Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh cho trẻ 56 tuổi trong hoạt động làm quen với toán (Luận văn thạc sĩ)

Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh cho trẻ 56 tuổi trong hoạt động làm quen với toán (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh cho trẻ 56 tuổi trong hoạt động làm quen với toán (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh cho trẻ 56 tuổi trong hoạt động làm quen với toán (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh cho trẻ 56 tuổi trong hoạt động làm quen với toán (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh cho trẻ 56 tuổi trong hoạt động làm quen với toán (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh cho trẻ 56 tuổi trong hoạt động làm quen với toán (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh cho trẻ 56 tuổi trong hoạt động làm quen với toán (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh cho trẻ 56 tuổi trong hoạt động làm quen với toán (Luận văn thạc sĩ)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Tú Uyên

THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SO SÁNH CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM

QUEN VỚI TOÁN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chính Minh – 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Tú Uyên

THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SO SÁNH CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM

QUEN VỚI TOÁN

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục mầm non)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS PHẠM PHƯỚC MẠNH

Thành phố Hồ Chính Minh – 2017

năng lực so sánh cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán” là sản phẩm quá

trình nghiên cứu của tôi Những kết quả, số liệu trong luận văn là đúng sự thật và chưa

có ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Ngày 20 tháng 12 năm 2017

Tác giả

Lê Tú Uyên

năng lực so sánh cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán”, tôi đã nhận

được rất nhiều sự động viên, giúp đỡ của nhiều cá nhân và tập thể cùng với sự nỗ lực

của bản thân để hoàn thành luận văn này

Trước hết, tôi có lời cảm ơn và bảy tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Phạm Phước

Mạnh đã tận tình hướng dẫn, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo khoa Giáo dục Mầm non

trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, các thầy cô khoa Giáo dục Mầm

non trường Đại học Sài Gòn và trường Cao đẳng Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh

đã đem lại cho tôi những kiến thức vô cùng bổ ích trong hai năm học vừa qua, đồng

thời cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh và các thầy cô Phòng sau Đại học đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá

trình học tập

Tôi cũng chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và tập thể Giáo viên Mầm non ở 11

trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh: Trường Mầm non 19/5 Thành phố

(Quận 1), Trường Mầm non 6 (Quận 3), Trường Mầm non 7 (Quận 3), Trường Mầm

non Tuổi thơ 6A (Quận 3), Trường Mầm non Tuổi thơ 7 (Quận 3), Trường Mầm non

Vàng Anh (Quận 5), Trường Mầm non Sơn Ca (Quận 5), Trường Mầm non Thực

Hành (Quận 10), Trường Mầm non Quận (Quận Tân Bình), Trường Mầm non 13

(Quận Tân Bình) và Trường Mầm non Tư thục Họa Mi (Quận Tân Bình) đã giúp đỡ và

tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình khảo sát, quan sát, phỏng vấn sâu và thử

nghiệm để hoàn thành luận văn

Tôi chân thành cảm ơn các bạn học viên lớp Giáo dục Mầm non khóa 26 đã chia

sẻ kinh nghiệm nghiên cứu và hỗ trợ tôi tìm kiếm tài liệu liên quan đến luận văn

Chân thành cảm ơn thầy cô trong Hội đồng đánh giá luận ăn đã góp ý kiến giúp

tôi hoàn chỉnh luận văn

Cuối cùng, tôi chân thành cảm ơn gia đình đã động viên và khích lệ, tạo điều

kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình, tôi thực hiện và hoàn thành luận văn này

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các Bảng

Danh mục các hình ảnh và Biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SO SÁNH VỀ SỐ LƯỢNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN 6

1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Những công trình nghiên cứu ở trong nước 11

1.2.Cơ sở lý luận về thiết kế hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán 14

1.2.1 Khái niệm công cụ 14

1.2.2 Năng lực so sánh về số lượng của trẻ 5-6 tuổi 28

1.2.3 Đặc điểm phát triển năng lực so sánh về số lượng của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen 36

1.2.4 Thiết kế hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán 42

Tiểu kết chương 1 47

VỀ SỐ LƯỢNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI TRONG HOẠT

ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN 49

2.1.Tổ chức điều tra thực trạng 49

2.1.1 Mục đích điều tra thực trạng 49

2.1.2 Đối tượng và thời gian điều tra thực trạng 49

2.1.3 Nội dung điều tra thực trạng 50

2.1.4 Phương pháp nghiên cứu thực trạng 50

2.2.Kết quả điều tra và phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng 53

2.2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên khối lá về tầm quan trọng của việc thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh 53

2.2.2 Thực trạng thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh 58

Tiểu kết chương 2 70

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SO SÁNH VỀ SỐ LƯỢNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN 72

3.1.Thiết kế hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán 72

3.1.1 Cơ sở định hướng về thiết kế hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán 72

3.1.3 Thiết kế hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng

cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán 74

3.1.4 Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá năng lực so sánh về số lượng của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán 85

3.2.Trưng cầu ý kiến đánh giá của chuyên gia về hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán 86

3.2.1 Ý kiến đánh giá của giảng viên về hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán 86

3.2.2 Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và khối trưởng khối lá của ba trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh 87

3.3.Thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán 88

3.3.1 Tổ chức thử nghiệm 88

3.3.2 Kết quả thử nghiệm 93

Tiểu kết chương 3 118

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 120

TÀI LIỆU THAM KHẢO 124

PHỤ LỤC 128

Bảng 2.2 Nhận thức của GVKL về tầm quan trọng của việc thiết kế và sử

dụng HTBT phát triển NLSSVSL cho trẻ 5-6 tuổi trong

HĐLQVT 53

Bảng 2.3 Thực trạng về việc thiết kế và sử dụng những bài tập nhằm đáp ứng yêu cầu thực hiện Chương trình giáo dục mầm non dành cho trẻ 5-6 tuổi và Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi 58

Bảng 2.4 Thực trạng về việc GVKL hệ thống lại các bài tập phát triển NLSSVSL cho trẻ 5-6 tuổi trong HĐLQVT đã sử dụng 64

Bảng 2.5 Thực trạng về những khó khăn mà GVKL gặp khi sử dụng các bài tập phát triển NLSSVSL cho trẻ 5-6 tuổi trong HĐLQVT 67

Bảng 3.1 Thang đánh giá về năng lực so sánh số lượng của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán 86

Bảng 3.2 Hệ thống bài tập khảo sát trước thử nghiệm 90

Bảng 3.3 Hệ thống bài tập sử dụng ở nhóm thử nghiệm 91

Bảng 3.4 Hệ thống bài tập khảo sát sau thử nghiệm 92

Bảng 3.5 Thang điểm mức độ năng lực so sánh số lượng của trẻ 5-6 tuổi trong HĐLQVT 93

Bảng 3.6 Mức độ năng lực so sánh số lượng của trẻ nhóm ĐC và nhóm TN trước TN 94

Bảng 3.7 Kiểm nghiệm Chi-bình phương (Chi Square Test) về mức độ năng lực so sánh số lượng của trẻ nhóm ĐC và nhóm TN trước thử nghiệm 95

Bảng 3.8 Mức điểm đánh giá kết quả so sánh số lượng của trẻ nhóm đối

chứng và nhóm thử nghiệm trước thử nghiệm ở 2 lớp Lá 1 và Lá

2 97

lực so sánh số lượng của trẻ nhóm ĐC và nhóm TN sau TN 103

Bảng 3.11 Đánh giá kết quả so sánh của trẻ nhóm ĐC và nhóm TN sau TN 103

Bảng 3.12 Mức độ năng lực so sánh số lượng của trẻ nhóm ĐC trước và sau

TN 106

Bảng 3.13 Kết quả so sánh số lượng của trẻ nhóm ĐC giữa trước và sau TN 109

Bảng 3.14 Mức độ năng lực so sánh số lượng của trẻ nhóm TN trước và sau

TN 111

Bảng 3.15 Kết quả so sánh số lượng điểm TB của trẻ nhóm TN giữa trước và

sau TN 115

thực hiện Chương trình giáo dục mầm non dành cho trẻ 5-6 tuổi

và Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi 55

Biểu đồ 2.2 Tần số sử dụng của các hình thức tổ chức nội dung SSSL ba

nhóm đối tượng trong phạm vi 10 59Biểu đồ 2.3 Tần số sử dụng những tài liệu để tổ chức nội dung SSSL ba nhóm

đối tượng trong phạm vi 10 60Biểu đồ 2.4 Mức độ giáo viên sử dụng hai dạng bài tập nhằm phát triển

