Quản lý đào tạo ngành kỹ thuật – công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường đại học tây đô

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM --- TRỊNH HUỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH KỸ THUẬT - CÔNG NGHỆ THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY ĐÔ LUẬN ÁN TIẾN S

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-

TRỊNH HUỀ

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH

KỸ THUẬT - CÔNG NGHỆ THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY ĐÔ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-

TRỊNH HUỀ

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH

KỸ THUẬT - CÔNG NGHỆ THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY ĐÔ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

Cán bộ hướng dẫn:

1 TS TRẦN VĂN HÙNG

2 PGS TS PHẠM VĂN SƠN

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN

uận án này là kết quả của quá trình học tập tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và quá trình công tác của bản thân tại Trường Đại học Tây Đô thành phố Cần Thơ

Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến các Nhà khoa học trong và ngoài Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tham

gia giảng dạy lớp Chuyên đề Tiến Sĩ (Khóa 2013-2016) và các hoạt động đào tạo tiến sĩ tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; các Cán bộ ở Trung tâm Đào tạo Bồi dưỡng thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; các Giảng viên và Cán bộ ở Hội đồng Quản trị, Ban Giám hiệu, các Phòng, Khoa, Trung tâm Trường Đại học Tây Đô, Trường Đại học Nam Cần Thơ đã có nhiều giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án này

Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với các thầy hướng dẫn

TS Trần Văn Hùng và PGS TS Phạm Văn Sơn đã tận tình giúp đỡ tác giả trong việc

nghiên cứu và hoàn thành luận án này

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Tác giả luận án

Trịnh Huề

L

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những gì được viết trong luận án này là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân tôi Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác nếu được trích dẫn sẽ được ghi chú nguồn gốc cụ thể

Luận án này cho đến nay chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những lời cam đoan trên

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Tác giả luận án

Trịnh Huề

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

4 CLGD Chất lượng giáo dục

5 CNH-HĐH Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

6 CNTT Công nghệ Thông tin

34 PPGD Phương pháp giảng dạy

35 QLCL Quản lý chất lượng

36 QLĐT Quản lý đào tạo

37 QLGD Quản lý giáo dục

38 QLSV Quản lý sinh viên

39 SVTN Sinh viên tốt nghiệp

DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, BIỂU ĐỒ

1.3 Sơ đồ khái quát về “Mô hình nội dung đào tạo” 29

1.5 Khái niệm về chất lượng đào tạo đại học KT-CN 32

1.7 Năng lực thực hiện = Kiến thức + Kỹ năng + Thái độ 34 1.8 Các phương thức QL chất lượng theo Edward Sallis 35

1.10 Đánh giá chất lượng theo đầu vào - quá trình và đầu ra

1.20 Chu trình cơ bản phát triển một chương trình đào tạo 60

1.4 Mô hình phát triển chương trình giảng dạy có hệ thống

1.21 Mối quan hệ của ba loại mô hình trong phát triển chương

trình giảng dạy theo năng lực thực hiện 63

1.5 So sánh giảng dạy truyền thống với các mô hình giảng

2.5 Sự phát triển số trường CĐ, ĐH ngoài công lập

2.7 Số SV Trường Đại học Tây Đô giai đoạn 2006 – 2015 85

2.7 Quy mô đào tạo sinh viên CĐ, ĐH từ 2006-2015 85

2.8 2.8 Số SV tuyển mới vào Trường ĐH Tây Đô giai đoạn 2006

2.9 Số SV Đại học Tây Đô tốt nghiệp giai đoạn 2010-2015 86

2.9 Số SV Đại học Tây Đô tốt nghiệp giai đoạn 2010-2015 87

2.10 2.10 Phân bổ nguồn sinh viên trong 3 năm gần đây theo tỉnh

2.11 Quy mô đào tạo sinh viên ngành Kỹ thuật – Công nghệ 88

2.12 Đánh giá Quản lý Mục tiêu,Chương trình đào tạo

2.13 Quản lý chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên 94

2.14 Tổng hợp kết quả lấy ý kiến phản hồi của SV ĐHTĐ từ

2.19 Bộ Tiêu chuẩn, Tiêu chí kiểm định chất lượng GDĐH 116

2.21 Kiểm định chất lượng đào tạo, quản lý chất lượng bên

2.22 QLCL đội ngũ cán bộ GV và cán bộ quản lý giáo dục 123

2.23 Tỷ lệ SV ĐHTĐ có việc làm trong các năm 2008-2012

3.1 Sơ đồ các hình thức bồi dưỡng nâng cao trình độ GV 139

3.1 Kết quả thăm dò về tính cần thiết, tính khả thi của các

3.2 Giá trị Mean của tính cần thiết, tính khả thi của các biện

3.3 Tỷ lệ số người ủng hộ của từng biện pháp 153

3.3 Khảo sát tính cần thiết/ khả thi của 7 biện pháp 153

3.4 3.4 Kết quả KS về tính cần thiết và khả thi của các BP theo 2

3.5 Số liệu đăng ký thao giảng Học kỳ 2 năm 2016-2017

3.8 Thành tích của Nhà trường trong những năm vừa qua 165

3.9 So sánh 7 tiêu chuẩn được đề xuất với Bộ tiêu chuẩn của

3.10 Mối quan hệ giữa 7 Tiêu chuẩn đề xuất với 10 Tiêu chuẩn

đánh giá CLGD trường đại học của Bộ GD&ĐT 171

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

3.1 Khách thể nghiên cứu 3

3.2 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 4

7.1 Phương pháp tiếp cận 4

7.2 Phương pháp nghiên cứu 6

8 Những luận điểm bảo vệ 7

9 Những đóng góp mới của luận án 8

10 Nơi thực hiện đề tài 9

11 Cấu trúc của luận án 9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH KỸ THUẬT – CÔNG NGHỆ THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu quản lý chất lượng trên thế giới 10

1.1.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học trên thế giới 14

1.1.2.1 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Châu Âu 14

1.1.2.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Mỹ 16

1.1.2.3 Đảm bảo và đánh giá chất lượng đào tạo đại học tại Nga 20

1.1.3 Các công trình nghiên cứu trong nước 24

1.2 Một số khái niệm cơ bản 26

1.2.1 Khái niệm về khoa học, kỹ thuật, công nghệ 26

1.2.2 Khái niệm về nguồn nhân lực, nhân lực KT-CN 27

1.2.2.1 Khái niệm về nguồn nhân lực 27

1.2.2.2 Nhân lực kỹ thuật – công nghệ 27

1.2.3 Khái niệm về mục tiêu, chương trình, nội dung đào tạo 28

1.2.3.1 Mục tiêu đào tạo 28

1.2.3.2 Chương trình giảng dạy, chương trình đào tạo 28

1.2.3.3 Nội dung đào tạo 29

1.2.4 Quản lý và Quản lý đào tạo 29

1.2.4.1 Khái niệm về quản lý 29

1.2.4.2 Các chức năng của quản lý 30

1.2.4.3 Khái niệm về Quản lý đào tạo 31

1.2.4.4 Quản lý đào tạo ngành KT-CN trong trường đại học 32

1.2.5 Chất lượng và Quản lý chất lượng đào tạo đại học ngành KT-CN 32

1.2.5.1 Khái niệm về Chất lượng 32

1.2.5.2 Chất lượng trong đào tạo đại học ngành KT-CN 32

1.2.5.3 Quản lý chất lượng đào tạo đại học ngành kỹ thuật – công nghệ 33

1.2.6 Sơ đồ các khái niệm liên hệ đến quản lý của ISO 9000-2007 33

1.2.7 Khái niệm về năng lực thực hiện 34

1.3 Quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật – Công nghệ trong trường đại học theo hướng đảm bảo chất lượng 35

1.3.1 Các phương thức quản lý chất lượng 35

1.3.2 Đặc trưng đào tạo các ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học 37

