Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre (Luận văn thạc sĩ)

Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre (Luận văn thạc sĩ)Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre (Luận văn thạc sĩ)Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre (Luận văn thạc sĩ)Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre (Luận văn thạc sĩ)Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre (Luận văn thạc sĩ)Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre (Luận văn thạc sĩ)Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre (Luận văn thạc sĩ)Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre (Luận văn thạc sĩ)Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre (Luận văn thạc sĩ)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Ngô Thị Thanh Trúc

THỰC TRẠNG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC HÀNH VI ĐẠO ĐỨC CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI TẠI TRƯỜNG MẦM NON HƯỚNG DƯƠNG,

HUYỆN BÌNH ĐẠI, TỈNH BẾN TRE

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Ngô Thị Thanh Trúc

THỰC TRẠNG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC HÀNH VI ĐẠO ĐỨC CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI TẠI TRƯỜNG MẦM NON HƯỚNG DƯƠNG,

HUYỆN BÌNH ĐẠI, TỈNH BẾN TRE

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN THỊ THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

thân Tôi cam đoan, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn chưa từng được công bố ở các công trình nghiên cứu trước đây Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về công trình nghiên cứu của mình

Học viên

Ngô Thị Thanh Trúc

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành luận văn cao học chuyên đề Giáo dục học, lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Thị Thanh Bình - giảng viên hướng dẫn trực tiếp đã tận tình hướng dẫn, định hướng và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, để tôi hoàn thành bài luận văn này

Tôi trân trọng gửi lời cảm ơn đến Khoa Giáo dục mầm non, Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để giúp tôi cũng như tập thể lớp Cao học Giáo dục mầm non K26 hoàn thành khóa học và bài luận văn cuối khóa

Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo Bình Đại đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện nghiên cứu thực trạng tại cơ sở giáo dục trên địa bàn Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình và hợp tác của Ban giám hiệu

và tập thể giáo viên trường mầm non Hướng Dương, thị trấn Bình Đại, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre

Và cuối cùng, tôi chân thành gửi lời chúc sức khỏe và thành công đến tất cả mọi người

Bình Đại, ngày 20 tháng 09 năm 2017

Học viên

Ngô Thị Thanh Trúc

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 15

1.2 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 16

1.2.1 Khái niệm hành vi 16

1.2.2 Sự xuất hiện động cơ hành vi của trẻ mẫu giáo qua các thời kỳ 18

1.2.3 Sự xuất hiện ý thức bản ngã và tính chủ định trong hoạt động tâm lí trẻ 5 - 6 tuổi 20

1.2.4 Khái niệm đạo đức - Hành vi đạo đức 21

1.2.5 Môi trường giáo dục 27

1.2.6 Vai trò của môi trường giáo dục 37

1.2.7 Yêu cầu về môi trường giáo dục cho trẻ mầm non 38

Tiểu kết chương 1 40

Chương 2 THỰC TRẠNG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC HÀNH VI ĐẠO ĐỨC CHO TRẺ MẪU GIÁO TRƯỜNG MẦM NON HƯỚNG DƯƠNG 41

2.1 Vài nét về khách thể nghiên cứu 41

2.2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu thực trạng 43

2.2.1 Mục tiêu 43

2.2.2 Nhiệm vụ 44

2.3.2 Phương pháp phỏng vấn 45

2.3.3 Phương pháp quan sát 45

2.3.4 Phương pháp xử lý số liệu 45

2.4 Kết quả nghiên cứu thực trạng 45

2.4.1 Một số thông tin về giáo viên trên địa bàn điều tra 45

2.4.2 Thực trạng nhận thức của giáo viên về giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ tại trừơng Mầm non Hướng Dương 46

2.4.3 Nhận thức của giáo viên về vấn đề cần thiết của việc giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 47

2.4.4 Thực trạng nhận thức của giáo viên về môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 50

2.5 Thực trạng môi trường giáo dục ở trường mầm non 60

2.5.1 Thực trạng môi trường vật chất 61

2.5.2 Môi trường tinh thần 69

Chương 3 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP HƯỚNG DẪN ĐIỀU KHIỂN HÀNH VI CỦA TRẺ 74

3.1 Cơ sở đề xuất giải pháp 74

3.2 Những đề xuất giải pháp nhằm cải thiện môi trường giáo dục hành vi cho trẻ 5 – 6 tuổi 78

3.2.1 Nhóm giải pháp cung cấp thông tin 78

3.2.2 Nhóm giải pháp xây dựng môi trường giáo dục hành vi đạo đức 79

3.2.3 Tính hợp lý và áp dụng được của các giải pháp cải thiện môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 82

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89 PHỤ LỤC

Bảng 2.2 Mức độ hiểu biết của giáo viên về hành vi đạo đức 46

Bảng 2.3 Nhận thức của giáo viên về vấn đề cần thiết của việc giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 48

Bảng 2.4 Mức độ thường xuyên giáo dục hành vi cho trẻ ở lớp 50

Bảng 2.5 Thực trạg giáo dục hành vi đạo đức trong các hoạt động 51

Bảng 2.6 Mức độ quan tâm của giáo viên về môi trường gia đình trẻ 53

Bảng 3.1 Đánh giá của giáo viên về giải pháp cải thiện môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 82

Biểu đồ 2.2 Biểu đồ nhận thức của giáo viên về mức độ cần thiết giáo dục

hành vi đạo đức 50Biểu đồ 2.3 Mức độ quan tâm của giáo viên về hoàn cảnh gia đình trẻ 54Biểu đồ 2.4 Tỉ lệ mức độ quan tâm của giáo viên khi trò chuyện mọi người

xung quanh mà có trẻ đứng kế bên 57Biểu đồ 2.5 Mức độ mâu thuẩn xảy ra ở trẻ 60Biểu đồ 3.1 Tỉ lệ đánh giá tính hợp lí và áp dụng được của giải pháp 83

“chuyên”; vừa có phẩm chất, vừa có năng lực; những công dân tốt, những cán bộ tốt,

sẽ thực hiện thắng lợi mục tiêu xây dựng một nước Việt Nam mới Để có những con người vừa “hồng” vừa “chuyên” Bác Hồ thường xuyên quan tâm việc xây dựng một nền giáo dục toàn diện và khẳng định: “Nền giáo dục đó phải kết hợp một cách nhuần nhuyễn giữa đức dục, trí dục, thể dục, mỹ dục, nhằm đào tạo ra những con người có tri thức, có lý tưởng, có đạo đức, có sức khỏe, có thẩm mỹ”

Trong quá trình xây dựng xã hội hài hòa văn minh, con người ngày càng chú ý đến việc tôn trọng người khác Tôn trọng nghĩa là xem trọng nhân cách, giá trị và thành quả lao động của người khác trên cơ sở bình đẳng Thế nhưng hiện nay có rất nhiều những đứa trẻ do được gia đình nuông chiều quá mức mà không biết thế nào

là khiêm nhường, hễ có mâu thuẩn là cho rằng mình đúng và đẩy trách nhiệm cho người khác

Thế nhưng, quá trình trưởng thành và hình thành nhân cách của mỗi người là khác nhau, giáo dục và nuôi dưỡng là hai yếu tố then chốt quyết định tạo nên tài năng và tính cách của mỗi con người Lứa tuổi ấu thơ là giai đoạn quan trọng trong quá trình hình thành nhân cách của trẻ Nhân cách mặc dù chưa được thể hiện rõ ràng nhưng thông qua hành vi bắt chước hành động của người lớn trẻ em bắt đầu thâu nhận tất cả các tương tác nhân – sinh – quan để hình thành nhân cách của mình

Chính vì thế, gia đình có ảnh hưởng to lớn đối với quá trình xã hội hóa ban đầu của cá nhân, có ảnh hưởng đến việc hình thành phẩm chất, nhân cách gốc của trẻ Nếu ngay từ đầu các phẩm chất đó bị sai lệch, trẻ sẽ dễ sinh hư Ông bà xưa cho rằng muốn con cái trở thành thương nhân thì nên ở gần chợ, muốn con hay chữ thì ở gần trường

học; ở gần trộm, gần cướp thì dễ trở thành cướp “Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng” Câu tục ngữ mang tính giáo dục đến nay vẫn còn nguyên giá trị Sống trong các gia đình có bố mẹ hoặc người lớn khác có hành vi thiếu văn hóa, vô đạo đức, thậm chí có

cả những hành vi phạm tội, như bố mẹ bất hòa hay đánh chửi nhau, nghiện rượu, nghiện ma túy, trộm cắp, tham ô…thì những gương xấu này làm cho trẻ em dần dần coi thường pháp luật, nhiễm các thói hư tật xấu và dễ bị lôi kéo rồi dần dần vi phạm pháp luật Cũng có nhiều trường hợp bố mẹ là người tốt, có đủ kiến thức nhưng không chú ý đúng mức đến việc giáo dục con cái hoặc không có điều kiện gần gũi trẻ, có người ỷ lại cho nhà trường, một số mải làm ăn, kiếm sống hoặc phải đi công tác trong thời gian dài, dẫn đến việc con cái của họ lớn lên và trưởng thành không như mong muốn

Cũng không thể bỏ qua nguyên nhân từ phía xã hội khi có quá nhiều điều cần suy ngẫm xoay quanh chuyện môi trường lớn của sự phát triển nhân cách Hàng ngày, hàng giờ, sự thu nạp những hình ảnh thực tế của đứa trẻ đang trưởng thành vẫn diễn ra

Đó là những biểu hiện của sự bất công trong mối quan hệ, đó là chuyện phố, chuyện phường, đó là những bức xúc xoay quanh chuyện nhà, chuyện cửa

Cũng không thể không đề cập đến những tác động khác xoay quanh xu hướng hành vi nhân cách của đứa trẻ Sự ảnh hưởng của các loại sản phẩm được núp bóng dưới văn hóa một cách thô thiển, đó là những trò chơi bạo lực gián tiếp hay trực tuyến,

đó là những phim ảnh thiếu sự kiểm soát của những cơ quan chức năng được công khai phát sóng vào bằng nhiều hình thức dẫn đến sự “rối nhiễu” hành vi về mặt tâm lý Đây không hẳn là sự rối nhiễu mang tính chất tâm thần mà đó là rối nhiễu hay lệch chuẩn hành vi với những định hướng chuẩn mực

Nếu bảo rằng trường học là xã hội thu nhỏ thì sao trường học có thể miễn nhiễm từ xã hội? Đó là chưa kể ngay trong môi trường học đường, việc dạy làm người còn bị xem nhẹ, chuyện chỉ dồn ép để học tập vẫn được đặt như một yêu cầu tối quan trọng Đó là chưa kể việc thiếu mềm mại trong cách thức giáo dục, thiếu đầu tư cho việc tìm hiểu và tác động giáo dục