NLSSVSL cho trẻ 5-6 tuổi trong HĐLQVT 61

Biểu đồ 2.5 Mức độ giáo viên sử dụng hai dạng bài tập phát triển NLSSVSL

cho trẻ 5-6 tuổi trong HĐLQVT bằng phương tiện hình ảnh 63

Biểu đồ 2.6 Mức độ giáo viên thiết kế hai dạng bài tập nhằm phát triển

NLSSVSL cho trẻ 5-6 tuổi trong HĐLQVT 65

Biểu đồ 2.7 Mức độ giáo viên yêu cầu trẻ thực hiện các bài tập nhằm phát

triển NLSSVSL cho trẻ 5-6 tuổi trong HĐLQVT 66

Hình 3.1 So sánh số lượng bằng nhau của ba nhóm búp bê, nón và balo

Hình 3.7 So sánh số lượng nhiều nhất, ít hơn, ít nhất của ba nhóm khỉ, chuối

và táo trong phạm vi 7 84

Hình 3.8 So sánh số lượng nhiều nhất, ít hơn, ít nhất của ba nhóm thỏ, cà rốt

và củ cải trắng trong phạm vi 7 84

Biểu đồ 3.1 Mức độ so sánh của trẻ nhóm ĐC và nhóm TN trước TN 96

Biểu đồ 3.2 Mức độ so sánh của trẻ ở cả hai nhóm ĐC và TN ở từng bài tập

trước TN 96Biểu đồ 3.3 Sự phân bố điểm số của trẻ nhóm ĐC trước TN 99

Biểu đồ 3.4 Sự phân bố điểm số của trẻ nhóm TN trước TN 99

Biểu đồ 3.5 Mức độ năng lực so sánh số lượng của trẻ ở nhóm ĐC và nhóm

TN sau TN 102

Biểu đồ 3.6 Mức độ năng lực so sánh số lượng của trẻ ở nhóm ĐC và nhóm

TN sau TN ở từng BT 102

Biểu đồ 3.7 Độ phân tán điểm số của nhóm ĐC sau TN 106

Biểu đồ 3.8 Độ phân tán điểm số nhóm TN sau TN 106

Biểu đồ 3.9 So sánh mức độ năng lực so sánh số lượng của trẻ nhóm ĐC giữa

trước và sau TN 108Biểu đồ 3.10 Mức độ năng lực so sánh số lượng của trẻ nhóm ĐC giữa trước

và hiện tượng, xác lập những thuộc tính chung và riêng của chúng là một trong những phương thức hợp lý của hoạt động trí tuệ” [33, tr.40]

Để phát triển năng lực so sánh cho trẻ mẫu giáo trong hoạt động làm quen với một số khái niệm sơ đẳng về toán của Chương trình giáo dục mầm non được sửa đổi

và ban hành năm 2017 và Chuẩn phát triển cho trẻ 5 tuổi gồm nội dung so sánh về số lượng, so sánh về kích thước và so sánh về hình dạng, mà nội dung so sánh về số lượng là một trong những nội dung được nhiều nhà tâm lí, giáo dục học quan tâm như các tác giả A.M Lêusina, B.B Đanilôva khi nghiên cứu về so sánh của trẻ mầm non

đã nghiên cứu các biện pháp hình thành kỹ năng so sánh số lượng trên cơ sở thiết lập tương ứng 1:1 cho trẻ mẫu giáo ở lứa tuổi khác nhau [17]

Đối với trẻ 5-6 tuổi, việc phát triển năng lực so sánh về số lượng càng đóng vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị học toán khi vào lớp 1 Vì vậy, việc hình thành và phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ là việc cần thực hiện khi tổ chức các hoạt động so sánh số lượng trong hoạt động làm quen với toán ở trường mầm non Khi

tổ chức hoạt động này, giáo viên có thể sử dụng nhiều hình thức giáo dục khác nhau Trong đó, việc thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên

Hai nghiên cứu của Phan Thị Thúy Hằng (2009) và Bùi Thị Hân (2014) đã đề xuất được một số biện pháp phát triển kỹ năng so sánh và khả năng so sánh cho trẻ mẫu giáo trong hoạt động làm quen với toán và kiến nghị “Cần tiếp tục nghiên cứu sâu rộng về việc nâng cao kỹ năng so sánh và khả năng so sánh ở các độ tuổi trong lứa tuổi mầm non và trong các hoạt động khác” [17], [16]

Với lý do nêu trên, việc chọn đề tài: “Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập

phát triển năng lực so sánh cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán”

nhằm giới thiệu và giúp giáo viên mầm non có thêm một hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán

3.2 Đối tƣợng nghiên cứu

Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 trong hoạt động làm quen với toán

4 GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

- Hệ thống hóa những lý luận cơ bản về năng lực so sánh về số lượng của trẻ

5-6 tuổi, thiết kế hệ thống bài tập và thiết kế hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh

về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán

- Thiết kế hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh số lượng bằng nhau, nhiều nhất, ít hơn, ít nhất của ba nhóm đối tượng trong phạm vi 10 cho trẻ 5-6 tuổi trong giờ học toán ở trường mầm non

4.2 Giới hạn về mẫu nghiên cứu

Đề tài được nghiên cứu trên nhóm khách thể:

- Khảo sát 60 giáo viên khối lá và 3 cán bộ quản lý ở 10 trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

- Thử nghiệm trên 30 trẻ lớp lá 1 và 30 trẻ đối chứng lớp lá 2 tại trường Mầm non 12 Quận Tân Bình, Thành phố Hồ Chí Minh

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Việc thiết kế và sử dụng các bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán của giáo viên ở một số trường mầm non hiện nay còn hạn chế Giáo viên chủ yếu sưu tầm và sử dụng các bài tập có sẵn trong các tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục trẻ 5-6 tuổi mà chưa xây dựng thành một hệ thống bài tập Việc xây dựng và sử dụng hệ thống các bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng phù hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ 5-6 tuổi sẽ giúp phát triển năng lực so sánh về số lượng của trẻ được tốt hơn

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về thiết kế hệ thống bài tập phát triển năng lực so

sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán

- Khảo sát và mô tả thực trạng thiết kế và sử dụng bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán ở một số trường

mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

- Thiết kế và tổ chức thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về

số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực so sánh số lượng của trẻ 5-6 tuổi, thiết kế

hệ thống bài tập và thiết kế hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp sử dụng Bảng hỏi

Điều tra bằng Bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán của 60 giáo viên khối lá ở 10 trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

7.2.2 Phương pháp quan sát

Quan sát 3 giáo viên khối lá của 3 trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

tổ chức hoạt động làm quen với toán cho trẻ 5-6 tuổi nhằm tìm hiểu thực tế việc sử dụng các bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi và năng lực thực hiện các bài tập này của trẻ Đồng thời, nghiên cứu kế hoạch tổ chức giờ học trong hoạt động làm quen với toán cho trẻ 5-6 tuổi

7.2.4 Phương pháp chuyên gia

Trưng cầu ý kiến đánh giá của 3 giảng viên sư phạm dạy phương pháp tổ chức hoạt động làm quen với toán ở 3 trường Đại học và Cao đẳng sư phạm tại Thành phố

Hồ Chí Minh; 3 cán bộ quản lý, 3 khối trưởng khối lá của 3 trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh về tính khả thi của hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán được thiết kế

7.2.5 Phương pháp thử nghiệm

Thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán được thiết kế trên 30 trẻ lớp lá 1 và 30 trẻ đối chứng lớp lá 2 ở trường Mầm non Thực Hành, Quận 10, Thành phố Hồ Chí Minh nhằm đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã thiết kế này

7.2.6 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 13.0 để xử lý số liệu định lượng của đề tài, tính tỷ lệ phần trăm và kiểm nghiệm T để so sánh sự khác biệt về kết quả thử nghiệm giữa nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm

8 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SO SÁNH VỀ SỐ LƯỢNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Phát triển năng lực tư duy cho trẻ mẫu giáo là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên mầm non So sánh là một năng lực đặc thù của tư duy con người, đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát triển trí tuệ, nhận thức của mỗi người So sánh là một trong những thao tác tư duy cơ bản có quan hệ chặt chẽ với thao tác phân tích và tổng hợp và đặc nền tảng cho thao tác khái quát hóa NLSSVSL góp phần phát triển năng lực nhận biết, phân biệt các số lượng, biểu tượng số lượng của trẻ So sánh

có vai trò quan trọng trong việc giúp trẻ hình thành những biểu tượng toán sơ đẳng Việc nghiên cứu sự phát triển trí tuệ, năng lực so sánh nói chung, NLSSVSL nói riêng của trẻ mẫu giáo đã được các nhà tâm lí và giáo dục trong nước và ngoài nước quan tâm từ lâu

1.1.1 Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới từ rất lâu đã quan tâm đến vấn đề phát triển trí tuệ của con người, nghiên cứu các thao tác tư duy nói chung và năng lực

so sánh nói riêng Trong đó, có thể kể đến những nghiên cứu sau đây:

 Theo A I Xôrôkina, “Các năng lực trí tuệ được phát triển trong quá trình hoạt động trí tuệ, trong quá trình lĩnh hội tri thức và dạy trẻ ngôn ngữ Ngược lại, các năng lực trí tuệ lại góp phần tiếp tục lĩnh hội tri thức và kỹ năng.” [47, tr.37]

 Nghiên cứu về tư duy và các thao tác của tư duy của Jean Piaget, “có ba điều kiện cơ bản để chuyển trí tuệ từ bình diện cảm giác vận động sang phản xạ Điều này trước hết là làm tăng thêm vận tốc Chính sự gia tăng này cho phép hợp nhất các tri thức vào tổ hợp đồng bộ Một trong các tri thức đó có liên quan đến giai đoạn nhất định trong tính liên tục của hành động Sau đó sẽ nhận được chính hành động này hay hành động khác với các kết quả mong muốn và chính điều này làm tăng thêm việc tìm

kiếm các kết quả mỹ mãn hơn Cuối cùng, sự mở rộng này cho phép bổ sung các hành động mang tính thực tế bằng các hành động hình tượng Các hành động hướng đến biểu tượng và bước ra khỏi giới hạn không gian và thời gian gần” [13 , tr.188] “Sự phát triển tư duy trước hết dẫn đến việc lặp lại, trên cơ sở một hệ thống rộng hơn những biến động, và tiến hóa về mặt cảm giác – vận động có vẻ như đã được hoàn thiện, chừng nào nó chưa biểu hiện đầy đủ với một lực mới trong không gian rộng lớn

vô tận, trong phạm vi thời gian vô tận để đi đến cấu trúc chính các thao tác” [13, tr.189] Từ đó, ta thấy được theo thời gian các cấu trúc chính các thao tác được hình thành, bắt đầu từ việc hợp nhất các tri thức vào tổ hợp đồng bộ, sau đó, hàng loạt những hành động của các tri thức đó được diễn ra tạo ra các kết quả mong muốn từ hành động này hay hành động khác trong một loạt những hành động của các tri thức

đó, từ đó sẽ tạo ra những kết quả mĩ mãn hơn, đồng thời, bổ sung các hành động mang tính thực tế bằng các hành động hình tượng Các hành động hướng đến các biểu tượng

và bước ra khỏi giới hạn trong không gian và thời gian gần nhờ đó, dẫn đến sự phát triển tư duy Từ đó cho thấy, tư duy diễn ra theo hàng loạt giai đoạn liên tục trên cơ sở

sự phát triển của các thao tác tư duy và các thao tác tư duy được chuyển dần từ ngoài vào trong

 Nghiên cứu của Piaget cũng chỉ ra rằng tư duy của trẻ từ 2 đến 6 hoặc 7 tuổi phát triển ở giai đoạn tiền thao tác - giai đoạn chuẩn bị hình thành các thao tác tư duy

cụ thể Trong giai đoạn này, ở trẻ đã có sự hình thành các chức năng tượng trưng, chức năng ký hiệu Sự phát triển trí khôn sẽ trải qua các thời kì tượng trưng, ký hiệu và trực giác Đặc trưng nổi bật trong trí tuệ và ngôn ngữ của trẻ trong giai đoạn này là tính duy kỉ, trực giác, tổng thể và triển khai bằng cách xếp kề các hình ảnh, do trẻ chưa có khả năng tập trung vào sự biến đổi của sự vật và chưa có khả năng đảo ngược các sơ

đồ Thành tựu nổi bật trong giai đoạn này là sự hình thành và phát triển chức năng tượng trưng, ký hiệu cho phép biểu hiện các đồ vật không tri giác được trong hiện tại bằng cách gợi lại nhờ những kí hiệu và dấu hiệu có phân biệt như trò chơi tượng trưng, các hình ảnh tinh thần, các hình vẽ hay ngôn ngữ [16, tr.60]

 Theo Watson “Ở động vật và trẻ em lứa tuổi nhỏ, có các thao tác tư duy thật

sự, các thao tác phân tích, tổng hợp đều nằm trong hoạt động thực tiễn” [37]

 Khi nghiên cứu về chức năng của tư duy, ngôn ngữ và sự hình thành khái niệm ở trẻ, L.X Vưgôtxki cho rằng: “nguồn gốc của ngôn ngữ trong là từ ngôn ngữ tự

kỷ và ngôn ngữ bên ngoài Con đường đi của nó tất yếu là: ngôn ngữ ngoài  ngôn ngữ tự kỷ trung tâm  ngôn ngữ bên trong” [29, tr.544] Đây là cơ chế chuyển vào trong của L.X Vưgôtxki

 Khi nghiên cứu về các thao tác tư duy, X.L.Rubinstein, J.Guthke cho rằng:

“phân tích và tổng hợp (là các quá trình cơ bản), rồi đến so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa” [33]

Những công trình nghiên cứu trên cho thấy, trẻ em lứa tuổi mầm non có thao tác

tư duy, thể hiện trong hoạt động thực tiễn của trẻ Tư duy của trẻ em diễn ra theo hàng loạt giai đoạn liên tục, trên cơ sở sự phát triển của các thao tác tư duy Thao tác tư duy gồm có phân tích và tổng hợp (là các quá trình cơ bản), rồi đến so sánh, trừu tượng hóa

và khái quát hóa Các thao tác tư duy được chuyển dần từ ngoài vào trong và diễn ra theo các giai đoạn; là quá trình di chuyển thế giới bên ngoài vào trong đầu theo cơ chế chuyển từ hành động bên ngoài vào trong

Mặc khác, việc giúp trẻ tích lũy được kiến thức và thực hiện được các thao tác tư duy, trong đó có thao tác so sánh, theo các nhà giáo dục việc giáo dục trí tuệ cho trẻ là rất cần thiết

 Theo A V Daparôgiét, “tư duy của trẻ mẫu giáo đang phát triển rất mạnh Trẻ lĩnh hội được một loạt kiến thức mới về hiện thực xung quanh, đồng thời nắm được những phương thức tư duy đơn giản nhất, tập phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát những quan sát của mình, tức là thực hiện những thao tác trí tuệ đơn giản nhất.” [6, tr.21]

 Tác giả A.A.Liublinxkaia đã nhận định “Tư duy có thể được thực hiện ở mức

độ hành động thực tiễn hay ở mức độ thao tác trong các biểu tượng hoặc từ nghĩa là “ở bình diện bên trong” Quá trình tư duy gồm các thao tác khác nhau: so sánh, trừu tượng hóa, cụ thể hóa,… Mỗi một thao tác đó là sự biểu hiện đặc biệt của các quá trình

cơ bản của sự phân tích và tổng hợp Kết quả của sự giải quyết phụ thuộc vào quá trình

độ nắm vững những kỹ năng trí tuệ chuyên biệt đó của con người Con người cần phải

có những biện pháp thủ thuật khác nhau của hoạt động trí tuệ.” [26, tr.7] Vì vậy N.D.Điatsencô, A.I.Lipkina, U.V.Uliencôva cho rằng “Khi tổ chức giảng dạy chuyên biệt có thể cải thiện việc thực hiện các thao tác tư duy riêng biệt như so sánh, phân loại, khái quát hóa lẫn tiến trình chung của quá trình tư duy” [33]

 Theo J Lompscher, các thao tác của quá trình tư duy chịu sự qui định và tác động trở lại lẫn nhau Thao tác so sánh cũng có quan hệ chặt chẽ và chi phối các thao tác tư duy khác [33, tr.31]

Như vậy, các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới đã có những nghiên cứu

về phát triển tư duy cho trẻ nói chung và phát triển các thao tác tư duy như so sánh, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, khái quát hóa… nói riêng nhằm phát triển trí tuệ của con người, trong đó, thao tác so sánh cũng có quan hệ chặt chẽ và chi phối các thao tác tư duy khác, từ đó phát triển năng lực so sánh của con người nói chung và trẻ em nói riêng

Một số nhà tâm lý, giáo dục nghiên cứu về năng lực so sánh của trẻ:

 N Daparozet cho rằng “trẻ cũng có thể không những so sánh đối chiếu những

sự vật cụ thể với nhau, mà còn so sánh, đối chiếu cả các khái niệm với nhau nữa” [6, tr.20]

 A I Xôrôkina cho rằng “so sánh là cơ sở của hoạt động phân tích và của sự tri giác đúng đắn, rõ ràng nhất những dấu hiệu của các đối tượng hoặc hiện tượng và của

sự xác định những điểm tương đồng, giống nhau hoặc khác nhau của các đối tượng hoặc hiện tượng ấy