1.3.2.1 Các ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học 37

1.3.2.2 Một số đặc trưng đào tạo các ngành KT-CN trong trường đại học 38

1.3.3 Sơ lược nội dung quản lý đảm bảo chất lượng quá trình đào tạo KT-CN 42

1.3.4 Năng lực thực hiện trong đào tạo ngành KT-CN và quy trình đào tạo Đảm bảo chất lượng theo năng lực thực hiện 42

1.3.5 Mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục của Việt Nam 45

1.4 Một số mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục trên thế giới 47

1.4.1 Một số mô hình quản lý việc đánh giá chất lượng giáo dục 47

1.4.1.1 Mô hình CIPO trong quản lý đánh giá chất lượng giáo dục 47

1.4.1.2 Đánh giá CLGD theo Mô hình “đầu vào - quá trình - đầu ra” của Mỹ 47 1.4.1.3 Đánh giá chất lượng giáo dục theo Mô hình Châu Âu (EFQM) 48

1.4.1.4 Cách đánh giá chất lượng giáo dục của ILO & ADB – 500 dành cho các loại hình trường kỹ thuật - nghề nghiệp 48

1.4.2 Một số mô hình quản lý theo hướng đảm bảo chất lượng 49

1.4.2.1 Mô hình quản lý đảm bảo chất lượng ISO 49

1.4.2.2 Mô hình quản lý ĐBCL trong giáo dục kỹ thuật – công nghiệp CDIO 51

1.4.2.3 Mô hình ABET quản lý ĐBCL đào tạo ngành Kỹ thuật – công nghệ 54

1.4.2.4 Mô hình ĐBCL của mạng lưới các trường Đại học Đông Nam Á 55

1.5 Nội dung quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học theo hướng đảm bảo chất lượng 58

1.5.1 Quản lý mục tiêu, chương trình đào tạo theo nhu cầu xã hội 58

1.5.1.1 Quản lý việc xây dựng mục tiêu, chương trình đào tạo 58

1.5.1.2 Phát triển chương trình đào tạo 60

1.5.1.3 Quản lý việc thực hiện mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo 63

1.5.2 Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên 64

1.5.2.1 Nội dung quản lý hoạt động giảng dạy của GV 64

1.5.2.2 Quản lý đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên 65

1.5.3 Quản lý hoạt động học tập, rèn luyện của sinh viên 66

1.5.3.1 Nội dung quản lý hoạt động học tập, rèn luyện của SV 66

1.5.3.2 Một số nội dung quản lý học tập, rèn luyện của SV ngành KT-CN 67

1.5.3.3 Quản lý hoạt động lao động sản xuất của sinh viên 67

1.5.3.4 Quản lý hoạt động hướng nghiệp cho sinh viên 68

1.5.4 Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên 68

1.5.4.1 Khái quát về kiểm tra đánh giá 68

1.5.4.2 Nội dung quản lý kiểm tra đánh giá 71

1.5.5 Quản lý Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 72

1.5.6 Quản lý quá trình Kiểm định chất lượng trong trường đại học 72

1.5.7 Quản lý nâng cao trình độ cán bộ quản lý giáo dục 72

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến QLĐT ngành KT-CN trong trường đại học 73

1.6.1 Yếu tố về cơ sở pháp lý 73

1.6.1.1 Tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường đại học 73

1.6.1.2 Hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học 74

1.6.1.3 Một số định hướng đổi mới quản lý giáo dục đại học theo hướng nâng cao và đảm bảo chất lượng giáo dục đại học Viêt Nam đến năm 2020 76

1.6.2 Những điều kiện về nhân lực, vật lực và tài lực 77

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 77

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH KỸ THUẬT - CÔNG NGHỆ

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY ĐÔ 79

2.1 Khái quát sự phát triển giáo dục đại học Việt Nam 79

2.1.1 Phát triển mạng lưới các trường cao đẳng, đại học 79

2.1.2 Phát triển số lượng sinh viên cao đẳng, đại học 80

2.1.3 Tỉ lệ sinh viên/ 1 vạn dân 81

2.1.4 Số sinh viên tốt nghiệp 82

2.1.5 Sự phát triển giáo dục đại học ngoài công lập 82

2.2 Giới thiệu khái quát về Trường Đại học Tây Đô 83

2.2.1 Cơ cấu tổ chức 84

2.2.2 Cơ sở vật chất 84

2.2.3 Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên 84

2.2.4 Quy mô đào tạo 85

2.3 Giới thiệu khái quát về Khoa Kỹ thuật – Công nghệ 88

2.4 Khái quát về phương pháp và tổ chức thu thập dữ liệu 88

2.4.1 Hồi cứu tư liệu 89

2.4.2 Phương pháp thống kê 90

2.4.3 Phương pháp khảo sát điều tra bằng phiếu hỏi 90

2.4.4 Lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên 90

2.5 Thực trạng và đánh giá thực trạng QLĐT ngành KT-CN tại ĐHTĐ 91

2.5.1 Thực trạng quản lý mục tiêu, chương trình đào tạo KT-CN tại ĐHTĐ 91

2.5.2 Thực trạng quản lý chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên 94

2.5.2.1 Quy định, quy trình, biểu mẫu và các chỉ tiêu, chỉ số đánh giá hoạt động giảng dạy của GV 95

2.5.2.2 Đánh giá về công tác lập kế hoạch dạy học của nhà trường 96

2.5.2.3 Đánh giá về công tác tổ chức dạy học của nhà trường 96

2.5.2.4 Đánh giá mức độ thực hiện nề nếp, nội quy, thời khóa biểu của GV 97

2.5.2.5 Đánh giá mức độ chất lượng giảng dạy của Giảng viên 98

2.5.2.6 Đánh giá chính sách khuyến khích GV áp dụng các PPDH hiện đại 98

2.5.2.7 Quản lý tính công bằng, công khai trong đánh giá kết quả học tập của GV đối với SV 99

2.5.2.8 Quản lý khuyến khích các phương pháp đánh giá tiên tiến kết quả

học tập của GV đối với SV 99

2.5.2.9 Quản lý lấy thông tin phản hồi của SV về HĐ giảng dạy của GV 100

2.5.3 Quản lý sinh viên trong quá trình đào tạo 101

2.5.3.1 Đánh giá công tác tuyển sinh 104

2.5.3.2 Quản lý học tập, rèn luyện của sinh viên trong quá trình đào tạo 104

2.5.3.3 Quản lý hoạt động học tập, rèn luyện của sinh viên trong giờ học lý thuyết trên lớp 105

2.5.3.4 Quản lý hoạt động học tập, rèn luyện trong giờ học thực hành ở phòng thí nghiệm, nhà xưởng, phòng vi tính 105

2.5.3.5 Quản lý hoạt động tự học của sinh viên 105

2.5.3.6 Quản lý hoạt động hướng nghiệp cho sinh viên 106

2.5.3.7 Hoạt động học tập, rèn luyện, lao động sản xuất của SV ở cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ 106

2.5.3.8 Quản lý thực tập, làm đồ án hoặc khóa luận tốt nghiệp của SV 106

2.5.3.9 Quản lý dịch vụ hỗ trợ sinh viên trong quá trình đào tạo 106

2.5.3.10 Đánh giá việc thực hiện chế độ chính sách của nhà nước đối với SV của nhà trường 106

2.5.3.11 Đánh giá chính sách và việc thực hiện chính sách hỗ trợ SV của nhà trường 106

2.5.3.12 Thủ tục hành chính, tiếp nhận và giải quyết các vướng mắc của SV 107

2.5.3.13 Đánh giá các kênh tư vấn và mức độ thực hiện hoạt động tư vấn 107

2.5.3.14 Dịch vụ hỗ trợ đáp ứng chỗ ở, ký túc xá cho SV 107

2.5.3.15 Dịch vụ hỗ trợ đáp ứng việc ăn và sinh hoạt hàng ngày cho SV 107

2.5.3.16 Dịch vụ khắc phục hậu quả học tập và thi cử 107

2.5.4 Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV 108

2.5.4.1 Đánh giá SV nhập học bằng kết quả đầu vào 110

2.5.4.2 Quản lý đánh giá chất lượng sinh viên 110

2.5.4.3 Đánh giá sự tiến bộ trong học tập của SV thông qua một ma trận điểm số/biểu đồ thể hiện năng lực của SV theo kết quả đầu ra 110

2.5.4.4 Đánh giá bài thi cuối khóa/tốt nghiệp bằng các bài kiểm tra năng lực sinh viên hoặc bằng kỳ kiểm tra tốt nghiệp toàn diện 111

2.5.4.5 Xây dựng ngân hàng đề thi, bảo mật và sử dụng trong thi và kiểm tra 111 2.5.4.6 Đánh giá quy trình &thực hiện giải quyết khiếu nại kết quả đánh giá 111