Tuy nhiên, nhắc đến đây, tác giả không thể không nói tới một số trường hợp nhà trường đã lỏng lẻo và thiếu trách nhiệm trong giáo dục và quản lý học sinh nên đã gần

như “bỏ rơi” những hành vi của các em ở tại trường học

Bên cạnh đó, không ít thầy cô giáo vẫn cho mình là bề trên, cho rằng thời gian đâu để lắng nghe, điều kiện đâu để tìm hiểu hoàn cảnh, sự đầu tư cho công tác giáo dục đạo đức còn bị xem nhẹ thì thử hỏi bạo lực, một hành vi bộc phát sao không có cơ hội nảy sinh? Những nguyên nhân trên ảnh hưởng một cách tổng hợp đến hành vi của trẻ em, nên cần có những biện pháp giáo dục từ nhà trường và gia đình

Trẻ em ngây thơ trong trắng, dễ chịu tác động xấu hoặc tốt, do đó người lớn cần phải thật sự chú ý đến hành vi của bản thân mình và khuyến khích người khác phải

có hành vi văn hóa trước mặt trẻ nhỏ.Thực tế, quan sát trẻ mẫu giáo lớn ở trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre Tác giả nhận thấy trẻ có các biểu hiện hành vi chưa tốt thể hiện trong hoạt động hằng ngày với cô và bạn, điều đó gợi cho tác giả một suy nghĩ về hướng nghiên cứu đề tài “Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 - 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre”

2 Mục đích nghiên cứu

Khảo sát thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 - 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre nhằm có một cơ sở thực tiễn đề xuất một số biện pháp cải thiện hành vi cho trẻ

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 - 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức trẻ 5 - 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương huyện Bình Đại - tỉnh Bến Tre và đề xuất một số giải pháp

4 Giả thuyết khoa học

Trẻ em ngày nay thừa hưởng nền giáo dục với tính ưu việt cao, khoa học công nghệ, nền giáo dục hiện đại là một lợi thế cho sự phát triển toàn diện của trẻ Tuy nhiên vẫn còn những yếu tố tác động không mong muốn, dẫn đến các hành vi chưa tốt của trẻ Nếu cha mẹ và giáo viên mầm non quan tâm đến hành vi ứng xử của mình với

trẻ và các thành viên trong tập thể hay trong gia đình, thì hành vi của trẻ sẽ tốt hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về thực trạng giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ

5 - 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre

5.3 Đề xuất một số giải pháp cải thiện môi trường hình thành hành vi cho trẻ 5 - 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương huyện Bình Đại - tỉnh Bến Tre

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức

cho trẻ 5 - 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương huyện Bình Đại- tỉnh Bến Tre

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Đọc tài liệu, quan sát, thu thập thông tin (hành vi của trẻ ảnh hưởng do đâu, nhà trường hay gia đình, xã hội) nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài, cho việc lý giải thực trạng

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu bằng bảng hỏi

- Mục đích: Thu thập thông tin về thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ

- Nội dung: Mức độ hiểu biết về cách giáo dục hành vi cho trẻ mẫu giáo hiện nay

- Đối tượng: Giáo viên, cán bộ quản lý chuyên môn trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre

- Cách thực hiện: Phương pháp này được thực hiện bằng cách phát bảng hỏi cho từng giáo viên dạy lớp 5 - 6 tuổi, cán bộ quản lý chuyên môn trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre

7.2.2 Phương pháp quan sát

- Mục đích: Để thu thập thêm thông tin, làm rõ số liệu thu được qua khảo sát bằng phiếu hỏi và tìm hiểu thực trạng hành vi trẻ 5 - 6 tuổi tại cơ sở giáo dục nghiên cứu Từ đó kết hợp và đánh giá môi trường ảnh hưởng đến hành vi của trẻ

- Nội dung: Quan sát những hành vi của trẻ thông qua các hoạt động hằng ngày của trẻ

7.2.3 Phương Pháp xử lý số liệu

- Phương pháp tính tỉ lệ %

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Với đề tài “Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 - 6 tuổi

tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre”

+ Gửi thông điệp đến cho người đọc thấy một bức tranh mối liện hệ về môi trường sống, chú yếu là môi trường xã hội, nơi trẻ đang sống ảnh hưởng như thế nào đến hành vi của trẻ ở trường Mầm Non Hướng Dương

+ Báo động cho xã hội, gia đình, nhà trường, những người trực tiếp chăm sóc giáo dục trẻ sớm nhận ra hành vi của mình sẽ ảnh hưởng như thế nào đến thế hệ trẻ trong tương lai

9 Cấu trúc của đề tài

- Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung đề tài gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài

Chương 2: Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 – 6 tuổi Chương 3: Đề xuất một số biện pháp giáo dục hành vi đạo đức

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Mỗi con người điều có sự khác biệt về hoàn cảnh, điều kiện sống, thể chất, sở thích, năng lực, trình độ…Trẻ em cũng vậy! Mỗi trẻ đều có sự khác biệt về hoàn cảnh, điều kiện gia đình, môi trường sống và học tập (thành phố hay nông thôn, đồng bằng hay miền núi,…) thành phần dân tộc (dân tộc Kinh hay các dân tộc thiểu số) do đó mỗi đứa trẻ là một cá thể riêng biệt khác nhau về thể chất, tình cảm, mối quan hệ xã hội, trí tuệ, tâm lý

Chính vì mỗi trẻ là một cá thể riêng biệt với những khác biệt về điều kiện sống, môi trường sống, nên từng trẻ sẽ có những hành vi phù hợp với môi trường ấy, với chuẩn mực của xã hội đó Quá trình trẻ lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội thông qua sự tương tác giữa trẻ với thế giới bên ngoài và quá trình chuyển từ hành động bên ngoài thành hành động bên trong từ đó trở thành khuôn mẫu định hướng việc hình thành các hành vi ở trẻ [30]

Một đứa trẻ khi sinh ra khỏe hay yếu mạnh, chậm chạp hoặc thông minh một phần là do thừa hưởng gene di truyền từ gia đình Tuy nhiên, để phát triển tốt trong những năm tháng tiếp theo, trẻ cần phải học hỏi rất nhiều thứ Sự phát triển của trẻ không hề cố định Những gì trẻ được thừa hưởng từ gene di truyền của bố mẹ chúng,

có thể thay đổi dưới tác động của môi trường sống Để hình thành cho trẻ những xúc cảm, tình cảm tốt, cần tạo môi trường mà ở đó, trẻ cảm thấy thoải mái, thân ái, tin tưởng, cảm nhận được tình thương yêu, chăm sóc của cô giáo mầm non Chính vì vậy, vấn đề về môi trường giáo dục nói chung, và môi trường giáo dục hành vi cho trẻ nói riêng, đã từ lâu được các nhà nghiên cứu tâm lý - giáo dục học trên thế giới cũng như ở Việt Nam đề cập đến

Ở phương Đông từ thời cổ đại, Khổng Tử (551- 479 - TCN) một nhà tư tưởng lớn, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Quốc đặc biệt coi trọng vai trò của giáo dục đạo đức và quan niệm có tính hệ thống về phương pháp cũng như về tâm lý giáo dục Ông hướng triết học của mình vào mục đích là giáo dục đạo đức cho con người [23]

Ở phương tây, vấn đề giáo dục đạo đức đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà tư tưởng Cho đến nay, người ta vẫn coi nhà triết học Socorat (470 - 399 - TCN) là người đầu tiên đặt nền móng cho khoa học đạo đức Ông cho rằng đạo đức và sự hiểu biết quy định lẫn nhau, có được đạo đức là nhờ ở sự hiểu biết, do vậy chỉ sau khi con người

có hiểu biết, người ấy mới trở thành người có đạo đức

Aristosle (384 - 322 - TCN) - nhà triết học, nhà khoa học và giáo dục Hy Lạp thì cho rằng không phải hi vọng vào Thượng đế để có người công dân hoàn thiện về đạo đức, mà việc phát hiện nhu cầu trên trái đất mới tạo nên được con người hoàn thiện trong quan hệ đạo đức Ông quan niệm đạo đức là cái thiện của cá nhân, cái thiện của

xã hội

Nhà giáo dục vĩ đại Tiệp khắc J.A Cômenxki (1592 - 1670) là nhà sư phạm lỗi lạc “Đỉnh cao nhất của những tư tưởng giáo dục từ thời cổ đại cho đến thế kỷ thứ 17” Đóng góp lớn nhất của ông trong lĩnh vực giáo dục và giáo dục đạo đức là lấy đạo đức của cuộc đời mình làm tấm gương để gíao dục Ông đã khẳng định “Nếu anh không như một người cha thì anh cũng không thể là một người thầy” Bên cạnh đó, ông cũng

đề cao vai trò của giáo dục, con người không nhận sự giáo dục sẽ không thành người Ông xem trẻ em vào đời như một con khỉ bắt chước Vì thế để việc giáo dục trẻ em tốt cần phải cải tạo môi trường giáo dục và phải giáo dục bằng tấm gương của mọi người xung quanh, nhằm đặt những dấu ấn ban đầu tốt đẹp lên trẻ em Theo ông, trẻ em bị nhiễm thói xấu ban đầu thì sau này sửa lại rất khó J.A Cômenxki cho rằng, trẻ em phát triển qua các thời kì khác nhau, giai đoạn trước chuẩn bị cho giai đoạn sau Giai đoạn sau dựa vào giai đoạn trước; mỗi giai đoạn phát triển đều có đặc điểm riêng vì thế giáo dục phù hợp với tự nhiên là phải căn cứ vào sự phát triển của trẻ Đồng thời phương pháp giáo dục đạo đức của ông rất chú trọng đến hành vi và động cơ có đạo đức Ông còn cho rằng: trò chơi là một hình thức hoạt động cần thiết phù hợp với bản chất và khuynh hướng của đứa trẻ Trò chơi là hoạt động trí tuệ đứng đắn, mà trong đó mọi khả năng của đứa trẻ được phát triển, các biểu tượng về thế giới xung quanh được

mở rộng và phong phú thêm Trong trò chơi chung đứa trẻ tiếp xúc và gần gủi với bạn

bè cùng lứa tuổi Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ là phương tiện phát triển toàn diện, Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi của các

cháu và chỉ đạo đúng đắn chúng [23]

Đặc biệt, trong những năm 20 - 30 của thế kỷ XIX, L.S Vygotsky (1896 - 1934)

