻ được vui chơi, thoải mái thể hiện cảm xúc chân thực mà trẻ cảm nhận được trong TPVH, được thỏa thuận vai chơi, được sáng tạo theo ý thích của mình

1.2.5.1 Đặc thù của trò chơi đóng kịch

- TCĐK là những trò chơi trong đó trẻ chỉ biểu diễn những chủ đề có sẵn trên cơ sở của những TPVH (truyện cổ tích, thần thoại, ngụ ngôn, những hoạt cảnh, những câu chuyện ngắn…)

- Nội dung chơi, vai chơi, hành vi, lời nói của nhân vật được xác định trước theo nội dung của TPVH Đây là điểm làm cho trẻ chơi đóng kịch gần gũi với các trò chơi có luật

- TCĐK có vai, có chủ đề, nội dung và hoàn cảnh tượng trưng Đặc điểm này khiến cho nó gần gũi với các trò chơi đóng vai có chủ đề [7, tr.148-149]

1.2.5.2 Ý nghĩa của trò chơi đóng kịch

- Trong trò chơi này, trẻ nắm được nội dung tư tưởng của TPVH, nắm được tính lôgic và tính liên tục của sự phát triển các sự kiện đó, hành động của nhân vật trong tác phẩm… Tất cả những cái đó giúp đẩy mạnh sự phát triển của

tư duy, ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp cho trẻ

- Khi chơi đóng kịch, trẻ nói bằng ngôn ngữ của nhân vật trong tác phẩm (đặc biệt các nhân vật của truyện cổ tích, ngụ ngôn, thần thoại) giúp trẻ nắm được ngôn ngữ dân gian có nội dung phong phú và đầy sức diễn cảm, từ đó giúp trẻ cảm thụ được sự giàu có của ngôn ngữ, nắm được phương tiện thể hiện ngôn ngữ, lĩnh hội được sự phong phú của tiếng mẹ đẻ Tất cả những điều này ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ nói chung, đặc biệt là kỹ năng giao tiếp của trẻ nói riêng

- TCĐK được các em quan niệm như “một màn biểu diễn” đã làm cho các

em rất thích thú Trong khi chơi các em cố gắng tái hiện lại hình tượng của truyện cổ tích đáng yêu và các nhân vật trong những truyện trẻ em, trẻ cảm thấy vui mừng, xúc động [7, tr.149]

Nhà tâm lý học N.A.Leonchiev đã coi TCĐK là một hình thức quá độ sang các hoạt động thẩm mỹ Thông qua trò chơi còn giúp trẻ hiểu được chân – thiện – mỹ, từ đó bồi dưỡng cho trẻ có tâm hồn thanh cao, có lòng nhân ái…

1.2.5.3 Hình thức tổ chức trò chơi đóng kịch

TCĐK có thể:

- Tổ chức ngay trong quá trình học tập (như một hình thức, phương pháp dạy học) nhằm giúp trẻ lĩnh hội các TPVH sâu sắc hơn

- Tổ chức kết hợp với trò chơi đóng vai theo chủ đề

- Tổ chức độc lập tại các thời điểm khác nhau trong ngày (thường được tổ chức trong sinh hoạt chiều)

- Tổ chức như một hình thức “đóng kịch” trong các ngày hội ngày lễ [20]

1.2.5.4 Các bước tổ chức hướng dẫn trò chơi đóng kịch

1- Chọn tác phẩm để chuyển thành kịch bản

- Do trình độ phát triển của trẻ và do thời gian của cuộc chơi có hạn, nên

để trẻ chơi được tốt, cần phải chọn những TPVH, những câu chuyện kể biên soạn thành kịch bản Những TPVH, những câu chuyện kể phải đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Cốt truyện hấp dẫn, lôi cuốn trẻ, nội dung rõ ràng, các tình tiết, sự kiện phát triển liên tục

+ Tính cách của nhân vật rõ ràng, được bộc lộ bằng hành động, lời nói cụ thể

+ Nội dung tác phẩm giàu lời thoại, lời thoại giữa các nhân vật rõ ràng, ngắn gọn

+ Kết thúc phải có hậu, cái thiện thắng cái ác, có ý nghĩa giáo dục tốt + Những tác phẩm ấy phải được trẻ yêu thích [20]