2.5.5 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 111

2.5.5.1 Thực trạng quản lý hoạt động các phòng máy vi tính 111

2.5.5.2 Thực trạng quản lý các phòng thí nghiệm Điện - Điện tử 112

2.5.5.3 Thực trạng quản lý các phòng thí nghiệm Xây dựng 112

2.5.5.4 Thực trạng quản lý hoạt động thư viện 112

2.5.5.5 Kết quả khảo sát đánh giá thực trạng quản lý CSVC phục vụ đào tạo 113 2.5.6 Kiểm định chất lượng nhà trường tại Trường Đại học Tây Đô 116

2.5.6.1 Bộ Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học 116

2.5.6.2 Kết quả tự đánh giá của Trường Đại học Tây Đô năm 2013 117

2.5.6.3 Phân tích kết quả Khảo sát CBQL và GV về Kiểm định chất lượng đào tạo, quản lý chất lượng bên trong 119

2.5.7 Quản lý chất lượng đội ngũ cán bộ giảng viên và cán bộ quản lý GD 122

2.5.7.1 Đội ngũ GV đủ về số lượng, đạt chuẩn về trình độ và năng lực để thực hiện chương trình đào tạo của nhà trường 124

2.5.7.2 Đánh giá năng lực và kết quả thực hiện nhiệm vụ của CBGV so với mong muốn của nhà trường 124

2.5.7.3 Có hệ thống đánh giá GV hữu hiệu, sử dụng các hình thức đánh giá như: SV đánh giá CBGV, CBGV đánh giá, Hội đồng nhà trường đánh giá 124

2.5.7.4 Kế hoạch, quy hoạch dài hạn phát triển đội ngũ về số lượng, chất lượng, nâng cao kiến thực, năng lực thực hiện nhiệm vụ 125

2.5.7.5 Quy trình, tiêu chí, tiêu chuẩn và các chỉ số chất lượng cho quy hoạch, tuyển dụng, phân công, bổ nhiệm, nâng bậc 125

2.5.7.6 Chính sách, chế độ thu hút các giảng viên giỏi về trường nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu 125

2.5.7.7 Đánh giá việc thực hiện đào tạo bồi dưỡng nâng cao chất lượng GV theo kịp với nhu cầu phát triển giảng dạy của nhà trường 126

2.5.7.8 Xây dựng môi trường học hỏi, động lực phát triển đạo đức, văn hóa nghề nghiệp cho đội ngũ giảng viên 126

2.5.7.9 Sàng lọc, chấm dứt hợp đồng, cho nghỉ hưu sớm, cắt phúc lợi xã hội đối với những GV không hoàn thành nhiệm vụ 126

2.5.7.10 Đánh giá nhu cầu nâng cao trình độ quản lý của CBQL 127

2.5.7.11 Đánh giá nhu cầu nâng cao trình độ chuyên môn của các CBQL trong nhà trường đáp ứng chuẩn các vị trí quản lý 127

2.5.8 Theo dõi việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp 127

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 128

CHƯƠNG 3 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH KỸ THUẬT - CÔNG NGHỆ

THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY ĐÔ 130

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 130

3.1.1 Nguyên tắc mục tiêu 130

3.1.2 Nguyên tắc toàn diện 130

3.1.3 Nguyên tắc hiệu quả 130

3.1.4 Nguyên tắc khả thi 130

3.2 Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo ngành kỹ thuật – công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường Đại học Tây Đô 130

3.2.1 Biện pháp quản lý đổi mới mục tiêu, chương trình đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ theo nhu cầu xã hội 130

3.2.1.1 Mục tiêu 130

3.2.1.2 Nội dung 131

3.2.1.3 Cách thực hiện 132

3.2.1.4 Điều kiện thực hiện 133

3.2.2 Biện pháp QL nâng cao chất lượng giảng dạy, bồi dưỡng trình độ của GV 133 3.2.2.1 Quản lý nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên 133

3.2.2.2 Quản lý công tác bồi dưỡng trình độ của giảng viên 139

3.2.3 Biện pháp quản lý nâng cao chất lượng học tập của sinh viên 140

3.2.3.1 Mục tiêu 140

3.2.3.2 Nội dung 140

3.2.3.3 Cách thực hiện 140

3.2.3.4 Điều kiện thực hiện 142

3.2.4 Biện pháp quản lý kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên 142

3.2.4.1 Mục tiêu 142

3.2.4.2 Nội dung 142

3.2.4.3 Cách thực hiện 142

3.2.4.4 Điều kiện thực hiện 144

3.2.5 Biện pháp quản lý tăng cường cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 144

3.2.5.1 Mục tiêu 144

3.2.5.2 Nội dung 144

3.2.5.3 Cách thực hiện 145

3.2.5.4 Điều kiện thực hiện 145

3.2.6 Biện pháp quản lý tham gia kiểm định chất lượng theo Luật giáo dục 146

3.2.6.1 Mục tiêu 146

3.2.6.2 Nội dung 146

3.2.6.3 Cách thực hiện 146

3.2.6.4 Điều kiện thực hiện 147

3.2.7 Biện pháp quản lý nâng cao trình độ cán bộ QLGD 147

3.2.7.1 Mục tiêu 147

3.2.7.2 Nội dung 148

3.2.7.3 Cách thực hiện 149

3.2.7.4 Điều kiện thực hiện 149

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý 149

3.4 Thăm dò tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý 150

3.4.1 Phiếu thăm dò các biện pháp 150

3.4.2 Kết quả thăm dò ý kiến về tính cần thiết, tính khả thi của 7 biện pháp 151

3.4.3 Phân tích kết quả khảo sát 151

3.4.3.1 Phân tích dựa vào giá trị Mean 151

3.4.3.2 Phân tích kết dựa vào Tỷ lệ đánh giá 153

3.5 Thử nghiệm một số biện pháp quản lý 155

3.5.1 Thử nghiệm biện pháp 2: "Nâng cao chất lượng giảng dạy, bồi dưỡng trình độ của giảng viên" 155

3.5.1.1 Nội dung 1: Quản lý công tác nâng cao chất lượng giảng dạy của GV 155 3.5.1.2 Nội dung 2: Quản lý việc bồi dưỡng trình độ của GV 158

3.5.2 Thử nghiệm biện pháp 3: "Nâng cao chất lượng học tập của SV" 159

3.5.2.1 Mục tiêu 159

3.5.2.2 Tổ chức thực hiện 160

3.5.2.3 Kết quả sau thử nghiệm 164

3.5.2.4 Đánh giá Kết quả thử nghiệm biện pháp 3 165

3.5.3 Thử nghiệm biện pháp 6: "Tham gia Kiểm định chất lượng theo quy định của Luật giáo dục” 166

3.5.3.1 Mục tiêu 166

3.5.3.2 Tổ chức thực hiện 166

3.5.3.3 Kết quả bước đầu trong tiến trình KĐCL 168

3.5.3.4 Đánh giá kết quả tiến trình KĐCL 168

3.6 Đề xuất Bộ tiêu chuẩn để Quản lý đào tạo ngành KT-CN theo hướng đảm bảo chất lượng trong trường đại học 169

3.6.1 Bộ 7 tiêu chuẩn được đề xuất để Quản lý đào tạo ngành KT-CN theo hướng đảm bảo chất lượng trong trường đại học 169

3.6.2 So sánh 7 tiêu chuẩn đề xuất với bộ tiêu chuẩn của AUN-QA và CIPO (UNESCO 2000) 170

3.6.3 So sánh Bộ 7 tiêu chuẩn đề xuất với 10 tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT 171

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 172

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 174

CÁC BÀI BÁO KHOA HỌC 176

TÀI LIỆU THAM KHẢO 177

PHỤ LỤC 186

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước không chỉ đòi hỏi cần phải có tài nguyên, vốn, kỹ thuật, công nghệ hay nói chung là những phương tiện mà còn cần phải có những người có đủ năng lực, trình độ và sử dụng hiệu quả những phương tiện trên vào sản xuất để làm ra của cải vật chất cho xã hội Đó chính là nguồn nhân lực và yếu tố này đóng vai trò ngày càng lớn trong đời sống kinh tế xã hội hiện nay Nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá bao gồm:

- Đội ngũ công nhân trưởng thành về chính trị, có tinh thần kỹ luật, kỹ năng nghề

nghiệp cao, có trình độ làm chủ khoa học - kỹ thuật - công nghệ mới;

- Những con người có đức, có tài, ham học hỏi, thông minh, sáng tạo, năng động; được chuẩn bị tốt về kiến thức văn hóa, có năng lực trong sản xuất kinh doanh; có trình độ khoa học - kỹ thuật tiên tiến đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa; có khả năng tham gia điều hành nền kinh tế

Cần đào tạo một đội ngũ nhân lực đủ về số lượng, tốt về chất lượng, có cơ cấu đồng

bộ bao gồm các lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, cán bộ nghiên cứu và triển

khai công nghệ, cán bộ quản lý, nghiệp vụ các ngành; bên cạnh các kỹ sư, chuyên viên có chuyên môn cao, không thể thiếu đội ngũ nhân viên, công nhân kỹ thuật lành nghề

Kinh nghiệm Nhật Bản cho thấy, sau chiến tranh thế giới lần thứ hai, nước Nhật bị tàn phá nặng nề, trong đó có cả những thảm họa nghiêm trọng do 2 quả bom nguyên tử mà

Mỹ ném xuống ở Hiroshima và Nagasaki Kinh tế Nhật Bản khi đó kiệt quệ, khó khăn, thiếu thốn mọi thứ, xã hội rối loạn nhưng chỉ sau khoảng 10 năm (1945 –1954), kinh tế Nhật Bản đã phục hồi nhanh chóng và trong giai đoạn 1954 –1973 đã phát triển với tốc độ thần kỳ để trở thành cường quốc kinh tế thứ hai thế giới sau Mỹ Đó chính là kết quả của việc phát huy tối đa vai trò nguồn nhân lực nói chung và nguồn nhân lực kỹ thuật – công nghệ nói riêng trong xây dựng và phát triển đất nước

Để thực hiện được những mục tiêu trên, phải coi trọng việc đầu tư cho giáo dục, đào tạo, đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo phải thực sự trở thành quốc sách hàng đầu

Quốc sách này đã được thể hiện trong một số văn kiện quan trọng của Đảng và chính phủ:

- Kết luận số 51-KL/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI ngày 29 tháng 10 năm 2012 về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [4]

- Chỉ thị Số: 02/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ ban hành ngày 22 tháng 01 năm

2013 giao Bộ Giáo dục và Đào tạo những nhiệm vụ chính như sau:

a) Chủ trì, phối hợp với các bộ, ngành liên quan tiếp tục nghiên cứu, hoàn chỉnh Đề

án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, trình Ban Cán sự đảng Chính phủ tháng 7 năm 2013

b) Hoàn thiện Quy hoạch phát triển mạng lưới các trường đại học, cao đẳng đến năm

2020, trình Thủ tướng Chính phủ ban hành trong quý I năm 2013

Tóm lại: Nguồn nhân lực kỹ thuật - công nghệ là điều kiện cần cho sự phát triển của đất nước; "Quản lý đào tạo kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học” là một trong những khâu quan trọng hàng đầu để góp phần vào công tác đào tạo nguồn nhân lực kỹ

thuật - công nghệ

Quản lý đào tạo luôn phải đi kèm với quản lý đảm bảo chất lượng đào tạo Nâng cao

chất lượng ĐT luôn là nhiệm vụ cơ bản, quan trọng của nhà trường, là sợi chỉ đỏ xuyên suốt quá trình phát triển giáo dục và đào tạo Trong bối cảnh cạnh tranh của nền kinh tế thị

trường và hội nhập quốc tế, việc tăng cường quản lý đảm bảo chất lượng đào tạo là yêu

cầu sống còn của các trường nói chung và của các trường ĐH nói riêng

- Trong giáo dục và đào tạo, sản phẩm tạo ra là con người nên không thể dễ dàng bị loại bỏ như phế phẩm, nên không áp dụng phương thức Kiểm soát chất lượng;

- Trong phương thức quản lý chất lượng tổng thể (TQM), phải cải tiến liên tục và đòi hỏi phải có “Môi trường văn hóa chất lượng”, cơ sở vật chất, nhân sự mang tính ý thức cao, tích cực để thỏa mãn tối đa nhu cầu của khách hàng

Do đó, Phương thức ĐBCL với đặc điểm “bao gồm các quy trình chặt chẽ để chất

lượng sản phẩm đầu ra được đảm bảo” là thích hợp cho đa số các ĐH ở VN

Phương thức "đảm bảo chất lượng” là phù hợp với điều kiện nền kinh tế - xã hội

đang trong thời kỳ phát triển của nước ta, phù hợp với các quy định đảm bảo chất lượng

hiện nay của nhà nước (Luật giáo dục đại học 2012 dành cả chương VII để qui định về

"Đảm bảo chất lượng và Kiểm định chất lượng Giáo dục đại học” [50]), của Bộ GD&ĐT, phù hợp với các hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục của nhiều nước tiên tiến trên thế

giới (Mỹ, Anh, Pháp ), trong đó có hệ thống ĐBCL của Mạng lưới các Trường Đại học Đông Nam Á (AUN - QA: ASEAN University Network – Quality Assurance) [24]

Từ các lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ

theo hướng đảm bảo chất lượng tại Trường Đại học Tây Đô” làm đề tài luận án

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý đào tạo ngành KT-CN trong trường đại học từ đó đề xuất những biện pháp quản lý đào tạo ngành KT-CN trong trường ĐH Tây Đô theo hướng đảm bảo chất lượng nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo ngành KT-CN tại Trường ĐH Tây Đô

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng tại Trường Đại học Tây Đô

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và áp dụng được các biện pháp có tính khoa học, khả thi và hiệu quả

trong quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ (KT-CN) theo hướng đảm bảo chất lượng tại Trường ĐH Tây Đô thì có thể nâng cao hơn nữa hiệu quả công tác quản lý đào tạo cũng như nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, góp phần đảm bảo chất lượng, đáp ứng nhu cầu nhân lực ngành KT-CN cho xã hội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận

Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động đào tạo để nâng cao chất lượng đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng trong trường ĐH Nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế và trong nước

5.2 Nghiên cứu thực tiễn

Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động đào tạo các bộ môn của ngành Kỹ thuật - Công nghệ tại Trường Đại học Tây Đô

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo

Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng tại Trường Đại học Tây Đô

- Công nghệ Thông tin;

- Điện – Điện tử;

- Công nghệ Kỹ thuật Công trình xây dựng (dân dụng và công nghiệp)

7 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp tiếp cận

7.1.1 Tiếp cận thực tiễn

Theo Trần Khánh Đức: “Thực tiển là tiêu chuẩn, là thước đo của chân lý” Vì vậy,

các nghiên cứu trong khoa học giáo dục đều cần dựa trên các cơ sở thực tiễn của giáo dục

và của đời sống xã hội, văn hóa, hoạt động nghề nghiệp Đồng thời, hướng tới giải quyết những nhu cầu thực tế trong các loại hình hoạt động này [29, tr 32]

Trong nghiên cứu các đề tài, luận án, muốn cho các biện pháp đề xuất được khả thi

và hiệu quả thì phải căn cứ trên thực trạng, thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

7.1.2 Tiếp cận mục tiêu

Trong luận án, quan điểm tiếp cận mục tiêu thể hiện cách tiếp cận với mục tiêu đào tạo trong quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học

Trong quá trình quản lý đào tạo, việc xác định được mục tiêu đào tạo sẽ giúp chúng ta tìm

ra được các nội dung giảng dạy phù hợp và tập trung được nguồn lực đủ mạnh để có thể

đạt được mục tiêu đó

7.1.3 Tiếp cận phát triển

Bản chất của vật chất, sự vật quanh ta là vận động, chính Ăngghen trong tác phẩm

“Biện chứng của tự nhiên” đã khẳng định: “Không thể tưởng tượng được vật chất mà không có vận động” Cách tiếp cận này sẽ giúp cho người cán bộ quản lý có cái nhìn chính

xác, đúng đắn hơn về một sự việc, hiện tượng, con người được quản lý, tránh được các tư

tưởng chủ quan, bảo thủ Trong giáo dục, các chương trình đào tạo phải luôn được cập nhật theo nhu cầu xã hội thì mới đào tạo ra được nguồn nhân lực có năng lực đáp ứng nhu cầu

xã hội

7.1.4 Tiếp cận theo năng lực thực hiện (Competency)

- Khi tuyển sinh, cần tuyển những học viên có năng lực nhất định; nếu ruyển những học viên quá yếu sẽ ảnh hưởng khó khăn trong quá trình đào tạo