đã có nhiều công trình nghiên cứu về sự phát triển các chức năng tâm lý bậc cao của con người nói chung và trẻ em nói riêng Ông chứng minh rằng, lao động, hoạt động

có công cụ đã làm biến đổi kiểu hành vi của con người, khiến cho con người khác với động vật L.S Vygotsky đề cao vai trò của dạy học và là người xây dựng thuyết “Vùng phát triển gần” trong dạy học phát triển trẻ em Lý thuyết này cho rằng, sự tương tác

xã hội làm cho tư duy và hành vi con người thay đổi một cách liên tục Sự thay đổi đó hoàn toàn phụ thuộc vào hoàn cảnh văn hóa, lịch sử xác định Hoàn cảnh văn hóa xã hội cung cấp các công cụ cho con người tư duy

Trong nền giáo dục tư bản có sử dụng trò chơi để hình thành những thói quen và tình cảm đạo đức Trong cuốn “Đồ chơi - trò chơi và kỷ luật” Bearrit T’dor Gard đã chứng minh trò chơi có khả năng giáo dục cho các cháu có tính sạch sẽ, ngăn nắp, tình bạn bè, tính công bằng và tính kỷ luật Theo ý kiến một số nhà xã hội học người Mỹ, qua trò chơi đứa trẻ tích lũy được những kinh nghiệm về đạo đức, về mối quan hệ của người lớn, nhằm giúp nó dễ dàng “bước vào cuộc sống”

Bên cạnh đó, nền giáo dục học tiến bộ Nga có rất nhiều đóng góp trong nghiên cứu việc giáo dục đạo đức, hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo thông qua trò chơi Ở thế

kỷ XX, có nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng của Liên Xô cũ cũng đã quan tâm nhiều tới giáo dục đạo đức như V.A Sukhomlinky (1918 - 1970) cho rằng trong quá trình giáo dục và hình thành nhân cách cho học sinh, cần quan tâm tới sự cân đối hài hòa giữa phát triển trí tuệ, thể chất, năng lực hoạt động xã hội, giao tiếp, kỹ năng lao động nghề nghiệp, ý thức công dân xã hội chủ nghĩa

V.I.Lenin (1870 - 1924) đã viết: “Cuộc sống xã hội là người thầy tốt nhất để giáo dục và dạy dỗ cho từng cá nhân và cho các tầng lớp xã hội khác nhau” Sự phát triển của nhân cách tùy thuộc vào cá nhân tham gia vào các đời sống xã hội, có vị trí và chức năng gì trong xã hội Cá nhân có những quan điểm thế nào trong xã hội, nắm được những giá trị gì, rèn luyện được những phẩm chất gì để hình thành nhân cách Ông còn nêu rõ: “Chỉ có thể thừa nhận tính quyết định của hoạt động và hành vi của con người mới tạo ra được những cơ sở để đánh giá đúng đắn và nghiêm túc hành vi

đó” Như vậy, ông cho rằng, hoạt động của cá nhân là tiêu chuẩn để đánh giá nhân cách

A.S.Makarenko (1888 - 1939), trong tác phẩm “Bài ca sư phạm” đề cập đến các vấn đề về giáo dục công dân (giáo dục trẻ em phạm pháp và trẻ em không gia đình) đã đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của giáo dục đạo đức và các biện pháp giáo dục đạo đức đúng đắn, như sự nêu gương, nguyên tắc giáo dục tập thể và thông qua tập thể

Các nhà tâm lý học nhận thức phương Tây, tiêu biểu như Jean Piaget (1896- 1980) đã nghiên cứu sự phát triển đạo đức của trẻ em thông qua những suy luận đạo đức mà trẻ thể hiện khi nhận định tính đúng sai của một hành động Theo họ sự tăng trưởng nhận thức và trải nghiệm xã hội giúp trẻ phát triển về sự hiểu biết về các quy chuẩn xã hội, luật pháp và nghĩa vụ trong mối quan hệ xã hội khi trẻ em tiếp nhận những hiểu biết mới này, chúng tuần tự đi qua những giai đoạn đạo đức, giai đoạn sau

là sự tiến hóa của giai đoạn trước

G.W.Allport (1897 - 1967) nhà tâm lý học, người mỹ thì cho rằng: “Nhân cách là một trật tự động (dynamic) của các hệ thống tâm - thế trong cá nhân quy định những

sự thích nghi độc đáo đối với môi trường xung quanh của họ”[24, tr 65 - 71]

Nếu sống trong môi trường chỉ trích, trẻ sẽ học lối chỉ trích Nếu sống trong môi trường được chấp nhận, trẻ sẽ học được cách yêu thương Đây là cuốn cẩm nang vô cùng bổ ích và đơn giản về nghệ thuật làm cha mẹ - khơi dậy giá trị cao cả qua các ví

dụ sống động Với việc đề cập đến các vấn đề như cảm giác an toàn, giá trị bản thân,

sự khoan dung, tính trung thực, nỗi sợ hãi, sự tôn trọng, công bằng, kiên nhẫn và nhiều hơn thế nữa, giúp các thế hệ cha mẹ hiện đại tìm được sự thông thái trong công cuộc nuôi dạy con cái cũng như giúp đánh thức tài năng chớm nở ở trẻ [5]

Nhà tâm lý học nổi tiếng Gary Chapman từng khẳng định “Bể yêu thương tràn đầy đã làm nên những đứa trẻ tích cực, vui vẻ và nhiệt tình” Những đứa trẻ lớn lên trong môi trường đầy ắp yêu thương sẽ luôn có cảm giác tự hào, tin tưởng vào bản thân và do đó có thái độ tích cực, vui vẻ trong cuộc sống Sẽ có ý kiến cho rằng, đã là cha mẹ ai cũng yêu thương con vô bờ bến Nhưng vấn đề là làm cách nào để trao cho con đúng cách, để cảm nhận được tình yêu tràn trề, vô hạn ấy? Làm thế nào để trở

thành cha mẹ tốt trong mắt con?

Joseph Schwab (1973), một người đi đầu trog việc nghiên cứu về chương trình,

đã kiên quyết bảo vệ quan điểm của mình rằng những người xây dựng chương trình nên xem xét 4 yếu tố có vai trò tương đương như sau: người học, người giáo viên, nội dung môn học và môi trường [15, tr.190]

Đối với các mô hình trường mầm non, Judith Seaver và Carol Cartwright (1986) đã đưa ra các minh chứng về mối liên hệ trực tiếp giữa thiết kế lớp học và các hoạt động dựa theo kế hoạch của chương trình phản ánh các quan điểm giáo dục cụ thể Theo quan điểm của họ, “Việc thiết kế môi trường cần tuân theo các nguyên tắc lí luận và gắn liền với các hoạt động trong thời gian biểu hằng ngày”

Họ thảo luận về thiết kế môi trường liên quan đến các chương trình theo 3 quan điểm giáo dục dưới đây:

Thứ nhất, sự tập trung một cách chín chắn vào các đề tài và kinh nghiệm thông qua “các hoạt động tự nhiên, tình cờ diễn ra, không gò bó theo cấu trúc nhất định”

Thứ hai, sự tập trung theo hành vi vào các đề tài và kĩ năng thông qua “các hoạt động chính thức, có kế hoạch trước và theo cấu trúc cụ thể”

Thứ ba, sự tập trung nhận thức đối với các kinh nghiệm và kỹ năng thông qua “các hoạt động không chính thức và không theo cấu trúc cụ thể”

Trong các chương trình theo quan điểm chín chắn, việc sắp xếp môi trường vật chất được thiết kế nhằm “thúc đẩy sự nhận thức của trẻ về tự do và tính chuyển động” Kết quả là tất cả đồ chơi phải được trưng bày ra và dễ dàng tiếp cận

\Trẻ có cơ hội tiếp xúc với môi trường không gian mà ở đó các góc hoạt động được đánh dấu rõ ràng, trẻ dễ dàng nhìn thấy và liên kết với nhau bằng các lối đi [15, tr.191]

Ngược lại, trong các chương trình theo quan điểm hành vi “môi trường sạch sẽ, ngăn nắp, gọn gàng và phù hợp với công việc đã định”, giáo viên quy định các đồ chơi, đồ dùng nào nên để sẵn và đồ chơi nào trẻ không thường xuyên

sử dụng Bố trí lớp nhằm “thu hút sự tập trung chú ý của trẻ và tránh các xung đột

và sự xao lãng” Cấu trúc đã được đóng lại và các lối đi phải hướng trẻ đến những hoạt động cụ thể Các hoạt động này được tách biệt nhau bằng các vách ngăn, đảm

bảo sự riêng tư cho công việc của cá nhân và cả nhóm, cũng như đảm bảo thời gian nghỉ ngơi

Trong các chương trình theo quan điểm nhận thức, các góc hoạt động là

“sự pha trộn giữa các góc chín chắn mở và các góc công việc được yêu cầu nghiêm ngặt của chương trình theo quan điểm hành vi” Những góc này được xác định một cách cẩn thận, thể hiện các mối quan hệ theo một trình tự và được thay đổi dần dần, nhằm tạo cho trẻ có cơ hội đối phó với sự thay đổi Để tránh sự lộn xộn và sự cạnh tranh, giáo viên nên lựa chọn các nguyên vật liệu cho trẻ mặc dù kho lưu giữ ở gần và trẻ có thể tự chọn

Bằng cách gắn kết việc thiết kế lớp học với các quan điểm của giáo dục, Seaver và Cartwright (1986) đã đưa ra những thách thức với giáo viên trong việc kết hợp chặt chẽ những quan tâm về môi trường vào suy nghĩ cơ bản nhất của họ

và về những gì diễn ra trong lớp học Theo cách thực hành, họ minh họa 4 yếu tố

do Schwab đưa ra vào năm 1973, đó là người học, người dạy, nội dung môn học

và môi trường có thể được tích hợp để đưa ra một chương trình giáo dục mầm non hiệu quả

Mối liên hệ giữa thiết kế môi trường và quan điểm giáo dục tạo ra một cơ

sở lí luận để hiểu các mối tương tác cụ thể hơn và nó tiếp tục được tập trung cho hoạt động nghiên cứu, bao gồm sự tương tác giữa môi trường, hành vi của trẻ, sự phát triển và các mục tiêu mà giáo viên đề ra Mối liên hệ này cũng được sử dụng như các đầu mối về các biện pháp mở rộng hiểu biết của bạn về những tác động của môi trường đến các lĩnh vực trong chương trình của bạn

Ngược lại, sự kết hợp giữa thiết kế môi trường và quan điểm giáo dục có thể nảy sinh từ lí luận nhiều hơn từ việc xem xét mục tiêu về những gì đòi hỏi trong mọi hoàn cảnh Quyết định của bạn để chọn biện pháp trực tiếp hay gián tiếp có thể bắt nguồn từ niềm tin triết lí của bạn: biện pháp này sẽ thích hợp hơn biện pháp khác, hơn là qua các nhu cầu của trẻ đã được quan sát ở lớp hay những yếu

tố trong môi trường lớp học Khi việc thiết kế lớp học của bạn dường như có vấn

đề, hãy kiểm tra xem liệu có phải chúng phản ánh quan điểm giáo dục riêng của bạn hơn là sự phản hồi đúng theo tình huống hay không [14, tr.192]