2- Cho trẻ tiếp xúc với tác phẩm văn học và kịch bản

- Để giúp trẻ nắm được nội dung tác phẩm lựa chọn, cô cần kể hoặc đọc cho trẻ nghe toàn bộ tác phẩm vài lần bằng nghệ thuật đọc – kể diễn cảm Chú ý cần nhấn mạnh vào các chi tiết cần thiết để khắc sâu cho trẻ Có thể cho trẻ xem tranh minh họa, đàm thoại với trẻ về diễn biến câu chuyện, về đặc điểm tính cách nhân vật

- Đọc kịch bản cho trẻ nghe, giúp trẻ phân biệt được sắc thái, giọng điệu lời nói của các nhân vật khác nhau, qua đó trẻ khắc sâu thêm tính cách các nhân vật, có thể để trẻ kể chuyện trong vai nhân vật để luyện cử chỉ, hành động, điệu

bộ của nhân vật [20]

3- Phân vai và tập đóng vai

- Phân vai cho từng trẻ (cô gợi ý hoặc trẻ tự nhận đóng vai mà trẻ thích)

Có thể phân cho nhiều trẻ cùng đóng một vai, tùy thuộc vào số lượng trẻ trong lớp, khi trẻ đã nhận vai, giáo viên có thể trò chuyện với trẻ, giúp trẻ hiểu hơn về nhân vật mà mình sẽ đóng, hướng dẫn trẻ ghi nhớ ngôn ngữ nhân vật theo kịch bản Chú ý luân chuyển vai diễn cho trẻ, không nên để một trẻ nào đó luôn đóng một vai nhất định, nhất là đóng vai nhân vật phản diện

- Trong một lớp có thể chia ra nhiều nhóm, mỗi nhóm có đủ các vai của nhân vật trong kịch bản để cùng đóng theo một kịch bản đã chọn Lần lượt cho các nhóm trẻ tập thể hiện lời nói, cử chỉ, điệu bộ của vai mình đóng

Trong quá trình trẻ tập, giáo viên vừa là người nhắc nhở, vừa là đạo diễn

và lại vừa là người dẫn chuyện (nếu cốt truyện đơn giản, có thể để trẻ tự dẫn)

Cô giáo tạo điều kiện để trẻ thể hiện sự sáng tạo của mình trong khi thể hiện nhân vật, không nên gò ép trẻ phải thuộc và nhắc lại từng lời thoại, từng cử chỉ, điệu bộ y nguyên của nhân vật trong kịch bản một cách máy móc, làm cho trẻ bị cảm thấy gò bó mất ý nghĩa của một cuộc chơi [19]

4- Chuẩn bị sân khấu và một số phương tiện cần thiết phục vụ trò chơi

- Sân khấu, đạo cụ, hóa trang, trang phục… là những điều cần thiết để trò chơi đóng kịch thêm sinh động, hấp dẫn Thành công của TCĐK phụ thuộc một phần không nhỏ vào sân khấu và hóa trang Vì vậy cần chuẩn bị chu đáo

+ Sân khấu: Tùy thuộc vào hoàn cảnh cụ thể của trường lớp để dựng sân khấu đơn giản gồm: một màn kéo căng lên sợi dây hoặc một tấm la phông bằng

gỗ nứa… Hoặc sân khấu phức tạp được thiết kế giống như nhà hát thu nhỏ Có

mặt trước sân khấu, hai bên cánh gà, có các cảnh trang trí tương ứng với kịch bản

+ Hóa trang: Trên mặt – tùy theo tuổi tác, giới tính và tính cách… của nhân vật mà hóa trang trên mặt cho trẻ, tạo ra những nét dáng phù hợp với nhân vật mà trẻ sẽ đóng Lưu ý là dù trẻ đóng vai nào, già - trẻ - tốt - xấu… khi hóa trang trên mặt vẫn phải giữ cho trẻ các nét hồn nhiên, ngây thơ trên khuôn mặt Quần áo (trang phục) – tùy vào điều kiện cụ thể của trường lớp để chuẩn bị đồ trang phục cho trẻ Có thể may, mua một số như áo choàng, áo tứ thân, mũ… với chất liệu vải chỉ cần bình thường nhưng màu sắc phải tươi sáng, phong phú, gây cho trẻ cảm giác phấn chấn khi nhập vai [20]