- Mục tiêu của Quản lý đào tạo ngành KT-CN tại Trường ĐHTĐ cũng là góp phần hình thành năng lực thực hiện về KT-CN cho các sinh viên tốt nghiệp đáp ứng theo nhu cầu của thị trường xã hội

- Trong quản lý đào tạo KT-CN cũng như trong đào tạo nghề, lý thuyết phải đi đôi

với thực hành tức là phải biết làm được việc và do đó tiếp cận theo năng lực hay còn gọi là năng lực thực hiện (Competency) là cần thiết

7.1.5 Tiếp cận thị trường (cung - cầu)

Tiếp cận cung - cầu cho chúng ta nhận diện và giải quyết vấn đề theo quy luật cung – cầu, nhà trường (cung nhân lực) và thị trường lao động (cầu nhân lực)

Các nhân tố tác động đến thị trường đào tạo nhân lực như chi phí, chất lượng đào tạo, năng lực cạnh tranh… Để quản lý đào tạo theo tiếp cận cung – cầu, cần phải khảo sát, nắm bắt được các nhu cầu của thị trường, từ đó quản lý thiết kế chương trình, tiến trình đào tạo sao cho sản phẩm đầu ra đáp ứng được các nhu cầu đó

7.1.6 Tiếp cận hệ thống – tiếp cận quá trình

Tiếp cận hệ thống cho phép nhận diện và nghiên cứu các vấn đề quản lý đào tạo, quản

lý chất lượng đào tạo trong hệ thống quản lý đào tạo và hệ thống quản lý chất lượng đào tạo của nhà nước về giáo dục một cách toàn diện

Việc xác định một cách có hệ thống và quản lý các quá trình được triển khai trong tổ chức (Đầu vào – Quá trình – Đầu ra) và đặc biệt là quản lý sự tương tác giữa các quá trình đó gọi là “ cách tiếp cận quá trình” Ví dụ: Tiếp cận quá trình đào tạo

7.1.7 Tiếp cận theo hướng đảm bảo chất lượng

Tất cả các cách tiếp cận trên đều có tác động tích cực cho tiếp cận theo hướng ĐBCL Quá trình quản lý tiếp cận theo hướng ĐBCL luôn làm nhiệm vụ phòng ngừa trước sự xuất hiện của các sản phẩm không đủ tiêu chuẩn đảm bảo rằng các sản phẩm ở cuối quá trình sản

xuất có chất lượng đáp ứng được theo nhu cầu xã hội

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tài liệu; phân tích; tổng hợp; hệ thống và khái quát hóa để xây dựng các khái niệm; công cụ và các luận cứ cho vấn đề nghiên cứu

Phân tích và tổng hợp các tài liệu của Đảng, nhà nước, các tài liệu khoa học, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước… có liên quan đến công tác quản lý đào tạo, bồi dưỡng KT-CN trong trường đại học Các phương pháp tư duy khoa học như phân tích - tổng hợp, diễn dịch - quy nạp, trừu tượng hóa, khái quát hóa dựa trên tập hợp những khái niệm là đặc trưng của quá trình nghiên cứu lý luận

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn Tổng kết kinh nghiệm về công tác quản lý việc đào tạo KT-CN Khảo sát thông qua việc phỏng vấn lấy thông tin và số liệu vào phiếu, trưng cầu và xin ý kiến tham gia của đối tượng là cán bộ quản lý công tác đào tạo, bồi dưỡng cán

bộ, giảng viên, nhân viên có liên hệ đến quá trình đào tạo, giảng dạy KT-CN Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn có thể bao gồm:

7.2.2.2 Phương pháp điều tra khảo sát

Sử dụng các phiếu hỏi dành cho các đối tượng CBQL, GV và SV để thu thập thông tin về thực trạng quản lý hoạt động đào tạo KT-CN trong nhà trường; thực trạng cơ sở vật chất, ưu khuyết của các biện pháp quản lý đào tạo đang thực hiện Các đề xuất các biện pháp mới nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

7.2.2.3 Phương pháp chuyên gia

Tổ chức xemina hoặc hội thảo khoa học theo một chủ đề nhất định hoặc phỏng vấn (interview) các chuyên gia có kinh nghiệm trong các lĩnh vực liên quan đến đề tài nghiên cứu Phương pháp này thường ít tốn kém, thu thập được nhiều thông tin; giá trị khách quan

của thông tin còn tùy thuộc nhiều vào trình độ cũng như sự am hiểu vấn đề của các thành viên tham gia xemina, hội thảo hoặc phỏng vấn

7.2.2.4 Phương pháp thống kê

Các phiếu thăm dò, điều tra, các số liệu, dữ liệu được xử lý theo phương pháp thống

kê cùng với việc ứng dụng các phần mềm chuyên dụng để tìm ra những đặc điểm của dãy

số liệu, các quy luật và các kết quả nhằm phân tích và đánh giá một cách chính xác, khoa học và khách quan thực trạng quản lý của trường, các ý kiến đánh giá kết quả cũng như áp dụng phương pháp này cho nhiều mục đích khác của luận án

7.2.2.5 Phương pháp điều tra theo dấu vết

Điều tra theo dấu vết (Process Tracing Method) SV là phương pháp tương đối mới trên thế giới và được áp dụng khá rộng rãi ở Việt Nam trong những năm gần đây Phương pháp điều tra theo dấu vết là điều tra sinh viên đã tốt nghiệp sau một thời gian nhất định theo nhiều hình thức: online, liên lạc qua email, điện thoại; bảng hỏi để biết được thông tin

về sinh viên sau tốt nghiệp Các kết quả thu thập được qua cho ta những thông tin có giá trị như: khoảng thời gian có việc làm sau tốt nghiệp, số công việc đã trải qua, sự phù hợp của ngành đào tạo và công việc, lương bổng, các kiến thức và kỹ năng đào tạo phù hợp và không phù hợp với công việc, các kiến thức và kỹ năng cần được chú trọng hơn trong quá trình đào tạo, các góp ý, phản hồi Những thông tin này là những căn cứ quan trọng để đánh giá mức độ phù hợp về mặt số lượng và chất lượng sinh viên được đào tạo, từ đó có các biện pháp quản lý phù hợp hơn

8 Những luận điểm bảo vệ

 Chất lượng đào tạo ngành kỹ thuật công nghệ của các trường ĐH kỹ thuật – công nghệ nói chung và trường ĐH Tây Đô nói riêng hiện nay chưa được nhà trường đảm bảo, chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội do một số nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân về sự bất cập trong QL chất lượng ĐT ở các trường ĐH KT-CN

 Đào tạo ngành kỹ thuật công nghệ trong trường đại học có những đặc trưng riêng biệt kéo theo việc quản lý đào tạo kỹ thuật công nghệ có những nét đặc thù riêng Phương thức quản lý "đảm bảo chất lượng” nói chung và phương pháp đảm bảo chất lượng chủ yếu theo tiếp cận AUN-QA với sự đối chiếu và bổ sung từ bộ 10 Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục ĐH của BGD&ĐT là phù hợp điều kiện của trường đại học và điều kiện nền kinh tế - xã hội của nước ta trong thời kỳ phát triển hiện nay;

 Các biện pháp đề xuất quản lý chất lượng đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng

là phù hớp với trường ĐH Tây Đô, có tính cần thiết, khả thi và sẽ nâng cao chất lượng và

đảm bảo chất lượng đào tạo kỹ thuật công nghệ của nhà trường

9 Những đóng góp mới của luận án

9.1 Góp phần xây dựng cơ sở lý luận về quản lý đào tạo đại học ngành kỹ thuật - công nghệ

- Góp phần xác định cơ sở lý luận về quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ

theo hướng đảm bảo chất lượng; tiếp cận theo năng lực thực hiện và tham gia kiểm định chất lượng Có thể xem đây là một quy trình có thể đảm bảo chất lượng và hiệu quả công

tác quản lý đào tạo trong trường đại học cũng như chất lượng đào tạo nhân lực các ngành

kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học đáp ứng theo nhu cầu xã hội Nghiên cứu kinh nghiệm của nước ngoài trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo đại học