Trong các nghiên cứu chi tiết về những mối tương tác cụ thể giữa trẻ và môi trường trẻ được chăm sóc, các nhà nghiên cứu sau này đã thừa nhận kết quả quan sát

trước đây của Kritchevsky và Prescott, công nhận rằng không gian và việc sắp xếp không gian có ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ

Thomas G David và Simon Weinstein (1987) chỉ ra rằng, đối với trẻ dưới 1 tuổi, môi trường là “Phương tiện đầu tiên cho trẻ học”, sự gắn bó với những đồ vật và nơi trẻ yêu thích sẽ tác động đến đời sống tình cảm của trẻ Họ cũng đồng ý Elizabeth Prescott (1987) rằng, những nơi kỉ niệm gắn liền với thời thơ ấu của trẻ sẽ vẫn tiếp tục

có ý nghĩa trong cuộc sống khi đã trưởng thành

Bên cạnh đó, David và Weinstein (1987) cũng giới thiệu được những tài liệu liên quan đến vấn đề họ nghiên cứu, đó là xây dựng môi trường, bằng cách bày tỏ niềm tin vững chắc của họ về mối liên hệ giữa môi trường và quá trình phát triển của trẻ Ông

đã tổng hợp các tài liệu và những chỉ dẫn gắn liền với mười mục tiêu phát triển, bao gồm những vấn đề sau: sự tự trọng; sự an toàn và thoải mái; sự tự điều khiển; sự tương tác với bạn và hành vi xã hội; xác định rõ vai trò của giới tính; sự biểu đạt mang tính tượng trưng; tư duy lôgic; sáng tạo và hoạt động giải quyết vấn đề; khả năng chú ý và

sự tham gia vào công việc; sự phát triển về vận động

Vào những năm của thập niên 90, các nhà nghiên cứu tiếp tục khám phá sâu hơn

về tác động của môi trường vật chất đối với sự phát triển và việc học của trẻ Những hoạt động của trẻ gắn liền với công việc của giáo viên vì nó chỉ ra cách thức mà giáo viên có thể sử dụng thiết kế lớp học để đạt được các mục tiêu chương trình cụ thể Chẳng hạn, Alton J De Long và các nhà nghiên cứu khác (1994) khám

phá ra rằng, bằng việc thay đổi tri giác không gian của trẻ người ta đã tạo nên sự thay đổi tri giác của trẻ về thời gian Để thực hiện thực nghiệm của mình, các tác giả đã xây dựng trong khuôn khổ tự nhiên của lớp học một công trình xây dựng có

tỉ lệ giảm đi tương đồng, như mái hiên theo kích thước của trẻ, có thể di chuyển được và quan sát được Họ nhận ra rằng, chơi trong công trình này, chúng hòa nhập nhanh hơn, và dành nhiều thời gian hơn vào trò chơi phức tạp so với khi chúng chơi ở lớp học tự nhiên Mặc dù mẫu nghiên cứu này nhỏ, song những kết quả thu được đã gợi ý cho giáo viên biết có thể làm tăng khả năng chú ý của trẻ và giúp trẻ xử lí thông tin nhanh hơn thông qua việc thay đổi quy mô môi trường học của trẻ [14,tr 189]

Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu Petrakos và Howe (1996) đã chỉ ra rằng, việc

bố trí sắp xếp đồ dùng và đồ chơi cũng ảnh hưởng đến các hoạt động chơi của trẻ Họ đưa ra các minh chứng cho điều đó Họ quan sát một vài trẻ ở một vài góc; chẳng hạn góc đóng vai, góc chơi với các đồ chơi phát triển, mở rộng với thiết bị chơi cao cấp; các góc được thiết kế riêng cho thực nghiệm của họ, với chủ đề chơi trò chơi Gia đình, Bến xe lửa Góc chơi đóng vai, trò chơi gia đình đủ chỗ cho cả nhóm chơi, trong khi góc chơi mở rộng, hai góc cho từng chủ đề chơi, đã được sắp xếp theo cách đơn lẻ, chẳng hạn, một ghế ở gần bàn, một chỗ ngồi trên xe lửa, và thiết kế theo nhóm, hai hay nhiều ghế ở quanh bàn, hai chỗ ngồi trên xe lửa Cuối nghiên cứu, các nhà nghiên cứu kết luận rằng các góc chơi đơn lẻ sẽ tạo thuận lợi cho trẻ chơi riêng lẻ, và những góc chơi cho nhóm tạo thuận lợi cho tương tác trong khi chơi của nhóm trẻ [14]

Năm 1980, giáo sư Kaspyi - chuyên gia nghiên cứu thần kinh đã cùng với các

nhà nghiên cứu khác đến từ học viện Quốc gia London tiến hành một cuộc điều tra thực tế như sau: Sau khi phân tích kết quả thực nghiệm trên 1000 em bé, nhóm nghiên cứu chia các trẻ trên thành năm nhóm khác nhau: nhóm tự tin, nhóm thích ứng tốt, nhóm trầm cảm, nhóm tự biết kiềm chế và nhóm bồn chồn (lo lắng bất an) Đến năm

2003, khi tất cả các bé này đều đã trở thành những người trưởng thành hai mươi sáu tuổi, giáo sư Kaspyi lại tiến hành một cuộc nghiên cứu nữa, bên cạnh đó còn tìm hiểu thêm cả bạn bè và người thân của những đứa trẻ này

Mọi lời nói, hành động của những đứa trẻ hồi nhỏ đều phản ánh rõ tính cách của chúng khi trưởng thành, khiến giáo sư vô cùng kinh ngạc Ông đã tổng kết lại toàn bộ kết quả trong cuộc nghiên cứu đó, và đến năm 2005 ông cho công bố rộng rãi Bài diễn thuyết của ông đã thu hút sự chú ý của nhiều chuyên gia nghiên cứu trẻ em trên thế giới, đồng thời còn cung cấp thêm những căn cứ khoa học xác thực cho lý luận giáo dục Giáo sư Kaspyi chỉ ra rằng, tất cả mọi người đều trải qua tuổi thơ trong quá khứ

và được đại não ghi nhận lại, và trở thành mấu chốt ảnh hưởng đến việc phát triển tính cách sau này Điều đó có nghĩa là thời kỳ quan trọng đối với việc hình thành tính cách

và bồi dưỡng năng lực của trẻ nằm ngay trong giai đoạn từ 0 đến 6 tuổi Nhu cầu của trẻ trong giai đoạn này là mạnh nhất, dưới sự thúc đẩy của việc tò mò muốn khám phá thế giới xung quanh, trẻ còn có thể tiếp nhận các kiến thức khác Tính cách của trẻ

giống như hạt giống, nếu được gieo trồng trong môi trường đất thích hợp và được hấp thụ những chất dinh dưỡng có lợi, chắc chắn nó sẽ phát triển thành một cây xanh tươi tốt, có khả năng sống vững bền

Nhà tâm lý học Benjamin Bloom của Đại học Chicago, Hoa Kỳ, đã tổng hợp lại những thành quả nghiên cứu của một số nhà Tâm lý học khác về mức độ thông minh của con người, ông dựa vào số liệu tương quan giữa chỉ số IQ ở những độ tuổi khác nhau so với chỉ số IQ của người trưởng thành, rồi vẽ ra thành một biểu đồ đường cong với sự phát triển trí thông minh: giả sử lấy IQ của đứa trẻ 17 tuổi ứng với IQ của người trưởng thành là 100%, thì sự phát triển của đưa trẻ 4 tuổi là 50%, 8 tuổi là 80%, 12 tuổi là 90%, 13 tuổi là 92 % Từ biểu đồ này ta có thể nhìn ra được là tốc độ phát triển của trí thông minh là không đồng điều, bốn năm đầu phát triển rất nhanh, bốn năm tiếp theo giảm dần tốc độ, và bốn năm sau nữa là chậm hẳn Điều này chứng tỏ rằng tốc độ phát triển trí thông minh con người càng nhỏ càng nhanh

Nhà khoa học người Nhật Bản Kimura Kyuichi cũng đã từng đưa ra nguyên tắc giảm dần về năng lực nhận thức của trẻ con Ông nói: “Một đứa trẻ chưa sinh ra vốn

có tiềm năng về khả năng là 100 độ Nếu vừa ra đời đã nhận được sự giáo dục lý tưởng, thì sẽ có khả năng trở thành người trưởng thành có năng lực 100 độ Nhưng nếu bắt đầu giáo dục khi trẻ 5 tuổi, dù được giáo dục tốt đến mấy, cũng chỉ trở thành người

có năng lực đạt mức 60 độ Còn đến 15 tuổi mới tiến hành giáo dục thì năng lực chỉ còn dưới 40 độ”

Lý luận của các chuyên gia cùng với các số liệu khoa học đều chứng tỏ rằng: thời kỳ trẻ từ 0 đến 6 tuổi được coi là thời kỳ nhạy cảm nhất, thời kỳ phát triển nhanh nhất của trẻ Trong giai đoạn này, não bộ của trẻ phát triển mạnh nhất, trẻ học hỏi, tiếp thu nhanh nhất, vì vậy trách nhiệm của người lớn cần phải tạo môi trường phù hợp để trẻ được phát triển toàn diện, đầy đủ về hành vi nói riêng cũng như nhân cách của trẻ nói chung

Như vậy, mỗi tác giả tìm hiểu nghiên cứu cụ thể từng khía cạnh, nội dung về điều kiện môi trường và động cơ hình thành hành vi trông môi trường như thế nào, tất cả đều để lại những thông tin quý giá đối với việc nghiên cứu luận văn này

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề giáo dục đạo đức và hành vi đạo đức luôn được quan tâm và chú trọng Ông cha ta có câu: “Uốn cây từ thuở còn non, dạy con từ thuở vẫn còn trẻ thơ” Tuy nhiên đó chỉ là quan điểm chung nhất về vấn đề giáo dục đạo đức, thực trạng vẫn chỉ là hình thức, chưa thực sự nghiêm túc trong cách thức tổ chức một môi trường giáo dục hành vi đạo đức

Chủ Tịch Hồ Chí Minh đã nói: “Có tài mà không có đức thì là người vô dụng” Người coi trọng mục tiêu, nội dung giáo dục đạo đức trong các nhà trường như: “Đoàn kết tốt”, “Kỷ luật tốt”, “Khiêm tốn, thật thà dũng cảm”, “Con người cần có bốn đức: cần - kiệm - liêm - chính, mà nếu thiếu một đức thì không thành người” Người đã tiếp thu quan điểm đạo đức Mác - Lênin, theo Bác, đạo đức mới - đạo đức cách mạng là “ Trung với nước, hiếu với dân; cần kiệm liêm chính; chí công vô tư; yêu thương con người, có tinh thần quốc tế trong sáng”