So sánh là phương tiện quan trọng để củng cố, hệ thống hóa những biểu tượng của trẻ, bởi vì, bằng cách so sánh các đối tượng, cô giáo dần dần đưa trẻ em tới chỗ tách ra được những dấu hiệu về giống và về loài – tức là tới chổ phân loại đơn giản nhất” [47, tr.41]

 Các tác giả A.M Lêusina, B.B Đanilôva khi nghiên cứu về so sánh của trẻ mầm non đã nghiên cứu các biện pháp hình thành kỹ năng so sánh số lượng trên cơ sở thiết lập tương ứng 1:1 cho trẻ mẫu giáo ở lứa tuổi khác nhau [17]

Như vậy, các nhà tâm lý, giáo dục nước ngoài đã đưa ra những đặc điểm chính của so sánh nói chung và kỹ năng so sánh số lượng nói riêng So sánh là cơ sở của hoạt động phân tích và của sự tri giác đúng đắn, rõ ràng nhất những dấu hiệu của các đối tượng hoặc hiện tượng và của sự xác định những điểm tương đồng, giống nhau hoặc khác nhau của các đối tượng hoặc hiện tượng ấy So sánh là phương tiện quan trọng để củng cố, hệ thống hóa những biểu tượng của trẻ Trẻ không những so sánh đối chiếu những sự vật cụ thể với nhau, mà còn so sánh, đối chiếu cả các khái niệm với nhau nữa Ngoài ra, nghiên cứu của các tác giả A.M Lêusina, B.B Đanilôva đã đưa ra các biện pháp hình thành kỹ năng so sánh số lượng trên cơ sở thiết lập tương ứng 1:1 cho trẻ mẫu giáo ở lứa tuổi khác nhau Nghiên cứu là gần với đề tài nghiên cứu “thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán”

Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài cho thấy, trẻ em lứa tuổi mầm non có thao tác tư duy, thể hiện trong hoạt động thực tiễn của trẻ Tư duy của trẻ em diễn ra theo hàng loạt giai đoạn liên tục, trên cơ sở sự phát triển của các thao tác tư duy Thao tác tư duy gồm có phân tích và tổng hợp (là các quá trình cơ bản), rồi đến so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa Các thao tác tư duy được chuyển dần từ ngoài vào trong

và diễn ra theo các giai đoạn; là quá trình di chuyển thế giới bên ngoài vào trong đầu theo cơ chế chuyển từ hành động bên ngoài vào trong

Mặc khác, việc giúp trẻ tích lũy được kiến thức và thực hiện được các thao tác tư duy, trong đó có thao tác so sánh, theo các nhà giáo dục việc giáo dục trí tuệ cho trẻ là rất cần thiết Các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới đã có những nghiên cứu về phát triển tư duy cho trẻ nói chung và phát triển các thao tác tư duy như so sánh, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, khái quát hóa… nói riêng nhằm phát triển trí tuệ của con người, trong đó, thao tác so sánh cũng có quan hệ chặt chẽ và chi phối các thao tác tư duy khác, từ đó phát triển năng lực so sánh của con người nói chung và trẻ em nói riêng Các nhà tâm lý, giáo dục nước ngoài đã có những nghiên cứu về năng lực so sánh

và đã đưa ra những đặc điểm chính của so sánh nói chung và kỹ năng so sánh số lượng nói riêng So sánh là cơ sở của hoạt động phân tích và của sự tri giác đúng đắn, rõ ràng

nhất những dấu hiệu của các đối tượng hoặc hiện tượng và của sự xác định những điểm tương đồng, giống nhau hoặc khác nhau của các đối tượng hoặc hiện tượng ấy

So sánh là phương tiện quan trọng để củng cố, hệ thống hóa những biểu tượng của trẻ Trẻ không những so sánh đối chiếu những sự vật cụ thể với nhau, mà còn so sánh, đối chiếu cả các khái niệm với nhau nữa Ngoài ra, nghiên cứu của các tác giả A.M Lêusina, B.B Đanilôva đã đưa ra các biện pháp hình thành kỹ năng so sánh số lượng trên cơ sở thiết lập tương ứng 1:1 cho trẻ mẫu giáo ở lứa tuổi khác nhau

Những công trình nghiên cứu nước ngoài cho ta thấy với đề tài nghiên cứu “thiết

kế và thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán” sẽ đóng góp và mở ra thêm cho những nghiên cứu về so sánh bằng cách đóng góp những lý luận cơ bản về năng lực so sánh về số lượng của trẻ 5-6 tuổi, thiết kế hệ thống bài tập và thiết kế hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán và đóng góp hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán

1.1.2 Những công trình nghiên cứu ở trong nước

Các nhà tâm lý học, giáo dục học trong nước từ rất lâu luôn quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực trí tuệ, thao tác so sánh, kỹ năng so sánh và khả năng so sánh cho trẻ, có thể kể đến những nghiên cứu sau đây:

 Nghiên cứu của tác giả Đỗ Thị Nga (2006) “Khảo sát năng lực trí tuệ của học sinh lớp 5 tại thị xã Đồng Xoài – Tỉnh Bình Phước năm học 2005 - 2006” đã nêu “Trí tuệ được phát triển trong một quá trình từ thấp lên cao Mức độ tăng giá trị và tính mới

mẻ của sự khái quát và của công cụ sử dụng, tính chủ động của hoạt động tư duy có thể coi là các tiêu chí về chất lượng, hiệu quả của trí tuệ.” [28, tr.11] mà để hình thành khái quát cần dựa trên so sánh hay năng lực so sánh, tức là học sinh cần có năng lực so sánh mới hình thành hay gia tăng mức độ giá trị và tính mới mẻ của sự khái quát và của công cụ sử dụng, tính chủ động của tư duy

 Tác giả Vũ Thị Nho (2008) quan niệm “Đến tuổi mẫu giáo lớn, ngôn ngữ thường đi trước hành động tựa như việc trẻ vạch kế hoạch hành động Nhờ đó manh

nha cho sự phát triển loại tư duy “tiền khái niệm” (Piaget gọi là tư duy “tiền thao tác”).” [31, tr.62] Tác giả chỉ ra được mối liên hệ giữa ngôn ngữ với việc phát triển năng lực so sánh cho trẻ Ngôn ngữ tác động vào việc hình thành những biểu tượng ban đầu nhờ năng lực so sánh đối chiếu thuộc tính bên ngoài của đồ vật

 Tác giả Trương Thị Khánh Hà (2015) cho rằng “Trẻ bắt đầu có sự chuyển mạnh từ tư duy trực quan hành động sang tư duy trực quan hình tượng, loại tư duy diễn ra nhờ các thao tác so sánh, khái quát các hình ảnh tri giác trong đầu.” [10, tr 117–118] Sự phát triển tư duy cũng giúp năng lực so sánh của trẻ phát triển, trẻ chuyển từ hành động so sánh ở bên ngoài trên đồ vật sang hành động so sánh ở trong đầu

 Tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) trong Tâm lí học đại cương nêu: “So sánh

là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức (sự vật, hiện tượng).” [44, tr.98] Vì vậy, tác giả cho rằng “Ở lứa tuổi mẫu giáo, nhi đồng, so sánh là một con đường cơ bản để trẻ nhận thức thế giới” [44, tr.98]

 Tác giả Trần Thị Phương (2006), nghiên cứu “Hình thành thao tác so sánh ở trẻ 5-6 tuổi qua tìm hiểu môi trường xung quanh” về việc hình thành thao tác so sánh cho trẻ phải tiến hành dạy trẻ tiến trình so sánh Tác giả đã giới thiệu một số biện pháp phát triển thao tác so sánh như: sơ đồ hóa tiến trình so sánh, tăng cường tổ chức các trò chơi trí tuệ, đa dạng hóa các loại đối tượng và phương tiện so sánh Đồng thời, trong luận án, tác giả cũng đưa ra sơ đồ hóa các bước của tiến trình so sánh này bằng

kí hiệu để giúp trẻ có thể so sánh tốt nhất [33]

 Nghiên cứu về kỹ năng so sánh trong HĐLQVT của tác giả Nguyễn Thành Nhân (2001) với đề tài “Kỹ năng so sánh của trẻ em 4-5 tuổi và một số biện pháp hình thành chúng qua các tiết học làm quen với toán” đề cập đến kỹ năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi và đã đưa ra các biện pháp hình thành kỹ năng so sánh cho trẻ thông qua các tiết học làm quen với toán [30]

 Tác giả Phan Thị Thúy Hằng (2009) nghiên cứu “Một số biện pháp hình thành

kỹ năng so sánh cho trẻ 4-5 tuổi trong HĐLQVT” xác định HĐLQVT là hoạt động rất thuận lợi để hình thành kỹ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi và đã đưa ra các

biện pháp: sử dụng HTBT, trò chơi học tập, tình huống có vấn đề để hình thành kỹ năng so sánh cho trẻ [17]