5- Tổ chức chơi đóng kịch

- Đây là kết quả của một quá trình tập luyện, chuẩn bị Việc tổ chức chơi đóng kịch mang tính chất nghệ thuật nên cần phải có sự tổ chức chu đáo mới đạt kết quả tốt đẹp

- Tổ chức chơi đóng kịch không chỉ đơn thuần tổ chức lại việc trình đóng kịch bản mà có ý nghĩa tạo dựng một mảng cuộc sống trong sinh hoạt văn hóa

đó là xem kịch và đóng kịch Chính vì vậy, việc tổ chức chơi đóng kịch bao gồm một số mặt sau:

+ Tổ chức địa điểm để xem và đóng kịch: Đây vừa là cuộc chơi vừa là một buổi sinh hoạt văn hóa đặc biệt của trẻ, vì vậy cần tổ chức một không gian hợp lý, thuận lợi cho cả người diễn và người xem

+ Chọn nhóm diễn viên đóng kịch: Một TCĐK được lặp lại nhiều lần trong tháng, trong năm Do vậy mỗi buổi nên chọn 1 – 2 nhóm diễn (chọn nhóm nào có cháu đóng vai đạt nhất lần đầu) sau đó luân phiên các nhóm khác vào những lần chơi tiếp theo

+ Phân công các thành viên khác theo chức năng: Giúp cô trang trí sân khấu, trang trí tranh ảnh, thay đổi cảnh trí, sắp xếp lại đồ vật mỗi khi thay đổi

cảnh diễn, sắp xếp ghế ngồi xem, bán vé và kiểm soát vé, thành phần đông đảo nhất là người xem

+ Tổ chức giao lưu giữa người diễn và người xem: Người diễn cố gắng truyền cảm đến người xem những cái hay, cái đẹp của tác phẩm thông qua vai diễn Người xem hưởng ứng bằng những tràn pháo tay nồng nhiệt, bằng những bông hoa trao tặng cho diễn viên Người xem và người diễn cùng hát, cùng trao đổi nhận xét lẫn nhau, tạo cho không khí sôi động, thoải mái, tạo ra sự đồng cảm giữa hai bên – giúp trẻ hào hứng với vở diễn và sự tiếp nhận tác phẩm văn học được nâng cao hơn [20]

1.2.6 Biện pháp

Biện pháp là một trong những thành tố của quá trình giáo dục, nó có quan

hệ mật thiết và có tính biện chứng với những thành tố khác của quá trình giáo dục, đặc biệt là phương pháp giáo dục

Theo từ điển tiếng Việt, biện pháp là cách thức tiến hành, giải quyết một vấn đề cụ thể

Ngoài ra, biện pháp còn được hiểu là những cách thức cụ thể, là thủ thuật tác động vào quá trình hoạt động nhằm làm cho hoạt động đó có được hiệu quả tốt nhất trong những điều kiện, đối tượng xác định

Như vậy, ở đây chúng ta có thể hiểu: Biện pháp là cách làm cụ thể, cách

giải quyết một vấn đề cụ thể hay hướng tới giải quyết nhiệm vụ từng phần và cụ thể Tuy nhiên, trong một số trường hợp, biện pháp cũng có thể giải quyết được các nhiệm vụ khác nhau như một phương pháp

1.2.7 Biện pháp giáo dục

Biện pháp giáo dục là một trong các thành tố của quá trình giáo dục, nó có quan hệ mật thiết và có tính biện chứng với các thành tố khác của quá trình giáo dục, đặc biệt là phương pháp giáo dục

Theo từ điển Giáo dục học của Bùi Hiện thì biện pháp giáo dục là cách tác động có định hướng, có chủ đích, phù hợp với tâm lý đến đối tượng giáo dục

nhằm bồi dưỡng hoặc làm thay đổi những phẩm chất và năng lực của đối tượng Những biện pháp giáo dục thường được áp dụng là giáo dục cá thể, giáo dục tập thể, giáo dục phối hợp, giáo dục đồng đội, giáo dục đồng đẳng… Mỗi biện pháp giáo dục đều có ưu điểm riêng của mình [14]