Về giáo dục đạo đức, Người cho rằng: Đạo đức cách mạng không phải trên trời

sa xuống, nó do đấu tranh rèn luyện bền bỉ hàng ngày mà phát triển và củng cố Bên cạnh đó, Bác cũng đánh giá cao vai trò của đạo đức: “Có tài mà không có đức thì là người vô dụng” và tầm quan trọng của giáo dục đạo đức trong việc hình thành nhân cách con người: “Hiền dữ phải đâu tính sẵn, phần nhiều do giáo dục mà nên”

TS Ngô Công Hoàn, trong công trình nghiên cứu của mình đã đề cập đến vấn đề

về phạm trù giá trị đạo đức và giáo dục đạo đức cho trẻ mầm non khu vực phía Bắc Tổ Quốc

Trong các bài báo đăng trên tạp chí giáo dục mầm non, trong kỷ yếu Hội thảo khoa học, như bài: “Giáo dục chuẩn mực đạo đức hành vi cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi” của ThS Đinh Thị Kim Thoa và bài “Hình thành hành vi và thói quen đạo đức cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi” của Nguyễn Thị Thanh Bình trong kỷ yếu khoa học của đề tài “Xây dựng những giá trị đạo đức cho trẻ mầm non” (1997) đều nhấn mạnh vai trò của vui chơi với việc hình thành nhân cách trẻ PGS TS Nguyễn Ánh Tuyết trong tác phẩm “Vẻ đẹp trong đời sống con người”,

“Giáo dục cái đẹp cho trẻ thơ”, NXBGD, 1992, nói về việc dạy trẻ biết thực hiện một

số công việc như đánh răng, rửa mặt, chải tóc, mặc quần áo…không chỉ dừng lại ở

mục đích hình thành ở trẻ khả năng tự phục vụ bản thân Hơn thế nữa, người lớn cho trẻ cái đẹp nói chung và cái đẹp trong hành vi văn hóa nói riêng, nhìn từ góc độ giúp trẻ cảm nhận vẻ đẹp trong thế giới đồ vật và hành vi văn hóa vệ sinh

Trong cuốn sách “Những quy tắc để con có cuộc sống hạnh phúc” tác giả Lê Khanh chia sẻ với các bậc phụ huynh những quy tắc đơn giản để giúp con mình phát huy được nhân cách, hình thành được mối dây liên kết chặt chẽ giữa các thành viên trong gia đình Từ đó các em mới mạnh dạn phát huy những khả năng cá nhân, xây dựng sự tự tin, phát triển các kỹ năng sống và dần có được hạnh phúc

Qua các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy vấn đề đạo đức và giáo dục hành vi đạo đức đã và đang được nhiều ngành giáo dục quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau, đặc biệt ở bậc học mầm non

Theo nghiên cứu: sự trưởng thành của trẻ bắt đầu từ bắt chước Khi còn rất nhỏ, trí não của trẻ ghi nhận tất cả những gì mình nhìn thấy, nghe thấy và cảm nhận thấy rồi sau đó sẽ bất giác bắt chước theo trong cuộc sống sau này, trong đó bao gồm cả cử chỉ hành vi, phương thức tư duy, xu hướng tình cảm và cả tính cách bản thân Thế giới của trẻ là do người lớn làm trụ cột Khi chưa thể tự lập rất nhiều việc trẻ phải cần người lớn kiểm soát

Trên nền lịch sử nghiên cứu của các nhà nghiên cứu tâm lý học - giáo dục học trên thế giới và trong nước, trong đề tài này chúng tôi đã tiếp thu, hệ thống hóa và suy nghĩ thêm về những vấn đề đặt ra có ý nghĩa cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu mà đã được khẳng định Tôi cố gắng đề xuất và đi sâu nghiên cứu thực trạng việc giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 - 6 tuổi tại trường mà tôi đang công tác

1.2 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

Quan điểm của chủ nghĩa hành vi cho rằng hành vi được thể hiện không có sự tham gia cơ bản của chủ thể, của nhân cách và nó được biểu thị bằng công thức S (stimuli)  R (response), trong đó S là kích thích, R là phản ứng

Hai quan điểm trên đều cho rằng hành vi của con người là những phản ứng trả lời kích thích của con người giúp họ thích nghi với sự thay đổi của môi trường mà bỏ qua các yếu tố chi phối đến sự thực hiện hành vi như tâm lý và ý thức

Cả hai quan điểm trên đều không sai, nhưng chưa đầy đủ Hiện nay chúng ta đang thực hiện chương trình đổi mới, một trong những yêu cầu đó là chăm lo đổi mới môi trường giáo dục (môi trường GD vừa là điều kiện, vừa là động lực thúc đẩy việc thực hiện chương trình) Chúng ta đã kế thừa những quan điểm trên, không phủ nhận

nó mà là cơ sở để có quan điểm mới đúng hơn, đầy đủ hơn

Khác với các quan điểm trên, TLH Macxit coi hành vi là cuộc sống, lao động, thực tiễn, tức là hoạt động (hoạt động thực tiễn của con người) Hành vi là biểu hiện bên ngoài của hoạt động, được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lí bên trong của chủ thể, của nhân cách Đây là khái niệm rõ nhất, đầy đủ nhất về quan niệm hành vi Công thức hành vi: S → X → R (X là tâm lí, năng lực, ý thức của chủ thể, có chức năng điều khiển, điều chỉnh hành vi) Hành vi là biểu hiện bên ngoài, được điều chỉnh bởi cái trung gian đó là tâm lí Vậy cái chúng ta quan tâm đó là cái trung gian Khi ý thức chưa hình thành thì giáo dục rất quan trọng, vì khi phản ứng con người chưa được điều chỉnh, chưa có ý thức cần làm cho môi trường có phản ứng tích cực đối với trẻ vì vai trò của môi trường tích cực rất quan trọng Để có hành vi phải có động cơ bên trong (tính tích cực của chủ thể) và môi trường tác động bên ngoài

Tâm lý học macxit quan niệm hành vi con người là “cuộc sống”, “lao động”,

“thực tiễn” tức là hoạt động Hành vi của con người là biểu hiện bên ngoài của hoạt động, được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ thể, của nhân cách

Theo L X Vygôtxki, hành vi của con người được hiểu là quá trình nắm lấy các chức năng tâm lý xã hội của bản thân, tức là hành vi là hoạt động nhằm vào bản thân

để tổ chức hành vi của mình, đồng thời tham gia vào hoạt động bên ngoài hoặc những người khác Ông đã cho thấy, muốn có được hoạt động tâm lý bên trong thì trước hết phải tổ chức được hình thức bên ngoài của nó và trẻ em sẽ hoạt động trước hết trên

những đối tượng bên ngoài ấy rồi “chuyển vào trong” thành tâm lý, ý thức

“Theo từ điển giáo dục học, hành vi của con người là hệ thống các hành động của một nhân cách có ý thức, trong đó thể hiện trước hết những mối quan hệ của con người với môi trường xã hội.”[8, tr.175]

Theo tâm lý học và chuẩn hành vi, khái niệm về hành vi, tâm lý học coi con người là một chủ thể tích cực chứ không phải là một cá thể chỉ thích nghi thụ động với môi trường theo kiểu con vật Hành vi của con người bao giờ cũng có mục tiêu, mục đích và thông qua sự thúc đẩy của động cơ Hành vi xuất hiện là do

có nhu cầu muốn đạt được mục đích nào đó Để đạt được mục đích nào đó thì con người phải tiến hành các hành động nối tiếp theo một cách tương đối như hành động hướng đến hành động thực hiện mục đích

Như vậy hành vi bao gồm một chuỗi hành động nối tiếp nhau một cách tương đối nhằm đạt được mục đích để thỏa mãn nhu cầu của con người [12, Tr

304 - 305]

1.2.2 Sự xuất hiện động cơ hành vi của trẻ mẫu giáo qua các thời kỳ

Trong thời kỳ mẫu giáo, ở trẻ diễn ra sự biến đổi căn bản trong hành vi, chuyển

từ hành vi bột phát sang hành vi mang tính xã hội Đó cũng chính là sự hình thành động cơ của hành vi Tuy nhiên, ở lứa tuổi mẫu giáo bé thì bước chuyển này cũng ở

vào thời điểm khởi đầu

Phần nhiều hành động của trẻ mẫu giáo bé còn giống với nhà trẻ Thông thường trẻ không hiểu được tại sao mình hành động như thế này hoặc như thế kia Trẻ hành động thường do những nguyên nhân trực tiếp, theo ý muốn của mình hoặc do tình huống ở thời điểm đó thúc giục mà không ý thức được nguyên cớ nào khiến mình hành

động như vậy

Dần dần trong hành vi của trẻ có một sự biến đổi quan trọng, đó là sự nảy sinh động cơ Lúc đầu động cơ còn đơn giản và mờ nhạt Khi hành động, trẻ bị kích thích bởi những động cơ sau đây:

+ Những động cơ gắn liền với ý thích muốn được như người lớn Nguyện vọng này biến thành động cơ, dẫn trẻ tới việc sánh vai trong những trò chơi đóng vai theo chủ đề

+ Những động cơ gắn liền với quá trình chơi có tác động thúc đẩy hành vi của trẻ khá mạnh mẽ Trẻ ham chơi không phải là do kết quả của trò chơi mang lại mà chính quá trình chơi làm trẻ thích thú Có thể nói hành động của trẻ được thúc đẩy bởi động cơ vui chơi Động cơ này làm toàn bộ hành vi của trẻ mang một sắc thái riêng biệt, và đó cũng là một nét độc đáo của tuổi mẫu giáo

+ Những động cơ làm người lớn vui lòng và yêu mến cũng bắt đầu xuất hiện và đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy trẻ thực hiện những hành động tích cực

Vào cuối tuổi mẫu giáo bé, một loại động cơ của hành vi mang tính đạo đức xã hội được hình thành, thể hiện ở sự quan tâm của trẻ đối với những người xung quanh, đối với bạn bè Trong điều kiện có sự giáo dục đúng đắn thì loại động cơ này sẽ được phát triển mạnh ở các giai đoạn sau Đó là cốt lỗi trong nền tảng đạo đức của nhân cách con người mới trong tương lai Cuối tuổi mẫu giáo bé, những hành vi của trẻ đã xuất hiện những loại động cơ khác nhau, nhưng những động cơ ấy còn mờ nhạt, yếu