 Nghiên cứu của Lưu Thị Chung (2000) về “Một số biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi” đã xác định vai trò của khả năng so sánh trong

sự phát triển của trẻ và đưa ra các biện pháp phát triển khả năng này cho trẻ [4]

 Theo hai nghiên cứu của tác giả Đỗ Thị Minh Liên về vấn đề phát triển tư duy cho trẻ mẫu giáo nói chung hay nghiên cứu phát triển khả năng so sánh, phát triển các thao tác tư duy trong quá trình hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non, đã góp phần làm phong phú thêm về vấn đề nghiên cứu các thao tác tư duy cũng như khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo [16, tr.12]

 Tác giả Bùi Thị Giáng Hương (2013) nghiên cứu “Biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh” đã hệ thống hóa những

lý luận cơ bản về khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi và đề xuất 3 biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh Các biện pháp có mối liên hệ mật thiết với nhau nhằm nâng cao khả năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh [18, tr.129]

 Nghiên cứu của Bùi Thị Hân (2014) về “Khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo

4-5 tuổi trong việc giải các bài toán lượng vật chất ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh” đã đưa ra khái niệm khả năng so sánh: “Khả năng so sánh là hệ thống phức hợp các quá trình tâm lý, các thuộc tính tâm lý của cá nhân, nhờ đó con người xác định được giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các sự vật, hiện tượng” [16, tr.18]

Những nghiên cứu trong nước cho thấy, có nhiều cách tiếp cận trong nghiên cứu

về năng lực so sánh của trẻ Đi từ việc phát triển trí tuệ, tư duy cho trẻ nói chung và phát triển tư duy cho trẻ mẫu giáo nói riêng, trí tuệ được phát triển trong một quá trình

từ thấp lên cao Mức độ tăng giá trị và tính mới mẻ của sự khái quát và của công cụ sử dụng, tính chủ động của hoạt động tư duy có thể coi là các tiêu chí về chất lượng, hiệu

quả của trí tuệ Đến tuổi mẫu giáo lớn, ngôn ngữ thường đi trước hành động tựa như việc trẻ vạch kế hoạch hành động Nhờ đó manh nha cho sự phát triển loại tư duy

“tiền khái niệm” Trẻ bắt đầu có sự chuyển mạnh từ tư duy trực quan hành động sang

tư duy trực quan hình tượng, loại tư duy diễn ra nhờ các thao tác so sánh, khái quát các hình ảnh tri giác trong đầu

Những nghiên cứu về tư duy và trí tuệ nói chung đến những nghiên cứu về so sánh nói riêng như thao tác so sánh, kỹ năng so sánh và khả năng so sánh Các công trình nghiên cứu trong nước chủ yếu là đưa ra các biện pháp giúp các trẻ 4-5 tuổi và 5-

6 tuổi phát triển thao tác so sánh, kỹ năng so sánh và khả năng so sánh trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh và hoạt động làm quen với toán, từ đó, đề cao vai trò của so sánh trong phát triển nhận thức cho trẻ Tuy nhiên, chưa có những nghiên cứu về “thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập phát triển NLSSVSL cho trẻ 5-

Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “Competentia” Ngày nay

khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc [5, tr.27]

Năm 2012, tác giả Nguyễn Văn Cường đã sưu tầm định nghĩa “năng lực” của John Erpenbeck “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định” [5, tr.27], từ đó, tác giả đưa ra nhận định “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm,

sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động” [5, tr.27]

Theo Phạm Minh Hạc (1983), “Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá biệt, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động vào đối tượng lao động.” [12, tr.69]

Theo Nguyễn Xuân Thức (2007), “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả cao.” [35]

Theo Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy và Đinh Văn Vang (2008): “Năng lực là tổng hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt

 Năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí xuất sắc nào đó mà nó là tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân

 Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả tốt nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy

 Năng lực là sản phẩm của lịch sử Sự phân công và chuyên môn hóa lao động

đã dẫn đến sự phân hóa và chuyên môn hóa năng lực người Mặt khác, mỗi khi nền văn minh nhân loại dành được những thành tựu mới, thì lại xuất hiện ở con người những năng lực mới và những năng lực đã có trước đây là bây giờ chứa đựng một nội dung mới” [44, tr.172]

Theo từ điển tâm lý học của Vũ Dũng (2012), “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất tâm lý của cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [7, tr.329]

Khái niệm năng lực được dùng trong đề tài là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Theo thời gian, khái niệm năng lực có sự thay đổi và cải thiện nhưng nhìn chung năng lực là thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm; là những đặc điểm tâm lý cá biệt, năng lực không phải là một thuộc tính tâm lý xuất sắc nào đó mà nó là

tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, tạo điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu,

cường độ của việc tác động vào đối tượng, đồng thời, chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và đảm bảo cho hoạt động đạt kết quả cao

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động mà năng lực hành động là một loại năng lực nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động

Năng lực đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động; Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả tốt nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất tâm lý cá nhân nhằm đáp ứng yêu cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt

Khái niệm của tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy và Đinh Văn Vang (2008): “Năng lực là tổng hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt

 Năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí xuất sắc nào đó mà nó là tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân

 Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả tốt nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy.” [44, tr.172]

Dựa vào khái niệm năng lực của tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy

và Đinh Văn Vang (2008) và mức độ HTBT phát triển NLSSVSL cho trẻ 5-6 tuổi trong HĐLQVT sẽ được thiết kế, năng lực là tổng hợp các thuộc tính của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt

Với mục đích nghiên cứu của đề tài: “thiết kế HTBT phát triển NLSSVSL cho trẻ 5-6 tuổi trong HĐLQVT” nên khái niệm năng lực được sử dụng trong đề tài là năng lực so sánh về số lượng Năng lực này vừa là điều kiện cho hoạt động so sánh số lượng trong hoạt động làm quen với toán đạt kết quả tốt nhưng đồng thời năng lực so sánh về

số lượng cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy Năng lực so sánh về số lượng

không phải là một thuộc tính tâm lí xuất sắc nào đó mà nó là tổng hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân trẻ, tạo điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động vào hành động so sánh số lượng, đồng thời, chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo hành động so sánh số lượng của hoạt động so sánh số lượng trong hoạt động làm quen với toán và đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt

1.2.1.2 Năng lực so sánh về số lượng

 So sánh về số lƣợng

Theo Phạm Minh Hạc (1997), “So sánh là thao tác trí tuệ trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc để xác định sự giống nhau, sự khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng (hoặc giữa các thuộc tính, các quan hệ, các bộ phận của một sự vật, hiện tượng) So sánh có quan hệ chặt chẽ và dựa trên cơ sở phân tích, tổng hợp So sánh có vai trò quan trọng trong việc nhận thức thế giới.” [3, tr.126]

Theo từ điển tâm lý học của Vũ Dũng (2000), “So sánh – Một trong những thao tác của tư duy làm chức năng đối chiếu các đối tượng để phát hiện ra những nét khác nhau giữa chúng” [7, tr.240]

Theo Nguyễn Xuân Thức (2007), Nguyễn Quang Uẩn (2008), “So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống và khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức” [35, tr.129], [44, tr.98]

Năm 2013, Bùi Thị Giáng Hương đã sưu tầm khái niệm so sánh của X L Rubinstein, Daparôgiét và Grant Evans như sau:

“Theo X L Rubinstein: “Hạt nhân của hoạt động trí tuệ là các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa.”

Daparôgiét xem so sánh là đối chiếu các sự vật trong ý nghĩa, tìm ra chỗ giống nhau và khác nhau giữa chúng

Grant Evans coi so sánh là “một cách nhận thức”, “không chỉ để hiểu được những sự khác biệt, mà còn để thấy sự tương đồng.” [18, tr.13-14]

Trong quá trình nhận thức, so sánh là một thao tác tư duy quan trọng, là tiền đề cho khái quát hóa So sánh là một cách nhận thức, là thao tác trí tuệ, là một trong những thao tác của tư duy So sánh có quan hệ chặt chẽ và dựa trên cơ sở phân tích, tổng hợp So sánh có vai trò quan trọng trong việc nhận thức

So sánh là đối chiếu các sự vật trong ý nghĩa So sánh có chức năng đối chiếu các đối tượng để phát hiện ra những nét khác nhau giữa chúng, là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống và khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức So sánh không chỉ để hiểu được những sự khác biệt mà còn để thấy sự tương đồng

Nội dung so sánh được nhiều nhà tâm lý, giáo dục trong và ngoài nước quan tâm

từ rất lâu, nổi bật là khái niệm của Phạm Minh Hạc: “So sánh là thao tác trí tuệ trong

đó chủ thể tư duy dùng trí óc để xác định sự giống nhau, sự khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng (hoặc giữa các thuộc tính, các quan hệ, các bộ phận của một sự vật, hiện tượng) So sánh có quan hệ chặt chẽ và dựa trên cơ sở phân tích, tổng hợp So sánh có vai trò quan trọng trong việc nhận thức thế giới.”