- Khẳng định vai trò của quản lý đào tạo ngành KT-CN theo hướng đảm bảo chất lượng là phù hợp với các trường đại học Việt Nam nói chung và Trường Đại học Tây Đô nói riêng trong giai đoạn phát triển nhà trường hiện nay

Khẳng định vai trò của quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng là phù hợp với xu thế trong và ngoài nước; cách tiếp cận theo năng lực thực hiện vừa có thể nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ trong các trường đại học vừa đáp ứng tốt hơn nhu cầu thực tiễn của xã hội trong điều kiện kinh tế thị trường hiện nay

9.2 Phân tích đánh giá thực trạng công tác quản lý đào tạo ngành kỹ thuật – công nghệ tại Trường ĐH Tây Đô

9.3 Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo ĐH theo hướng đảm bảo chất lượng

Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận, phân tích và đánh giá thực trạng công tác quản

lý đào tạo ngành kỹ thuật – công nghệ tại Trường Đại học Tây Đô nhằm đề xuất các biện

pháp quản lý đào tạo ngành KT-CN theo hướng đảm bảo chất lượng Các biện pháp

được đề xuất mang tính hệ thống, cần thiết, khả thi và khi áp dụng sẽ đảm bảo chất lượng

SV được đào tạo tại Trường ĐH Tây Đô đáp ứng được kỳ vọng của người học, chuẩn đầu

ra của Bộ GD&ĐT và nhu cầu của các nhà sử dụng lao động, góp phần đáp ứng nhu cầu nhân lực vùng Đồng bằng sông Cửu Long

10 Nơi thực hiện đề tài

Trường Đại học Tây Đô và Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

11 Cấu trúc của luận án

 Phần mở đầu

 Phần Kết quả nghiên cứu được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ theo hướng

đảm bảo chất lượng trong trường đại học

Chương 2 Thực trạng quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ tại Trường

Đại học Tây Đô

Chương 3 Các biện pháp quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ theo hướng

đảm bảo chất lượng tại Trường Đại học Tây Đô

 Kết luận và khuyến nghị

 Các công trình KH của NCS liên quan đến đề tài luận án đã được công bố

 Tài liệu tham khảo

 Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH KỸ THUẬT - CÔNG NGHỆ THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu quản lý chất lượng trên thế giới

Trước hết phải kể đến cuốn sách Nguyên tắc quản lý khoa học của Fredrick

Winslow Taylor (1911), trong đó Taylor đưa ra triết lý: “Mỗi nhân viên được gắn chặt với

một vị trí làm việc theo nguyên tắc chuyên môn hóa” Taylor cho rằng chuyên môn chức năng quá có nhược điểm nhất định, tuy nhiên quan điểm và phương pháp “chuyên môn hóa” sản xuất của ông đã giúp tăng năng suất và chất lượng sản phẩm vẫn có giá trị đến hiện nay

Công trình “Kiểm soát tính kinh tế của chất lượng sản phẩm trong công nghiệp” của

Walter A Shewartt (1931) đã đưa ra một định nghĩa chính xác và các phương pháp thống

kê để đo lường, kiểm soát chất lượng, đánh giá sản xuất và nâng cao chất lượng sản phẩm

Trong cuốn “Phương pháp thống kê từ quan điểm kiểm soát chất lượng”(1939), Shewartt

đã đưa ra được một chu kỳ hành động gồm 4 giai đoạn: Kế hoạch (Plan), Làm (Do), Kiểm

tra (Check), và Hành động (Act) Công trình của Shewhart sau này được Deming, Dodge

và Roming phát triển tiếp tục

Người đã có nhiều ý tưởng khơi dậy ý thức của từng thành viên tham gia lao động là

W Edwards Deming Tư tưởng của ông là Kiểm soát Chất lượng sản phẩm bằng Thống

kê Một số tư tưởng chính đáng chú ý của Deming là:

- "Chất lượng là trách nhiệm của tất cả mọi người";

- "Làm hết sức mình là chưa đủ Bạn phải biết làm cái gì, rồi sau đó hãy làm hết sức";

- "Nếu bạn không thể mô tả việc đang làm như một quá trình, bạn sẽ không biết được mình đang làm gì";

- "Sai sót không hề miễn phí Người làm sai phải trả giá vì đã làm ra chúng";

- "Không có gì thay thế cho kiến thức";

- "Người điều hành công ty trên những con số nhìn thấy được thì sớm muộn gì cũng không có cả công ty lẫn những con số để làm việc"

Deming đã giới thiệu “14 điểm cho quản lý”, đó là:

1) Hình thành và duy trì ổn định mục tiêu cải tiến sản phẩm và dịch vụ;

2) Tiếp nhận triết lý mới;

3) Ngừng việc lệ thuộc vào kiểm tra hàng loạt để đạt chất lượng;

4) Chấm dứt việc sản xuất kinh doanh chỉ dựa trên giá cả;

5) Không ngừng cải tiến hệ thống sản xuất và dịch vụ;

6) Tổ chức đào tạo có hệ thống;

7) Tổ chức huấn luyện lãnh đạo;

8) Loại bỏ nỗi lo ngại (khi muốn bày tỏ ý kiến, quan điểm);

9) Phá bỏ rào cản giữa các bộ phận và các nhân viên;

10) Loại bỏ khẩu hiệu, lời hô hào và mục tiêu cho người lao động;

11) Hạn chế hạn ngạch và quản trị theo mục tiêu;

12) Loại bỏ rào cản ảnh hưởng đến “lòng tự hào” của lực lượng lao động, hệ thống phân loại hàng năm;

13) Thực hiện chương trình đào tạo và tự rèn luyện cho mọi người;

14) Hành động để đạt đến sự chuyển biến

Khi văn hóa chất lượng được xác lập cũng là lúc Armand V Feigenbaum đưa ra

thuật ngữ Kiểm soát Chất lượng toàn diện (Total Quality Management hay TQM) [85]

Một số tư tưởng của Feigenbaum:

- Đặc điểm quan trọng nhất của một chương trình chất lượng tốt là nó có thể được chất lượng tận gốc;

- Kiểm soát chất lượng toàn diện là một hệ thống hiệu quả Nó là sự kết hợp giữa phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và nỗ lực cải tiến chất lượng của nhiều nhóm khác nhau trong cùng một tổ chức để thúc đẩy sản xuất và dịch vụ ở nhiều cấp độ nhằm thỏa mãn đầy đủ yêu cầu của khách hàng;

- Chất lượng là tập hợp tất cả đặc tính của sản phẩm và dịch vụ từ tiếp cận thị trường, kỹ thuật, sản xuất và bảo hành mà thông qua đó sản phẩm và dịch vụ được sử dụng

sẽ đáp ứng được mong đợi của khách hàng

Hệ thống chất lượng là các thủ tục hành chính và kỹ thuật cần thiết để sản xuất và cung cấp một sản phẩm theo 10 tiêu chuẩn chất lượng cụ thể:

- Đánh giá chất lượng tiền sản xuất;

- Sản phẩm và quy trình kế hoạch chất lượng;

- Đánh giá và kiểm soát chất lượng vật tư (mua sắm);

- Đánh giá và kiểm soát chất lượng quy trình & sản phẩm;

- Thông tin phản hồi về chất lượng;

- Chất lượng thiết bị thông tin;

- Đào tạo về chất lượng, định hướng và phát triển nhân lực;

- Dịch vụ chất lượng sau sản xuất;

- Các chức năng kiểm soát chất lượng;

- Nghiên cứu chất lượng đặc biệt

Theo Joseph M Juran (1951): “Một sản phẩm hoặc dịch vụ có thể đáp ứng các tiêu

chuẩn nhưng cũng có thể không phù hợp với mục tiêu Các tiêu chuẩn có thể thiếu chính xác, vì vậy các tiêu chuẩn nên là những gì mà khách hàng mong muốn” Trong công trình

“Sổ tay về chất lượng”, Juran đã coi "chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu" Theo ông

có 3 nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng là: "Lập kế hoạch, kiểm soát và cải tiến chất lượng"

và 10 bước cải tiến chất lượng:

1) Xây dựng nhận thức về sự cần thiết và cơ hội để cải tiến;

2) Thiết lập mục tiêu cho cải tiến;

3) Lập kế hoạch để đạt được mục tiêu;

4) Tổ chức đào tạo;

5) Thực hiện các dự án để giải quyết vấn đề;

6) Báo cáo tiến độ;

7) Ghi nhận các thành quả;

8) Thông báo các kết quả;

9) Lưu (hồ sơ theo dõi các thay đổi);

- Không có tiêu chuẩn sẽ không có nền tảng logic để quyết định hay thực hiện

Công trình của Philip B Crosby "Chất lượng là miễn phí" (Quality Is Free) đã đề xuất 14 bước cải tiến chất lượng:

1) Làm rõ quyết tâm của người lãnh đạo quản lý đối với chất lượng;

2) Thiết lập một tổ chất lượng để điều khiển chương trình;

3) Giới thiệu các quy trình chất lượng;

4) Thực hiện việc đo lường các chi phí liên quan đến chất lượng;

5) Lập nên một chương trình nâng cao nhận thức về chất lượng;

6) Giới thiệu các quy trình hành động để khắc phục;

7) Lên kế hoạch thực hiện việc không có khiếm khuyết;

8) Thực hiện đào tạo cho việc giám sát;

9) Công bố ngày bắt đầu thực hiện không khiếm khuyết để bắt đầu quá trình; 10) Thiết lập mục tiêu cho hành động;

11) Thiết lập/ khuyến khích các hệ thống thông tin giữa nhân viên và các cấp về sai sót - nguyên do - cách tháo gỡ;

12) Công nhận, khen thưởng những người đã tích cực tham gia;

13) Thành lập các hội đồng chất lượng để duy trì quá trình;

14) Lặp lại các bước trên

Trong công trình “Quality Without Tears” (1984), ông đã đề xuất ý tưởng về Bốn

điều tuyệt đối trong chất lượng như sau:

1) Định nghĩa của chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu của khách hàng;

2) Chất lượng đạt được nhờ phòng chống chứ không phải phát hiện;

3) Chuẩn hoàn thiện chất lượng là không có khiếm khuyết, không phải là mức chất lượng có thể chấp nhận;

4) Chất lượng được đo bởi giá của sự không phù hợp, không phải là chỉ số

Hình 1.1: Sơ đồ nguyên nhân và kết quả

Chú thích: Vật liệu (Materials); Thiết bị hoặc máy (Equipment); Quá trình làm việc

(Processes); Đo lường (Measurement) Tất cả các biến thể trên đều có thể là nguyên nhân

(Causes), ảnh hưởng (Effect) đến chất lượng (Quality) sản phẩm

Nhà khoa học Nhật Bản Kaoru Ishikawa đã đề xuất và áp dụng Chiến lược chất lượng Phương pháp tiếp cận này chú trọng vào sự tham gia rộng rãi về chất lượng từ lãnh

đạo đến nhân viên trong một tổ chức và từ lúc bắt đầu đến khi kết thúc của vòng đời sản

phẩm Kaoru Ishikawa (1982) cũng đưa ra mô hình Sơ đồ xương cá (hay sơ đồ "nguyên

nhân và kết quả")thể hiện trong Hình 1.1 [117]

Qua những nghiên cứu nêu trên, ta có thề thấy: quản lý chất lượng là một vấn đề thiết thực với sản xuất và đã được nhiều quốc gia, nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, đúc kết kinh nghiệm, để ứng dụng vào quá trình lao động, sản xuất phục vụ đời sống Các kinh nghiệm này có thể được áp dụng trong giáo dục để nâng cao chất lượng cho quá trình đào tạo, trong đó có đào tạo ngành KT-CN

1.1.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học trên thế giới

Ngày nay nhiều trường đại học trên thế giới đang xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo dựa trên các chương trình đào tạo, các nguồn lực vật chất, phương pháp giảng dạy, đội ngũ giảng viên và đơn vị quản lý đáp ứng những yêu cầu nhất định từ xã hội, cá nhân và nhà nước [98, tr 12]

1.1.2.1 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Châu Âu

Hiện nay ở Châu Âu chưa có hệ thống thống nhất đánh giá hoạt động của các cơ sở đào tạo tương tự như hệ thống kiểm định của Mỹ Tuy nhiên, mỗi nước đều có những cách

tiếp cận vấn đề đảm bảo và đánh giá chất lượng đào tạo đại học [98, tr 14]

 “Mô hình Pháp” chủ yếu dựa vào đánh giá ngoài đối với nhà trường theo quan

điểm trách nhiệm của nhà trường trước xã hội và nhà nước [98, tr 13]

 “Mô hình Anh” được hình thành từ lâu dựa trên tự đánh giá trong của cộng đồng

nhà trường Ở Anh đã thành lập hệ thống nhiều tầng kiểm định trường đại học và các chương trình đào tạo của nhà trường với vai trò chủ lực của Tổ chức Đảm bảo chất lượng của chính phủ QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education) Một số trường đại học Anh đã tiến hành đánh giá các chương trình đào tạo theo các tiêu chí của QAA Ví dụ, Trường Đại học Mở (Open University) trong năm 1992 đã thành lập một đơn vị trực thuộc: Dịch vụ Định giá của Trường Đại học Mở thực hiện việc đánh giá các cơ sở đào tạo và các chương trình đào tạo, trong đó có đánh giá cả ở ngoài nước Anh [98, tr 14] Các yêu cầu của đơn vị này để kiểm định các cơ sở đào tạo là:

 Xây dựng môi trường đào tạo phù hợp;

 Tính độc lập trong việc thực hiện các chương trình đào tạo;

 Tổ chức hiệu quả hoạt động giảng dạy;

 Hệ thống đảm bảo chất lượng hiệu quả;

 Sở hữu một đội ngũ trí thức riêng;

 Tính công khai khuyến nghị đối ngoại;

 An toàn tài chính

 Mô hình Đức

Sự chuyển đổi sang hệ thống nhiều tầng và quốc tế hóa giáo dục đã dẫn đến sự hình thành một loạt các tổ chức kiểm định Năm 1998, ở Đức đã thành lập Hội đồng kiểm định

để đánh giá chương trình đào tạo cử nhân và cao học Hội đồng này xây dựng các chuẩn

và tiêu chí tối thiểu cho các tổ chức kiểm định mà Hiệp hội kỹ sư Đức thành lập năm 1999 dựa vào để tổ chức kiểm định các ngành khoa học kỹ thuật và máy tính Tổ chức kiểm định đầu tiên ở Đức là Tổ chức Trung tâm Đánh giá Giáo dục ĐH của Trường Đại học Hạ Sacson Hiện nay Tổ chức kiểm định chương trình môn học trong các ngành kỹ thuật, tin học, các KH tự nhiên và toán học đang hoạt động rất tích cực cũng như các tổ chức khác đánh giá theo các hướng đào tạo khác [98, tr 15]

 Xu hướng đảm bảo chất lượng đào tạo đại học hiện nay của Châu Âu

Gần đây đánh giá ngoài chất lượng đào tạo đại học đã trở nên thịnh hành hơn cả ở Châu Âu Các nguyên tắc chính để xây dựng ĐBCL đào tạo đại học theo cách đánh giá ngoài là:

 Kiểm tra thường xuyên mức độ phù hợp giữa hoạt động và nội dung chương trình đào tạo với mục tiêu và nhiệm vụ của nhà trường;

 Có cá nhân hoặc đơn vị tương ứng thực hiện việc đánh giá bằng phương pháp chuyên gia về hoạt động và việc lập kế hoạch phát triển nhà trường;

 Có hệ thống rộng và hiệu quả hỗ trợ cho quá trình tự nghiên cứu;

 Thường xuyên tự đánh giá hoạt động (của các đơn vị quản lý, chương trình) và đánh giá lại bằng phương pháp chuyên gia để kiểm tra kết quả tự nghiên cứu đánh giá của nhà trường

Phản xạ kịp thời kết quả đánh giá ngoài của chuyên gia bằng cách hoàn thiện các phương pháp và cấu trúc quản lý, các chương trình đào tạo, tái phân bố các nguồn lực vật chất và tài chính, áp dụng hệ thống khuyến khích và trừng phạt

1.1.2.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Mỹ

và tự đánh giá của các trường đại học [98, tr 12]