ớt, tản mạn

Đến cuối tuổi mẫu giáo nhỡ, các động cơ đã xuất hiện ở tuổi mẫu giáo bé được phát triển mạnh mẽ Đặc biệt, đến cuối tuổi mẫu giáo nhỡ và lớn thì những động cơ đạo đức thể hiện thái độ của trẻ đối với những người khác có một ý nghĩa hết sức quan trọng trong sự phát triển của các động cơ hành vi

Từ tuổi mẫu giáo nhỡ, những động cơ “xã hội” bắt đầu chiếm vị trí ngày càng lớn trong số các động cơ đạo đức Trong thời kì này, trẻ đã hiểu rằng những người khác và chúng bắt đầu thực hiện những công việc vì người khác theo sáng kiến của riêng mình

Động cơ hành vi của trẻ mẫu giáo nhỡ và lớn trở nên đa dạng: động cơ muốn tự khẳng định mình, động cơ muốn nhận thức, muốn khám phá thế giới xung quanh, động cơ thi đua, động cơ xã hội…Cần phải quan tâm đến nội dung động cơ của trẻ, cần phải phát huy động cơ tích cực và ngăn chặn động cơ tiêu cực Ở lứa tuổi này đã bắt đầu hình thành quan hệ phụ thuộc theo thứ bậc của các động cơ, được gọi là hệ thống thứ bậc của các động cơ Đó là một cấu tạo trong sự phát triển nhân cách của trẻ mẫu giáo

Từ tuổi mẫu giáo nhỡ trở đi, hành vi của trẻ tương đối dễ xác định Nếu động cơ

vì xã hội chiếm ưu thế thì trẻ sẽ thực hiện những hành vi mang tính đạo đức tốt đẹp Ngược lại, nếu động cơ nhằm thỏa mãn quyền lợi riêng chiếm ưu thế thì trong nhiều trường hợp, trẻ sẽ hành động nhằm tìm kiếm những quyền lợi cá nhân ích kỷ, dẫn đến những sai phạm về nguyên tắc đạo đức xã hội

1.2.3 Sự xuất hiện ý thức bản ngã và tính chủ định trong hoạt động tâm lí trẻ

5 - 6 tuổi

Tiền đề của ý thức bản ngã là việc tách mình ra hỏi người khác, đã được hình thành ở cuối tuổi ấu nhi Tuy nhiên phải trải qua một quá trình phát triển, ý thức bản ngã của trẻ mới được xác định rõ ràng Khi mới bước vào tuổi mẫu giáo, đứa trẻ chưa hiểu biết gì mấy về bản thân mình và phẩm chất của mình Nhưng đến cuối tuổi mẫu giáo trẻ mới hiểu được mình là như thế nào, có những phẩm chất, những người xung quanh đối với mình ra sao, và tại sao mình có hành động này hay hành động khác…ý thức bản ngã hay sự tự ý thức được thể hiện rõ nhất trong sự tự đánh giá về thành công hay thất bại của mình, về những ưu điểm hay khuyết điểm của bản thân, về những khả năng và cả sự bất lực nữa

Từ quan niệm về hành vi nêu trên có thể xác định một số vấn đề đối với việc giáo dục hành vi cho trẻ như sau:

Trẻ em mẫu giáo lĩnh hội những chuẩn mực và qui tắc hành vi như là những thước đo để đánh giá người khác và đánh giá bản thân, nhưng tình cảm còn bị chi phối mạnh nên không cho phép nó dùng thước đo ấy để đánh giá hành vi của người khác cũng như của chính mình một cách khách quan Đến tuổi mẫu giáo lớn, trẻ mới nắm được kĩ năng so sánh mình với người khác, điều này là cơ sở để đánh giá một cách đúng đắn hơn và cũng là cơ sở để trẻ noi gương những người tốt, việc tốt

Hành vi con người là biểu hiện bên ngoài của hoạt động và được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ thể, của nhân cách Cho nên nhà giáo dục phải giáo dục cả hình thức bên ngoài lẫn bên trong của hành vi Tức là vấn đề hình thành hành vi cần được xem là hai mặt thống nhất của một quá trình giáo dục Vì con người chịu ảnh hưởng sâu săc tác động của môi trường sống bên ngoài, nên nhà giáo dục không thể coi nhẹ vấn đề hình thành khả năng thích nghi với môi trường ở đứa trẻ Tuy vậy, yếu

tố quyết định hành vi là ở chủ thể Con người với ý thức của mình có thể tác động lại với những kích thích, chứ không chỉ chịu sự tác động của chúng Vì vậy nhà giáo dục

có thể giáo dục trẻ phân biệt các tác động tốt xấu của môi trường, nhận thức rõ việc con người thích nghi với môi trường như thế nào cho phải Và giáo viên mầm non chính là người mẹ thứ hai của trẻ, là người nuôi dưỡng tâm hồn và hành vi của trẻ

Cụ thể, các hành vi của trẻ được hình thành bằng cách trẻ quan sát ai đó thể hiện rồi bắt chước Việc trẻ bắt chước ai và bắt chước những hành vi nào lại phụ thuộc vào những củng cố mà trẻ nhận được khi thực hiện hành vi (thái độ của người lớn và các bạn xung quanh; trẻ thích hay không thích củng cố đó), hoặc tần suất của những hành

vi trẻ quan sát được (trẻ càng quan sát được trong thời gian dài thì việc bắt chước càng

dễ dàng và nhanh hơn) Vì vậy, để trẻ có những hành vi tốt, cần tạo ra những hình mẫu tốt cho trẻ

Tóm lại, khi nói đến hành vi con người, chúng ta hiểu đó là những biểu hiện bên ngoài của hoạt động được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ b thể, hành

vi tuy là biểu hiện ra bên ngoài (cử chỉ, động tác, lời nói, ánh mắt, vẻ mặt…) nhưng lại thống nhất với cấu trúc bên trong của nhân cách, là sự thống nhất giữa hình thức bên ngoài và nội dung tâm lý bên trong Hành vi bên ngoài chỉ là biểu hiện của một đời sống tâm lý bên trong và được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lý bên trong của nhân cách

1.2.4 Khái niệm đạo đức - Hành vi đạo đức

Dưới góc độ Triết học, đạo đức được coi là một hình thái của ý thức xã hội Tồn tại xã hội quyết định ý thức xã hội, quyết định đạo đức Đây là cách hiểu khái quát về đạo đức, song dưới góc độ giáo dục đạo đức cách hiểu này chưa cụ thể

Dưới góc độ Đạo đức học, đạo đức là hệ thống chuẩn mực biểu hiện thái độ đánh giá quan hệ giữa lợi ích của bản thân với lợi ích của người khác và của xã hội

Mỗi cá nhân là một thành viên của xã hội và bao giờ cũng tồn tại trong một xã hội nhất định Mọi hoạt động sống của cá nhân luôn diễn ra mối quan hệ hai chiều với các cá nhân khác và với cả xã hội Trong quá trình quan hệ qua lại với nhau các cá nhân thường đưa ra những yêu cầu, nguyên tắc, đòi hỏi cho mình, cho người khác và cho xã hội nhằm làm cho các mối quan hệ qua lại với nhau được diễn ra và đảm bảo

lợi ích của các cá nhân tham gia vào các mối quan hệ đó Những yêu cầu, nguyên tắc, đòi hỏi,…mà con người tự giác đưa ra và tự giác tuân thủ, được gọi là các chuẩn mực đạo đức

Như vậy, đạo đức là hệ thống những chuẩn mực biểu hiện thái độ đánh giá quan

hệ giữa lợi ích của bản thân với lợi ích của người khác và của cả xã hội

Theo từ điển giáo dục học hành vi đạo đức là hành động có ý thức tự giác xuất phát từ một động cơ cao cả, vị tha, không vụ lợi, phù hợp với chuẩn mực xã hội về quan hệ giữa người với người, giữa cá nhân với xã hội Hành vi đạo đức là kết quả của quá trình giáo dục bền bỉ và có phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để hình thành được hành vi đạo đức và thói quen đạo đức cần cung cấp cho học sinh những tri thức cần thiết về chuẩn mực đạo đức, xây dựng niềm tin, bồi dưỡng ý chí và nghị lực thực hiện những việc làm theo các tấm gương đạo đức tiêu biểu, đồng thời cần thẳng thắng phê bình, uốn nắn những lệch lạc trong nếp sống hàng ngày [7, tr.176]

+ Nội dung các chuẩn mực hành vi đạo đức cần giáo dục cho trẻ mẫu giáo

Để đánh giá một con người có đạo đức hay không, người ta căn cứ vào hành vi của người đó Giá trị đạo đức của hành vi được xem xét theo những tiêu chuẩn sau:

Tính tự giác của hành vi thể hiện ở chỗ cá nhân có hiểu biết, có thái độ, có ý chí đạo đức, nói cách khác là có ý thức đạo đức về hành vi của mình Những hành vi của con người nếu như chủ thể của hành vi đó chưa ý thức về hành vi của mình, chưa tự giác hành động, hành động đó còn có tính chất bắt buộc thì không thể coi đó là hành vi đạo đức Ví dụ, một người do sự cưỡng bức của những người xung quanh mà phải miễn cưỡng nhường chỗ cho người già trên ô tô, thì không được xem đó là hành vi đạo đức

Hành vi của con người chỉ được coi là hành vi đạo đức khi được chủ thể hành động ý thức đầy đủ về mục đích, ý nghĩa về hành vi của mình và chủ thể hoàn toàn tự mình hành động dưới sự thúc đẩy của những động cơ trong nội tâm mình Chẳng hạn

tự nguyện, vui lòng nhường chỗ cho người khác trên ô tô, đó là hành vi có đạo đức

Tính có ích của hành vi là hành động của cá nhân đem lại lợi ích cho xã hội Tính có ích của hành vi phụ thuộc vào thế giới quan của chủ thể hành vi, nhất là nhân sinh quan Chủ nghĩa vị kỷ của giai cấp tư sản đặt lợi ích của giai cấp mình lên trên

hết, do đó trong xã hội tư bản người có đạo đức là người làm sao thu được nhiều lợi nhuận nhất Trong xã hội XHCN chúng ta, một hành vi được gọi là hành vi đạo đức tùy thuộc ở chỗ nó có thúc đầy xã hội tiến lên theo hướng có lợi cho công cuộc đổi mới trong việc xây dựng xã hội XHCN hay không?