Theo Tạ Hùng, Bích Hà (1996) và GS Hoàng Phê (2012), “Số (number) là ký hiệu được dùng để đếm hoặc đo Có các loại số khác nhau Hệ thống số hằng ngày là

hệ thập phân; dùng cơ số 10 Các số bình thường 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 và 9 đặt ra một

hệ đếm mà trong hệ thập phân, nối tiếp 10, 11, 12, 13,…” [11, tr.130-131] “Số là từ

hoặc tổ hợp từ dùng để đếm (gọi là những số tự nhiên); là kí hiệu viết các số tự nhiên; chữ số (nói tắt)” [45, tr.1107-1108]

Theo từ điển bách khoa phổ thông toán học 1 (2000) và từ điển toán học thông dụng (2003), “Số tự nhiên là một trong các khái niệm cơ bản của toán học Mỗi số tự

nhiên là một số hạng của dãy số tự nhiên (x), tức là một trong các số 1, 2, 3,…” [34,

tr.75] Số tự nhiên là loại số đầu tiên được loài người sử dụng để đếm các lượng hữu hạn Các số tự nhiên được ghi trong những hệ đếm khác nhau Hệ được sử dụng nhiều nhất là hệ đếm theo vị trí với cơ số 10 Nó cho phép ghi mọi số tự nhiên nhờ 10 kí hiệu

chữ số 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 [23, tr.623]

Trong ngôn ngữ thông thường, “lượng là tất cả những gì có thể đếm được hoặc

đo được và biểu hiện được bằng một số Một bộ phận lớn của toán học truyền thống

được sinh ra từ việc tinh tế hóa khái niệm nguyên thủy này” [23, tr.392]

Theo Tạ Hùng, Bích Hà (1996) và GS Hoàng Phê (2012), “Số lượng (quantity)

là tính chất của một thực thể mà có thể biểu diễn được bằng con số.” [11, Tr.159] Số

lượng là con số biểu thị sự nhiều hay ít.” [45, tr.1109]

Từ khái niệm so sánh và khái niệm số lượng, so sánh về số lượng là thao tác trí tuệ trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc để xác định sự giống nhau, sự khác nhau giữa các nhóm số lượng So sánh về số lượng có quan hệ chặt chẽ và dựa trên cơ sở phân tích, tổng hợp các nhóm số lượng So sánh số lượng có vai trò quan trọng trong việc nhận thức về số lượng

 Năng lực so sánh về số lƣợng:

Từ khái niệm năng lực và khái niệm so sánh về số lượng, NLSSVSL là tổng hợp các thuộc tính của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động so sánh số lượng trong hoạt động làm quen với toán xác định sự giống nhau, sự khác nhau về số lượng giữa các nhóm số lượng, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt dựa trên cơ sở phân tích, tổng hợp các nhóm số lượng

Phân tích, tổng hợp các nhóm số lượng là cơ sở hình thành năng lực so sánh về

số lượng So sánh số lượng là đối chiếu các số lượng của các nhóm số lượng để phát hiện ra những nét khác nhau giữa chúng, là quá trình dùng trí óc hay là quá trình phân tích, tổng hợp các nhóm số lượng để xác định sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các nhóm số lượng Quá trình phân tích, tổng hợp này được lặp đi lặp lại nhiều lần, tạo điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động vào hành động so sánh số lượng, đồng thời, chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo hành động

so sánh số lượng của hoạt động so sánh số lượng trong hoạt động làm quen với toán và đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt

1.2.1.3 Thiết kế hệ thống bài tập

 Thiết kế

Theo từ điểm tâm lý học của Vũ Dũng (2008): “Thiết kế thực nghiệm là phát thảo kế hoạch, quy trình, cách thức tiến hành thực nghiệm mà nghiên cứu khoa học phải theo bao gồm cả việc các nghiệm thể được chỉ định trong các bước của nghiên cứu như thế nào.” [46, tr.810]

Theo từ điển tâm lý học của Hoàng Phê (2012), “thiết kế là lập tài liệu kỹ thuật toàn bộ gồm có các Bảng tính toán, bản vẽ… để có thể theo đó mà xây dựng công trình, sản xuất thiết bị, sản phẩm” [45, tr.1027]

Theo nghiên cứu của Đồng Thị Thu Trang (2015): “Thiết kế là phát thảo ra (tạo ra) một bản kế hoạch, một bản vẽ hay một bản tài liệu kĩ thuật toàn bộ để theo đó mà tiến hành hoạt động” [39, tr.33]

Thiết kế là lập tài liệu, là phát thảo ra (tạo ra) một bản kế hoạch, quy trình, cách thức tiến hành hay một bản vẽ, một bản tài liệu kĩ thuật toàn bộ để theo đó mà tiến hành hoạt động

 Hệ thống bài tập

Theo nghiên cứu của Nguyễn Ngọc Quang (1989) cho rằng: “Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần thực hiện, trong bài tập bao gồm có dữ kiện và yêu cầu cần tìm” [19, tr.10]

Theo nghiên cứu của Trần Thị Hương (2011): “Bài tập là các nhiệm vụ học tập giáo viên đặt ra cho người học thực hiện được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài toán, tình huống có vấn đề hay yêu cầu hoạt động… buộc người học tìm điều chưa biết trên

cơ sở những điều đã biết qua đó nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.” [20, tr.9-10]

Theo nghiên cứu của Lương Nguyễn Mỹ Huyền (2011): “Bài tập là bài mà giáo viên đưa ra để giúp học sinh luyện tập, vận dụng lại những kiến thức đã được học trên lớp.” [21, tr.12-13]

Tác giả Lê Thị Thanh Nga (2012) đã đưa ra nhận định, “bài tập có thể thực hiện với cả tập thể - tất cả trẻ cùng thực hiện đồng thời (sử dụng để lĩnh hội, củng cố và kiểm tra các kiến thức); hoặc dưới dạng bài tập cá nhân - từng trẻ tự thực hiện bài tập của mình ở tại chỗ ngồi của mình (sử dụng để lĩnh hội, củng cố, kiểm tra kiến thức, ngoài ra còn được dùng để trẻ định hướng trong hoạt động tập thể)” [27, tr.58]

HTBT cần phù hợp với một giờ học và cho cả chương trình HTBT trên mỗi giờ học cần được lựa chọn một cách có tổ chức trong HTBT chung được soạn thảo cho cả chương trình Bài tập cần được xây dựng thành một hệ thống từ dễ đến khó, từ đơn giãn đến phức tạp Việc dạy trẻ học toán phải được xây dựng trên cơ sở so sánh Từ đó

ở trẻ sẽ hình thành những khái niệm mâu thuẫn như: nhiều hơn, ít hơn; nhiều nhất, ít hơn, ít nhất… [27, tr.60]

Theo tác giả Nguyễn Nữ Quỳnh Trâm (2014) đã nên lên được “bản chất của bài tập là:

 Nhiệm vụ học tập giáo viên đặt ra cho người học thực hiện

 Buộc người học phải tìm được điều chưa biết trên cơ sở điều đã biết

 Nhằm nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.” [38, tr.28] Theo thời gian, khái niệm và đặc điểm của bài tập đã có những sự thay đổi và bổ sung nhằm làm rõ ràng thuật ngữ “bài tập” Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần thực hiện, là các nhiệm vụ học tập giáo viên đặt ra cho người học thực hiện Bài tập bao gồm dữ kiện và yêu cầu cần tìm, được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài toán, tình huống có vấn đề hay yêu cầu hoạt động… buộc người học tìm điều chưa biết trên cơ

sở điều đã biết qua đó nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng Bài tập còn là bài giáo viên đưa ra để giúp học sinh luyện tập, vận dụng lại những kiến thức đã được học trên lớp

Ở trường mầm non trong HĐLQVT, bài tập có thể thực hiện với cả tập thể - tất

cả trẻ cùng thực hiện đồng thời; hoặc dưới dạng bài tập cá nhân - từng trẻ tự thực hiện bài tập của mình HTBT được sử dụng trong HĐLQVT cần phù hợp với một giờ học

và cho cả chương trình HTBT trên mỗi giờ học cần được lựa chọn một cách có tổ chức trong HTBT chung được soạn thảo cho cả chương trình Bài tập cần được xây

dựng thành một hệ thống từ dễ đến khó, từ đơn giãn đến phức tạp Việc dạy trẻ học toán phải được xây dựng trên cơ sở so sánh Từ đó ở trẻ sẽ hình thành những khái niệm mâu thuẫn như: nhiều hơn, ít hơn; nhiều nhất, ít hơn, ít nhất…