Theo giáo trình Giáo dục học Mầm non của tác giả Nguyễn Thị Hòa thì biện pháp giáo dục được hiểu là cách làm cụ thể trong hoạt động hợp tác cùng nhau giữa giáo viên với trẻ nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục đã đặt

ra hay nói cách khác, biện pháp giáo dục là cách thức tác động của người thầy lên trò nhằm mục đích thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi của họ [16, tr.88]

Tóm lại, Biện pháp giáo dục được hiểu là cách làm cụ thể trong hoạt

động hợp tác cùng nhau giữa giáo viên với trẻ nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm

phạm vi đề tài là: “Biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông

qua TCĐK là cách thức tổ chức của giáo viên mầm non nhằm giúp trẻ biết được, hiểu được và thực hành, vận dụng các KNGT tốt hơn thông qua TCĐK cũng như giúp trẻ phát triển toàn diện”

Việc lựa chọn, thiết kế và triển khai các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ

mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCĐK phải tuân theo quy luật tổ chức của quá trình giáo dục Điều đó có nghĩa là phải căn cứ vào mục đích, nội dung, các phương tiện giáo dục và đặc điểm phát triển của trẻ Ở lứa tuổi này nhờ có các biện pháp giáo dục của cô mà trẻ lĩnh hội được những KNGT cơ bản Vì thế, để phát huy vai trò của TCĐK trong việc phát triển KNGT của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi đòi hỏi cần phải tìm ra các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 –

6 tuổi thích hợp nhất

1.2.2 Một số vấn đề lý luận về giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5 – 6

tuổi thông qua TCĐK

1.2.2.1 Vài nét về đặc điểm giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

Nhờ sự phát triển nhanh về mặt ngôn ngữ mà trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi đã có thể giao tiếp khá tự tin trong cuộc sống biểu hiện ở những đặc điểm sau:

Với vốn từ dao động từ 3500 – 4500 từ, trẻ đã có thể dùng từ phù hợp với nội dung, hoàn cảnh và đối tượng giao tiếp, đặc biệt là trẻ đã có khả năng nhận biết được những sắc thái biểu cảm của lời nói (vui, buồn, tức giận, ngạc nhiên,

sợ hãi…)

Trẻ đã có thể diễn đạt được những xúc cảm, nhu cầu, ý nghĩ và hiểu biết của mình qua lời nói, biết sử dụng lời nói để chỉ dẫn những vấn đề đơn giản cho người khác hiểu và ngược lại có thể hiểu những chỉ dẫn về những vấn đề đơn giản qua lời nói hoặc cử chỉ, hành động

Ở những trẻ được chú ý rèn luyện về mặt giao tiếp đã có thể sử dụng khá hiệu quả phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ (cử chỉ, ánh mắt, nét mặt, giọng nói…) Hơn nữa, nếu được chú ý giáo dục, trẻ đã có thể thực hiện được những quy tắc giao tiếp thông thường như gặp người lớn, gặp thầy cô thì chào hỏi lễ phép, người lớn đưa cho thứ gì thì phải xin bằng hai tay và biết nói cảm ơn …

Mặc dù trẻ có thể chưa hiểu được sâu sắc ý nghĩa của những hành vi giao tiếp, song trẻ hoàn toàn có thể thực hiện được chuẩn về mặt hành vi trong quá trình giao tiếp nếu môi trường giao tiếp quanh trẻ chỉ chứa đựng những nét đẹp của văn hóa giao tiếp và trẻ nhận được sự quan tâm giáo dục thỏa đáng của gia đình, nhà trường và toàn xã hội

Nếu được giáo dục đúng hướng, giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi còn

có được một số đặc điểm sau:

Trẻ dễ dàng thiết lập những mối quan hệ giao tiếp với những người xung quanh không phân biệt tuổi tác, địa vị xã hội, kinh tế Có thể nói trẻ thiết lập quan hệ giao tiếp rất hồn nhiên và vô tư Trong quá trình giao tiếp, trẻ đã biết