Tính không vụ lợi của hành vi là hành động có mục đích vì người khác, vì xã hội Người có hành vi đạo đức trong tính toán của mình không bao giờ lấy lợi ích cá nhân làm trung tâm Các chiến sỹ ngoài mặt trận, các anh hùng… là những con người

đã thể hiện tính không vụ lợi trong hành vi của mình

1.1.2.3 Cấu trúc tâm lý của hành vi đạo đức

+Tri thức và niềm tin đạo đức

Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực đạo đức qui định hành vi của họ trong mối quan hệ với người khác và với xã hội

Để hành vi của mình có giá trị đạo đức trước hết con người phải có tri thức đạo đức, phải biết đạo lý đòi hỏi ở họ điều gì họ cần phải làm gì và điều gì không được làm Cũng có trường hợp đạo đức không phải thể hiện ở chỗ là một hành vi nào đó, mà thể hiện ở chỗ kìm hãm hành động đó Con người phải hiểu tất cả những điều nói trên trước khi hành động Sự hiểu biết như thế chính là tri thức đạo đức

Tri thức đạo đức có được là dựa trên cơ sở của quá trình tư duy sâu sắc và độc lập của cá nhân khi họ tiếp xúc với các chuẩn mực đạo đức Việc nhận thức được kết quả, hậu quả có thể có được của hành vi đạo đức là một điều kiện quan trọng đối với hành vi đạo đức, vì nó là cái để khẳng định hành động đó của con người là có tính tự giác hay chỉ là hành động mù quáng Hiểu như vậy, chúng ta thấy tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng của hành vi đạo đức

Cần phải phân biệt việc hiểu tri thức đạo đức khác với việc học thuộc lòng một cách hình thức các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức Không ít các trường hợp, con người thuộc những khái niện đạo đức (trung thực là gì? Vì sao phải trung thực?), những chuẩn mực đạo đức (sinh viên phải trung thực trong thi cử), nhưng họ vẫncos những lúc không có những hành vi đạo đức tương ứng (chẳng hạn quay cóp)

Việc hiểu biết về chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức là quan trọng nhưng chưa hoàn toàn đảm bảo để có hành vi đạo đức Ngoài tri thức đạo đức, còn có sự tin tưởng nào

đó của cá nhân về lợi ích của các chuẩn mực đạo đức đối với xã hội Sự tin tưởng này chính là niềm tin đạo đức của cá nhan Niềm tin đạo đức là sự tin tưởng một cách sâu sắc và vững chắc của con người vào tính chính nghĩa và tính chân lý của các chuẩn mực đạo đức và sự thừa nhận tính tất yếu phải tôn trọng triệt để các chuẩn mực ấy

Niềm tin đạo đức là một trong những yếu tố quyết định hành vi đạo đức của con người, là cơ sở để làm bộc lộ những phẩm chất ý chí của đạo đức như lòng dũng cảm cứu người bị nạn, tính kiên quyết đấu tranh chống thói hư tật xấu, tính kiên trì khắc phục nhược điểm của bản thân…

Việc hình thành niềm tin đạo đức phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: trang bị những khái niệm về đạo đức, thể nghiệm những hiểu biết trong cuộc sống và trong sinh hoạt, tổ chức giáo dục gia đình, dư luận tập thể… là những yếu tố quan trọng

+ Động cơ và tình cảm

Để có được hành vi đạo đức không chỉ có tri thức và niềm tin đạo đức mà cần

có động cơ đạo đức Động cơ đạo đức là nhu cầu đạo đức được con người ý thức đầy

đủ về đối tượng để thỏa mãn nhu cầu đạo đức đó Động cơ đạo đức là động cơ bên trong, đã được con người ý thức và nó trở thành động cơ chính làm cơ sở cho hành động của con người trong các mối quan hệ xã hội, biến hành động của con người thành hành vi đạo đức

Hành vi đạo đức là loại hành động luôn gắn với động cơ đạo đức, động cơ như thế nào thì hành động như thế ấy Ví dụ như, anh công an nghe thấy tiếng kêu thất thanh “cướp” đã nhanh chóng lao về phía có tiếng kêu, không sợ tên cướp có vũ khí để bắt tên cướp đó Nguyên nhân của hành động dũng cảm đó là tinh thần trách nhiệm, đó

là động cơ thúc đẩy cho hành vi đạo đức Nguyên nhân như thế cũng chính là mục đích của hành động

Động cơ đạo đức vừa bao hàm ý nghĩa về mặt mục đích hành động vừa bao hàm ý nghĩa nguyên nhân của hành động

Động cơ với ý nghĩa là nguyên nhân hành động sẽ trở thành động lực lâm lý, có tác dụng phát động mọi sức mạnh tinh thần và vật chất của con người(như ví dụ trên,

ta thấy anh công an quên nguy hiểm), thúc đẩy con người hành động (liều mình, tay không bắt kẻ cướp có vũ khí) theo tri thức và niềm tin của bản than đối với các chuẩn

mực và nguyên tắc đạo đức (tinh thần trách nhiệm) Do vậy, muốn có hành vi đạo đức tất yếu phải có động cơ đạo đức

Động cơ đạo đức với ý nghĩa là mục đích của hành vi đạo đức sẽ qui định chiều hướng tâm lý của hành động, qui định chiều hướng tâm lý của hành động, qui định thái

độ cá nhân đối với hành động của mình Giá trị đạo đức của hành vi được thể hiện ở mục đích của nó Tuy nhiên, trong thực tế có nhiều khi động cơ của hành động có thể mâu thuẫn với bản than hành động Chẳng hạn việc học sinh học tốt có thể chỉ là kết quả của những ham thích địa vị; việc sinh viên làm một điều tốt, có lợi cho tập thể lại

do tính hiếu danh, kiêu ngọa hoặc do một sự cầu lợi riêng nào đó

Vì vậy, giáo dục đạo đức không chỉ là rèn luyện những hành vi đạo đức mà điều quan trọng hơn cả là xây dựng những động cơ đạo đức vững bền Hệ thống những kích thích liên thục thúc đẩy hành vi đạo đức của con người là nhiệm vụ cơ bản của công tác giáo dục đạo đức

Cùng với nhu cầu đạo đức với tư cách là nguồn phát sinh động cơ đạo đức thì thái độ tích cực của cá nhân trọng mối quan hệ giữa mình với người khác và với xã hội cũng là một trong những yế tố tham gia vào việc tạo ra động cơ đạo đức Thái độ đánh giá đó được gọi là tình cảm đạo đức

Tình cảm đạo đức là thái độ rung cảm của cá nhân đối với hành vi của ngươi khác và hành vi của chính mình trong quá trình quan hệ giữa cá nhân với người khác

Thường người ta chia tình cảm đạo đức tích cực và tình cảm đạo đức tiêu cực Chẳng hạn, tình đồng đội là tình cảm đạo đức tích cực, lòng ghen tỵ là tình cảm đạo đức tiêu cực

+ Thiện chí và thói quen đạo đức

Con người có tri thức đạo đức, tình cảm đọa đức chưa thể có hành vi đạo đức thật sự mà còn phải có khả năng biến ý thức đạo đức trở thành hành vi đạo đức Như trên đã trình bày, giá trị đạo đức không phải ở tri thức đạo đức mà ở chỗ lựa chọn động

cơ đạo đức, ở ý định của hành vi đạo đức, tức là ở tính xác định của ý chí Hành vi đạo đức bao giờ cũng đứng trước một tình huống giữa một bên là điều muốn làm và bên kia là điều phải làm Chẳng hạn khi làm bài thi có sinh viên quên mất kiến thức đã học, lúc này ở sinh viên đó sẽ nẩy ra ý định dở tài liệu ra để xem (muốn làm), nhưng cũng ở thời điểm đó hình như nội qui học tập đang nhắc nhở trong họ(phải làm) Như vậy, trong nội tâm sinh viên này diễn ra cuộc đấu tranh động cơ, họ đang đứng trước câu hỏi: “Nên hành động theo hướng nào?” Để giải quyết tình huống đó, trong mối tương quan giữa “cái muốn làm” và “cái phải làm” con người phải có ý chí đạo đức

Ta có thể xem ý chí con người hướng vào việc tạo ra giá trị đạo đức là ý chí đạo đức, hay còn gọi là thiện chí

Để ý thức đạo đức biến thành hành vi đạo đức có thiện chí vẫn chưa đủ Một hành vi đạo đức chỉ có thể xảy ra thực sự khi có một sức mạnh tinh thần, sức mạnh của thiện chí mà người ta thường gọi là nghị lực Nghị lực là năng lực phục tùng ý thức đạo đức của con người Không có nghị lực con người không vượt qua giới hạn của động vật, hành động của con người sẽ bị những nhu cầu của bản than chế ước một cách tuyệt đối Nghị lực cho phép con người buộc những nhu cầu, nguyện vọng, ham muốn của mình phục tùng ý thức đạo đức Con người có thể có thiện chí mà không có nghị lực để thể hiện thiện chí đó Trong trường hợp này người ta gọi anh ta là người nhu nhược

Như vậy, ở đây ta thấy ý chí con người vừa có tính chất xác định về chất (thiện chí), vừa có tính chất xác định về lượng (nghị lực) Có thiện chí không hẳn là có nghị lực

Ngược lại, nghị lực không phải bao giờ cũng là dấu hiệu của tính xác định đạo đức của cá nhân

Do vậy, trong giáo dục đạo đức, cần hình thành cho con người những thiện chí

và làm cho họ có nghị lực biến thiện chí đó thành hành vi đạo đức thực sự Trong quan

hệ hàng ngày với người khác, với xã hội, những qui cách ứng xử đòi hỏi con người phải có những hành vi sẵn sàng Nghĩa là hành vi đạo đức không chỉ dừng lại ở mức

độ thực hiện một thiện chí nào đó nhờ sự thức đầy của nghị lực mà trở thành hành động tự động hóa, trở thành thói quen đạo đức

Thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức ổn định của con người, nó trở thành nhu cầu đạo đức của người đó và nếu nhu cầu này được thỏa mãn con người cảm thấy dễ chịu, nếu nhu cầu không được thỏa mãn con người cảm thấy khó chịu

Trong thực tế giáo dục đạo đức, người ta thường thấy có sự không ăn khớp giữa

ý thức đạo đức và hành vi đạo đức Nguyên nhân của sự không ăn khớp đó không hoàn toàn do ý thức đạo đức, mà một phần là do con người thiếu thói quen đạo đức Dựa trên kinh nghiệm giáo dục thanh thiếu niên của mình mà nhà giáo dục nổi tiếng người Nga – A.X Macarencô đã nhấn mạnh: “Dù anh có xây dựng được bao nhiêu những quan niệm đúng đắn về điều phải làm, tôi có quyền nói với anh rằng, anh chẳng giáo dục gì hết nếu anh không giáo dục thói quen cho các em”

1.2.5 Môi trường giáo dục

Theo Từ điển tâm lý học, môi trường là tập hợp những tác nhân biến đổi, bao quanh và ảnh hưởng đến sự lớn khôn của trẻ em Môi trường giáo dục là tập hợp những không gian, những hoạt động xã hội và cá nhân, những phương tiện về giao lưu, những quá trình, phối hợp với nhau tạo điều kiện thuận lợi để đạt những kết quả giáo dục có hiệu quả nhất [4, tr.264]