Có thể phân loại bài tập theo nhiều cách khác nhau:

- Dựa vào đặc điểm nhận thức - Bài tập tái tạo: hình thành trên cơ sở tái tạo đơn giản phương thức hành động Trong trường hợp này, hành động của trẻ được quy định hoàn toàn theo sự giải thích, yêu cầu, quy tắc của người lớn Trong khi trẻ thực hiện bài tập giáo viên quan sát và kiểm tra, điều chỉnh kịp thời các hành động của trẻ

- Dựa vào nội dung luyện tập - Bài tập đơn nội dung: dạng bài tập này nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể của chương trình Mục đích chính của dạng bài tập này nhằm hình thành các phương thức hành động cần thiết đếm, so sánh số lượng…

và tư duy logic [27, tr.58-59]

Với mục đích nghiên cứu của đề tài, khái niệm bài tập theo nghiên cứu của Trần Thị Hương (2011) đã thể hiện rõ: “Bài tập là các nhiệm vụ học tập giáo viên đặt ra cho người học thực hiện được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài toán, tình huống có vấn đề hay yêu cầu hoạt động… buộc người học tìm điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết qua đó nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.” [20, tr.9-10] Theo từ điển Tiếng Việt của GS Hoàng Phê: “Hệ thống là tính chất có trình tự,

có quan hệ logic giữa các yếu tố.” [45, tr.562]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Khá (2012): “Thông thường, hệ thống được hiểu là tập hợp các yếu tố, bằng cách này hay cách khác liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau.” [22, tr.26]

Hệ thống là tính chất có trình tự, có quan hệ logic giữa các yếu tố mà những yếu

tố này liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau bằng nhiều cách khác nhau

Từ khái niệm hệ thống và khái niệm bài tập, HTBT là hệ thống các nhiệm vụ học tập giáo viên đặt ra cho người học thực hiện được trình bày dưới dạng câu hỏi có vấn

đề hay yêu cầu hoạt động… buộc người học tìm điều chưa biết trên cơ sở có trình tự,

có quan hệ logic giữa những điều đã biết qua đó nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng

 Thiết kế hệ thống bài tập

Từ khái niệm thiết kế và khái niệm HTBT, thiết kế HTBT là phát thảo ra một hệ thống các nhiệm vụ học tập giáo viên đặt ra cho người học thực hiện được trình bày dưới dạng câu hỏi có vấn đề hay yêu cầu hoạt động… buộc người học tìm điều chưa biết trên cơ sở có trình tự, có quan hệ logic giữa những điều đã biết qua đó nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng

1.2.1.4 Hoạt động làm quen với toán

 Hoạt động

Theo thuyết hoạt động của A.N Lêonchiev thì “ở cấp độ tâm lý học, hoạt động là đơn vị của đời sống mà khâu trung gian là phản ánh tâm lí có chức năng hướng dẫn chủ thể trong thế giới đối tượng.” [14, tr.155] “Không có hoạt động nào không có động cơ”, [14, tr.177] “động cơ được ý thức sẽ thực hiện vai trò của mục đích chung, động cơ này nhờ tính có ý thức mà trở thành động cơ – mục đích” [14, tr.180], vì vậy,

“hoạt động được thúc đẩy bởi động cơ, động cơ nằm trong đối tượng của hoạt động” [18, tr.17] Từ đó, tác giả Bùi Thị Giáng Hương (2013) đưa ra nhận định “Hoạt động

là sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể mà kết quả là khách thể được cải tạo còn chủ thể được hoàn thiện Ở đây chúng ta thấy, hoạt động của con người tạo ra hiệu quả kép: kết quả đối với hình thái bên ngoài của hoạt động (còn gọi là hoạt động vật chất hay hoạt động thực tiễn) là đối tượng của hiện thực được cải tạo, biến đổi Kết quả hình thái bên trong của hoạt động (hay còn gọi là hoạt động tinh thần, hoạt động tâm lý) là bản thân chủ thể hoạt động được hình thành và phát triển đời sống tâm lý

của mình Hay nói khác đi tâm lý của con người nói chung và của trẻ nói riêng được hình thành trong hoạt động và ngay chính trong hoạt động của mình.” [18, tr.17] Tác giả Đinh Thị Nhung (2010) đã đưa ra khái niệm hoạt động trong HĐLQVT:

“Hoạt động là cơ hội tạo hứng thú để trẻ tiếp thu kiến thức, là điều kiện để trẻ sử dụng các hiểu biết đã có để giải quyết các tình huống trong thực tế; qua hoạt động giáo viên kiểm tra đánh giá kết quả học tập của trẻ

Hoạt động tự nhiên của trẻ chỉ theo ý thích, không có mục đích, vì vậy hoạt động chỉ là phương tiện, không là mục đích trong giờ toán.” [32, tr.4]

Các khái niệm hoạt động đi từ mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới hay chủ thể với khách thể nói chung và hoạt động trong HĐLQVT nói riêng Hoạt động là phương thực tồn tại của con người trên thế giới Nó phản ánh tâm lí có chức năng hướng dẫn chủ thể trong thế giới đối tượng nhằm thúc đẩy bởi động cơ của đối tượng hoạt động Trong giờ học toán, hoạt động là phương tiện, là cơ hội tạo hứng thú để trẻ tiếp thu kiến thức, là điều kiện để trẻ sử dụng các hiểu biết đã có để giải quyết các tình huống trong thực tế; qua hoạt động giáo viên kiểm tra đánh giá kết quả học tập của trẻ Như vậy, có thể hiểu “Hoạt động là cơ hội tạo hứng thú để trẻ tiếp thu kiến thức, là điều kiện để trẻ sử dụng các hiểu biết đã có để giải quyết các tình huống trong thực tế; qua hoạt động giáo viên kiểm tra đánh giá kết quả học tập của trẻ” [32, tr.4]

 Hoạt động làm quen với toán

Tác giác Đỗ Thị Minh Liên (2008), “cho trẻ mầm non làm quen với toán là một nội dung thuộc lĩnh vực giáo dục nhận thức cho trẻ, nó có vị trí đặc biệt quan trọng trong việc giáo dục nhân cách toàn diện cho trẻ nói chung và giáo dục trí tuệ cho trẻ nói riêng, góp phần chuẩn bị cho trẻ vào học ở trường phổ thông với những kiến thức toán học sơ đẳng và những kĩ năng nhận biết, kĩ năng hành động cần thiết nhất như: quan sát, khảo sát, đếm, đo lường, SSSL bằng cách thiết lập tương ứng 1:1, so sánh kích thước bằng cách xếp chồng, xếp cạnh, kĩ năng tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa…” [24, tr.6]

Tác giả Lê Thị Thanh Nga (2012): “Toán học là một môn khoa học mang tính trừu tượng cao Trẻ mầm non lĩnh hội các biểu tượng toán ban đầu là nhận thức các biểu tượng về các phạm trù toán học cơ bản: tập hợp – số lượng, hình dạng, kích thước, định hướng trong không gian Đối với trẻ mầm non, biểu tượng toán ban đầu luôn gắn liền với cuộc sống phong phú xung quanh trẻ

Biểu tượng toán ban đầu là những hình ảnh tâm lí về các thuộc tính, các mối quan hệ toán Biểu tượng toán ban đầu là sự nội tâm hóa các hoạt động bên ngoài với các đối tượng cụ thể Các hành động xếp tương ứng 1-1, đếm, sờ, lăn, đo, đặt cạnh, đặt chồng, chỉ góc, chỉ cạnh… giúp trẻ có tiếp cận với các yếu tố toán ban đầu.” [27, tr.24]

Đối với trẻ mầm non, toán là nội dung nhận thức khó học Vì vậy giáo viên mầm non cần tạo cho trẻ cảm thấy là chúng có thể nhận thức được những kiến thức toán đó, qua đó, trẻ lĩnh hội những quy luật chung, giúp trẻ nhận thức được niềm vui khi giải quyết được các nhiệm vụ học toán Từ đó, tác giả Lê Thị Thanh Nga đã đưa ra nhận định về HĐLQVT như sau:

- Hình thành cho trẻ những kiến thức cơ bản về tập hơp, số lượng, kích thước, hình dạng và định hướng trong không gian Những kiến thức này chỉ dừng lại ở mức

độ biểu tượng, những yêu cầu vẫn phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hệ thống Do đó, các kiến thức phải được sắp xếp đi từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến khái quát

- Trên cơ sở của những kiến thức này, ở trẻ sẽ dần hình thành sự định hướng ban đầu về các mối quan hệ số lượng, kích thước, hình dạng và không gian, qua đó giúp trẻ nhận thức các mối quan hệ của thế giới xung quanh nó