Môi trường giáo dục là môi trường đảm bảo có các điều kiện về vật chất và điều kiện tinh thần (trẻ được giáo dục, được sống, được lao động, học tập, được vui chơi, được tự do trải nghiệm và khám phá ), để nhân cách của trẻ được hình thành tốt nhất Môi trường giáo dục ở trường mầm non là hoàn cảnh sinh hoạt của trẻ, là toàn bộ điều kiện tự nhiên và xã hội, nằm trong khuôn viên của trường mầm non, gồm hai bộ phận không thể tách rời, liên quan đến nhau, đó là:

- Môi trường vật chất: Môi trường vật chất bao gồm sân chơi, thiết bị chơi, phòng nhóm, hành lang, phòng học chức năng, đồ chơi, tranh ảnh, thiết bị phục vụ công tác giáo dục, dạy học…

- Môi trường tinh thần: Là bầu không khí tâm lí, các mối quan hệ, là giao tiếp giữa trẻ với nhau, giữa trẻ với các cô giáo cũng như các nhân viên khác trong trường, từ bác bảo vệ, nhân viên cây xanh, đến bác nấu ăn, vệ sinh; giữa trẻ với phụ huynh, khách đến thăm trường; giữa giáo viên với trẻ và với nhau + Môi trường vật chất: phòng nhóm / lớp học, hành lang, sân vườn và trang thiết bị, đồ dùng dạy học

- CÁC ĐIỀU KIỆN CHUNG CỦA PHÒNG HỌC

- Tấm trải sàn phải mịn, không rách

- Đường đi giữa các khu vực phải thông thoáng

- Lò sưởi, ống nước, ống thông gió phải được bao bọc và tách rời khu học tập

- Dây điện, phích cắm phải nằm ngoài tầm với của trẻ

- Ổ cắm điện phải được bao bọc

- Thiết bị báo khói phải được đặt pử vị trí thích hợp

- Bình chữa cháy phải được đặt ở nơi dễ lấy

- Tường phải được cạo bỏ sơn bong để sơn lại

- Đồ chơi, dụng cụ hư phải sửa lại ngay

- Góc nhọn của các vách ngăn phải lót cao su

- Phương pháp sơ cứu, số điện thoại phải được niêm yết rõ ràng

- Phòng vệ sinh

- Bồn nước, toilet có kích thước phù hợp với trẻ

- Bục, ghế phải chắc

- Lau sạch nền trơn trợt

- Vật liệu lau chùi, tẩy trùng, tẩy uế phải được cất khóa cẩn thận

- Bộ dụng cụ sơ cứu phải nằm ngoài tầm với của trẻ

- Bậc thang/ lối ra

- Lối ra phải được dán nhãn rỏ ràng

- Bậc thang bằng phẳng, không gồ ghề

- Thảm, tấm trải mịn, không trơn, không rách

- Tay vịn cầu thang vừa tầm trẻ

- Mỗi phòng học có hai lối ra

- Cầu thang được chiếu sáng tốt

- Sân chơi ngoài trời

- Sân chơi phải có hàng rào

- Không có kính, gạch đá vụn

- Có nệm dưới các dụng cụ leo trèo, cầu trượt

- Các dụng cụ lớn phải được cố định dưới đất

- Ghế đánh đu làm bằng vật liệu an toàn (có dây an toàn)

- Các dụng cụ có kích thước phù hợp với trẻ

- Có tay vịn xung quang bục cao, bậc thang

- Các dụng cụ có cạnh sắc, có các bộ phận lỏng lẻo hoặc đã mất phải được khắc phục ngay

- Phải có sự giám sát hợp lý

+ Môi trường tinh thần: bầu không khí, quan hệ xã hội, giao tiếp giữa trẻ với người lớn (giáo viên, phụ huynh, khách), giữa trẻ với nhau (đồng niên, đồng giới, khác giới) và giữa nguời lớn với nhau

- Một môi trường giáo dục tốt đối với trẻ mầm non là: Luôn tạo điều kiện cho trẻ đuợc tương tác với phuơng tiện giáo dục (thiết bị, đồ dùng, đồ chơi) và tiếp xúc, giao tiếp với mọi nguời

- Bên cạnh đó, môi trường tác động mạnh trong hoạt động giáo dục: Giúp trẻ có

cơ hội tự khám phá một cách tích cực, chủ động để trải nghiệm và phát triển toàn diện, phát huy tối ưu những tiềm năng sẵn có của bản thân, hình thành những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống; Hỗ trợ thiết yếu cho giáo viên thực hiện chương trình giáo dục mầm non Chính vì vậy một môi trường giáo dục cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

Thứ nhất, xây dựng và duy trì một môi trường lớp học an toàn nhằm hạn chế và ngăn ngừa sự rủi ro An toàn và vệ sinh là mối quan tâm hàng đầu của mõi giáo viên mầm non, trước khi tổ chức các hoạt động giúp trẻ phát triển, chúng ta cần phải đảm bảo một môi trường an toàn cho trẻ Đây là điều các bậc phụ huynh quan tâm và trách nhiệm của giáo viên phải thấy được rằng lớp học của mình thật sự là an toàn Hằng ngày giáo viên phải kiểm tra từng khu vực học tập trước khi trẻ đến lớp và trong khi trẻ đang chơi để đảm bảo không có sự nguy hiểm nào trong lớp học An toàn có thể là đảm bảo đủ điểu kiện về cơ sở vật chất theo quy định (diện tích, ánh sáng, thoáng mát

về mùa hè, ấm áp về mùa đông và đủ duỡng khí cho trẻ trong lóp học; hệ thống điện, nước; đồ dùng đồ chơi, trang thiết bị) được bảo dưỡng để tránh nguy hiểm, đảm bảo an toàn và giữ gìn vệ sinh sạch sẽ; có bầu không khí vui tươi, thân thiện, hòa thuận; quan

hệ gần gũi, yêu thuơng, tôn trọng; đối xử công bằng Trẻ cần học cách tạo sự an toàn cho chính mình trong phòng học, ngoài sân chơi và trên đường phố bằng cách học theo các sinh hoạt chung về sự an toàn mà giáo viên đã dạy, cần phải dạy trẻ tạo sụ an toàn trong các điều kiện không an toàn

Thứ hai, một môi trường giáo dục tốt phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí và nhu cầu của trẻ mầm non: Trẻ phát triển nhanh và rất hiếu động nên cần không gian đủ rộng để hoạt động, đặc biệt khi thời tiết xấu hạn chế chơi ngoài trời Khoảng không gian này cần thiết để trẻ chơi cá nhân hoặc chơi cạnh nhau hay chơi thành nhóm Chẳng hạn, trong các phòng học ở trường mầm non, cách bố trí đồ dùng và tư liệu thường có vai trò quyết định, cách bố trí đó là một cách thông báo cho trẻ biết chúng được phép hay không được phép làm gì và chúng ta muốn gì ở chúng Không gian rộng mở có thể khuyến khích trẻ chạy nhảy leo trèo, không gian nhỏ hẹp chỉ cho phép một vài trẻ vào chơi một cách có trật tự Khu vực có lót thảm khuyến khích trẻ ngồi bệt xuống sàn, gối dặt gần kệ sách mời mọc trẻ thư giãn và đọc sách Những chậu đầy nước dễ vương vãi Chậu ít nước cho phép trẻ tự do “ quậy” mà không sợ vương vãi nước ra Các kệ cao chứa đầy tư liệu mĩ thuật có ý nói “ các con không được đụng vào những thứ này”, đối với nhiều đứa trẻ Còn đối với những trẻ ưa phiêu lưu thì nó có ý nói “ Hãy thử xem có với tới không nào!” Một món đồ chơi nào đó ở trên bàn, có bốn cái ghế mời mộc bốn đứa trẻ ngồi vào những cũng dễ gây tranh cải với nhau Như vậy

việc bố trí phòng học rất quan trọng, cần phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và nhu cầu của trẻ mầm non

Thứ ba, môi trường giáo dục phải đáp ứng yêu cầu của chương trình: thiết kế môi trường theo quá trình hoạt động chủ đề; xây dựng các khu vực/ góc hoạt động Thiết kế môi trường, cần chú ý theo chủ đề, luôn thay đổi và gây sự chú ý đến trẻ, đến chủ đề nào thì trang trí, thiết kế phù hợp với chủ đề đó, đồ dùng đồ chơi các khu vực cũng thay đổi để phù hợp với chủ đề Việc thực hiện đúng yêu cầu tạo cảm giác mới

mẻ, gây chú ý đến trẻ, từ đó trẻ hứng thú tham gia vào các hoạt động hơn Nhìn chung, nên tận dụng phương tiện sẵn có trong môi trường tự nhiên - xã hội ở địa phuơng như cây, con, hoa quả, kết cấu công trình xây dựng, nguyên vật liệu; sản phẩm

tự tạo của giáo viên và trẻ; văn hóa bản địa.Giáo viên cùng trẻ chuẩn bị và xây dựng môi trường giáo dục thân thiện cho nhóm, lớp mình Xây dựng môi trường giáo dục là một quá trình thường xuyên, liên tục và theo chủ đề giáo dục đang diễn ra.Hoạt động giáo dục trong trường mầm non có thể đuợc tiến hành ở trong nhóm, lớp, ngoài sân và các khu vực khác trong trường

Theo từ điển giáo dục học, môi trường giáo dục là tập hợp những không gian, những hoạt động xã hội và cá nhân, những phương tiện về giao lưu, những quá trình, phối hợp lại với nhau và tạo điều kiện thuận lợi để đạt những kết quả giáo dục có hiệu quả nhất ( 7, Tr 264-265)

Luật giáo dục quy định mọi tổ chức, gia đình và cộng dân đều có trách nhiệm chăm lo sự nghiệp giáo dục, xây dựng phong trào học tập và môi trường giáo dục lành mạnh, phối hợp với nhà trường thực hiện mục tiêu giáo dục

Cũng theo từ điển giáo dục học, môi trường nhà trường , tập hợp những con người, những cơ sở vật chất kĩ thuật và những phương tiện quả lí, có tương tác nhau một cách thường xuyên, nhằm mục đích tạo điều kiện thuận lợi cho sự thành công của việc học ở nhà trường

Môi trường nhà trường ảnh hưởng lớn đến người học Nếu được tổ chức tốt, có nghĩa là kết hợp với môi trường giáo dục của gia đình, của xã hội và tạo được nhiều nhân tố thúc đẩy sự cố gắng, thì rất thuận lợi cho việc học tập năng động và sáng tạo của trẻ