- Trẻ mầm non không lĩnh hội các kiến thức về các biểu tượng toán ban đầu một cách trực tiếp, mà thông qua các kĩ năng thực hành tương ứng Do đó, ở trẻ cũng dần dần hình thành một hệ thống các kĩ năng thực hành ban đầu như kĩ năng xếp tương ứng 1-1, đếm, tính toán, đo, mô hình hóa…, từ đó hình thành cho trẻ những kĩ năng học tập chung

- Trẻ mầm non lĩnh hội được các biểu tượng toán ban đầu là nhờ các hành động nhận thức Có thể nói các hành động nhận thức là nguồn gốc hình thành các biểu tượng toán ban đầu Quá trình hình thành các biểu tượng toán tạo điều kiện để rèn luyện và phát triển khả năng nhận thức, tư duy logic, hướng đến sự phát triển trí tuệ chung của trẻ Việc làm quen trẻ với các hoạt động toán học trong qua trình dạy học định hướng trẻ đến sự nhận thức các mối liên hệ và quan hệ của chúng Do đó, việc dạy học không chỉ mang lại các kết quả thực tiễn trực tiếp (kĩ năng đếm, thực hiện các thao tác toán học cơ bản), mà còn có hiệu quả phát triển sâu rộng Sự phát triển nhận thức toán học của trẻ mầm non là sự thay đổi về chất lượng trong nhận thức tích cực của trẻ, diễn ra trong kết quả hình thành các biểu tượng toán ban đầu và các thao tác logic có liên quan với chúng Phân tích nghiên cứu của các nhà giáo dục (A M Leu-si-

na, N N Nhe-pom-nhia-sai-a, A A sto-li-a ) đã khẳng định, tổ chức việc học toán của trẻ mầm non một cách hợp lí sẽ đảm bảo cho trẻ một sự phát triển trí tuệ nói chung Tổ chức hợp lí - đó là dạy đúng lúc, thích hợp với lứa tuổi và hứng thú của trẻ,

và quan trọng là có sự hướng dẫn thích hợp của người lớn

- Quá trình lĩnh hội biểu tượng toán ban đầu ở trẻ dựa trên việc lĩnh hội các phương thức hành động thực hành một cách có trình tự Các phương thức hành động thực hành đó, một mặt mang tính tri giác tính chất của các đối tượng (mang tính khảo sát), mặt khác giúp phát triển các quá trình nhận thức cảm tính về các mối quan hệ toán học như: quan hệ số lượng, quan hệ về kích thước Trong quá trình lĩnh hội biểu tượng toán ban đầu sẽ hoàn thiện việc sử dụng các chuẩn cảm giác về số lượng, hình dạng, kích thước và định hướng trong không gian Các hành động tri giác cơ bản cần chú ý: tri giác đồng nhất, tri giác đối chiếu với chuẩn và tri giác mô hình hoá

- Việc lĩnh hội các biểu tượng toán ban đầu còn giúp trẻ hoàn thiện các quá trình nhận thức lí tính Trong quá trình này, các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá đều được hình thành và phát triển Các thao tác này

về sau là cơ sở để phát triển tư duy logic Các hành động tư duy cần chú ý là hành động tư duy trực quan hình ảnh và tư duy logic (với một số thao tác cơ bản như chia nhóm, xếp thứ tự, xếp xen kẽ luân phiên) [27, tr.38-39]

HĐLQVT là hoạt động hình thành biểu tượng toán ban đầu, là hình thành những hình ảnh tâm lí về các thuộc tính, các mối quan hệ toán, trong đó, biểu tượng toán ban đầu còn là sự nội tâm hóa các hoạt động bên ngoài với các đối tượng cụ thể Các hành động xếp tương ứng 1-1, đếm, sờ, lăn, đo, đặt cạnh, đặt chồng, chỉ góc, chỉ cạnh… giúp trẻ có tiếp cận với các yếu tố toán ban đầu HĐLQVT mà đề tài hướng đến là hoạt động hình thành biểu tượng về số lượng, trong đó có hoạt động so sánh số lượng, là hoạt động hình thành những hình ảnh tâm lí về các mối quan hệ số lượng, SSSL bằng cách thiết lập tương ứng 1:1 trong quá trình đếm nhằm phát triển NLSSVSL cho trẻ 5-

6 tuổi trong HĐLQVT

1.2.1.5 Hệ thống bài tập phát triển năng lực so sánh về số lượng cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán

Theo từ điển của Hoàng Phê (2012), “phát triển là biến đổi hoặc làm cho biến đổi

từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [45, tr.987]

Theo từ điển bách bách khoa – tâm lý học Việt Nam của Phạm Minh Hạc (2013),

“khái niệm phát triển được xem xét trong tâm lý học trẻ em (theo nghĩa hẹp), đó là quá trình biến đổi tâm lý của đứa trẻ từ thấp đến cao Trong quá trình đó, sự phát triển tâm

lý cũng phải tuân theo quy luật phát triển chung, nhưng sự phát triển này chỉ diễn ra ở trẻ (nhờ sự hướng dẫn, giáo dục, kèm cặp, giúp đỡ của người lớn, trẻ phát triển dần lên theo “vùng phát triển gần”)” [15, tr.707]

Khái niệm năng lực được dùng trong đề tài là đối tượng của tâm lý, giáo dục học,

vì vậy, khái niệm phát triển trong phát triển năng lực so sánh về số lượng của đề tài cũng là phát triển trong tâm lý, giáo dục học Phát triển năng lực so sánh về số lượng

là quá trình biến đổi tâm lý của đứa trẻ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, nhờ vào sự hướng dẫn, giáo dục, kèm cặp, giúp đỡ của người lớn, giúp trẻ phát triển dần theo “vùng phát triển gần” về so sánh số lượng dựa trên cơ sở phân tích, tổng hợp các nhóm số lượng trong trí óc của trẻ để xác định sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các nhóm số lượng Quá trình phân tích, tổng hợp này được lặp đi lặp lại nhiều lần, tạo điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động vào hành động so sánh số

lượng, đồng thời, chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo hành động

so sánh số lượng của hoạt động so sánh số lượng trong hoạt động làm quen với toán, giúp năng lực so sánh về số lượng của trẻ phát triển

Từ khái niệm HTBT, khái niệm phát triển NLSSVSL và khái niệm HĐLQVT, HTBT phát triển NLSSVSL cho trẻ 5-6 tuổi trong HĐLQVT là:

- Hệ thống các nhiệm vụ học tập giáo viên đặt ra cho người học thực hiện được trình bày dưới dạng câu hỏi có vấn đề hay yêu cầu hoạt động… buộc người học tìm điều chưa biết trên cơ sở có trình tự, có quan hệ logic giữa những điều đã biết qua đó nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng

- Nhằm phát triển các thuộc tính của cá nhân trẻ 5-6 tuổi phù hợp với những yêu cầu của hoạt động so sánh số lượng trong hoạt động làm quen với toán xác định sự giống nhau, sự khác nhau về số lượng giữa các nhóm số lượng, đảm bảo cho hoạt động

đó có kết quả tốt dựa trên cơ sở phân tích, tổng hợp các nhóm số lượng

- Được thực hiện trong HĐLQVT, hoạt động hình thành biểu tượng toán ban đầu – biểu tượng về số lượng, là hình thành những hình ảnh tâm lí về các thuộc tính, các mối quan hệ số lượng, SSSL bằng cách thiết lập tương ứng 1:1 trong quá trình đếm nhằm phát triển NLSSVSL cho trẻ 5-6 tuổi

1.2.2 Năng lực so sánh về số lƣợng của trẻ 5-6 tuổi

1.2.2.1 Đặc điểm so sánh về số lượng

Khi so sánh số lượng cho trẻ đặt các nhóm đối tượng cạnh nhau, đặt kề nhau theo xếp tương ứng 1:1 của ba nhóm đối tượng theo sự tăng hay giảm dần về số lượng của các nhóm; ước lượng bằng mắt rồi kiểm tra lại bằng các kĩ năng so sánh số lượng qua quá trình đếm từng nhóm đối tượng và dùng các từ so sánh để diễn đạt các mối quan

hệ so sánh số lượng: bằng nhau, nhiều nhất, ít hơn, ít nhất [41, tr.84]

Để trẻ 5-6 tuổi có thể hiểu được mối quan hệ so sánh số lượng bằng nhau, nhiều nhất, ít hơn, ít nhất của ba nhóm đối tượng Đầu tiên, trẻ phải “hiểu các từ: một, ít, nhiều và biết vận dụng những kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sống Trẻ so sánh số lượng các nhóm vật Khả năng so sánh số lượng các nhóm vật, các âm thanh… phát