Mục tiêu chính của kiểm định là:

 Đảm bảo tiến bộ trong đào tạo đại học dựa vào việc xây dựng các tiêu chí và nguyên tắc đánh giá hiệu quả;

 Khuyến khích sự phát triển của các cơ sở đào tạo và hoàn thiện các chương trình đào tạo bằng cách tự nghiên cứu và lập kế hoạch liên tục;

 Đảm bảo với xã hội rằng nhà trường hay một chương trình đào tạo cụ thể có những mục tiêu đúng đắn và các điều kiện để đạt được các mục tiêu đó;

 Đảm bảo hỗ trợ việc hình thành và phát triển của nhà trường và hiện thực hóa các chương trình đào tạo;

 Bảo vệ nhà trường tránh những hành động can thiệp vào các hoạt động giáo dục

và làm tổn thương quyền tự do giảng dạy của nhà trường

Theo V Makarin (2010) [95], Có 3 loại tổ chức kiểm định ở Mỹ: Tổ chức Kiểm định

Quốc gia, Tổ chức Kiểm định vùng và Tổ chức Kiểm định Nghề nghiệp :

 Kiểm định Quốc gia là các cơ quan kiểm định đánh giá và kiểm định các trường học trên toàn nước Mỹ

 Các tổ chức Kiểm định vùng: Có chức năng kiểm định, đánh giá các trường một cách toàn diện Các tổ chức này là phi lợi nhuận, phi chính phủ được tổ chức theo các vùng địa lý

 Các chuẩn kiểm định sau mang tính chung cho tất cả các tổ chức kiểm định vùng cho các trường đại học:

- Có sứ mệnh và mục tiêu phù hợp với giáo dục đại học;

- Có mục đích được cụ thể hóa dựa trên sứ mệnh và mục tiêu của nhà trường;

- Có hệ thống cấu trúc và nguồn lực được xác định rõ ràng – cơ sở vật chất, tổ chức và học thuật hỗ trợ cho sứ mệnh và mục tiêu và có khả năng hiện thực hóa chúng;

- Có hệ thống đánh giá liên tục sự tiến bộ theo hướng sứ mệnh, mục tiêu và kế hoạch vì tiến bộ trong tương lai

 Kiểm định chuyên môn và kiểm định “đặc biệt” dành cho các chương trình môn học đặc biệt trong nhà trường Ví dụ:

1) Hội đồng Kiểm định Công nghệ và Kỹ thuật ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology);

2) Hiệp hội các trường đại học kinh doanh hàng đầu Mỹ (AACSB);

3) Hiệp hội Thư viện Mỹ (ALA) vì khoa học thư viện;

4) Hiệp hội Tâm lý học Mỹ (APA);

5) Ủy ban các Trường đào tạo Y tá (CCNE);

6) Ủy ban Quốc gia Kiểm định Đào tạo Giáo viên (NCATE)…

Cũng theo V Makarin (2010) Hệ thống Kiểm định cơ sở đào tạo ở Mỹ được coi là

hệ thống tự điều chỉnh để giữ sự cân đối giữa quyền tự do giảng dạy của nhà trường và

trách nhiệm của họ trước nhà nước và xã hội

Các chuẩn hoặc tiêu chí kiểm định nhà trường là cơ sở để đo hiệu quả hoạt động của trường đại học phù hợp với các mục đích của trường

Trước đây, các tiêu chí định lượng (số lượng đội ngũ GV, nguồn lực thư viện, thiết

bị, tài chính…) được sử dụng để đánh giá các trường ĐH một cách dễ dàng và tương đối đơn giản Trong những năm đầu của thế kỷ XX chính các tiêu chí này đã giúp nhiều trong việc ổn định trật tự lĩnh vực GDĐH Sau đó, các chuẩn này đã bị phê phán kịch liệt từ phía ban lãnh đạo các trường, bị kết tội là “tiêu chuẩn hóa” giáo dục Các tổ chức kiểm định vùng các trường ĐH từ chối sử dụng các chuẩn định lượng và thay thế thuật ngữ “chuẩn” bằng thuật ngữ “tiêu chí” Tiêu chí thông thường mang tính mô tả , không đòi hỏi phải đánh giá định lượng mà là đánh giá của chuyên gia

Mỗ tổ chức trong số 6 tổ chức kiểm định vùng của Mỹ đều xây dựng các tiêu chí riêng của mình, chúng được thảo luận rộng rãi, mô tả chi tiết, thường xuyên được xem xét

lại và thông báo tới các trường đại học Theo thông lệ, có 9 tiêu chí [95, tr 7]:

- Tính nhất thể của nhà trường;

- Mục tiêu, kế hoạch và hiệu quả;

- Quản lý và lãnh đạo;

- Chương trình môn học;

- Đội ngũ giảng viên và nhân viên phục vụ;

- Thư viện, máy tính và các nguồn thông tin khác;

- Dịch vụ cho sinh viên và đảm bảo các điều kiện đào tạo;

- Cơ sở vật chất, phòng học, thiết bị;

- Tài chính

Kiểm định trường đại học phải khẳng định được là nhà trường có những mục tiêu chắc chắn, nguồn lực (cần thiết để đạt được những mục tiêu đó), chứng tỏ đã đạt được các tiêu chí, triển vọng đạt được mục tiêu trong tương lai

Về mặt lịch sử, kiểm định chuyên môn (kiểm định các chương trình môn học) ở Mỹ xuất hiện trước kiểm định trường đại học Hiện nay các tổ chức kiểm định chuyên môn thông thường đòi hỏi nhà trường phải được kiểm định trước, sau đó mới có thể tiến hành kiểm định các chương trình môn học của nhà trường

Thông thường kiểm định chuyên môn chỉ chú ý vào kiểm định nội dung quá trình giảng dạy: những kiến thức cơ bản, những kiến thức chuyên ngành, kỹ năng thực tiễn, kỹ năng thiết kế, sử dụng máy tính Nếu trong quá trình kiểm định một vài hạn chế của nhà trường có thể được bù trừ nhờ những ưu điểm khác thì kiểm định chuyên môn lại tuân thủ nguyên tắc – chương trình đào tạo phải mạnh đến mức như là khâu yếu nhất của nhà trường Các chức năng chính của kiểm định chuyên môn là: Hỗ trợ thí sinh dự thi vào trường lựa chọn trường đại học, phối hợp với các cơ quan chính phủ trong việc ra quyết định ủng

hộ cơ sở đào tạo, hỗ trợ các doanh nghiệp và tổ chức tư nhân trong việc phân bố đầu tư vào lĩnh vực giáo dục

Chương trình môn học được kiểm định chỉ khi tất cả các khối của chương trình phù hợp với các tiêu chí Quá trình kiểm định chuyên môn như sau:

 Tổ chức kiểm định với sự giúp đỡ của các hội đồng chuyên gia thông qua quyết định;

 Cơ sở đào tạo và chương trình đào tạo được mô tả trong quá trình tự nghiên cứu

và tự đánh giá;

 Nhóm chuyên gia làm việc với cơ sở đào tạo và chương trình đào tạo, các tài liệu

tự nghiên cứu và tự đánh giá và đưa ra kết luận được thông tin cho tổ chức kiểm định và nhà trường;

 Cơ sở đào tạo trả lời kết luận của các chuyên gia;

 Một hội đồng của tổ chức kiểm định sẽ dựa trên cơ sở dữ liệu tự nghiên cứu, kết luận của các chuyên gia và trả lời của nhà trường để ra quyết định thông qua hoặc bác bỏ kiểm định (không công nhận vượt qua kiểm định)

 Đảm bảo chất lượng trong đào tạo đại học KT-CN với ABET

Tổ chức có uy tín nhất trong kiểm định các chương trình đào tạo thuộc lĩnh vực kỹ

thuật và công nghệ là Hội đồng Kiểm định các ngành Kỹ thuật và Công nghệ

(Accreditation Board for Engineering and Technology - ABET) thực chất là sự thống nhất

của 28 hiệp hội chuyên môn kỹ thuật [75] ABET đã kiểm định hơn 1500 chương trình

môn học chuyên ngành kỹ thuật và 700 chương trình môn học chuyên ngành công nghệ của nhiều trường đại học Mỹ ABET cũng đánh giá sự phù hợp của các chương trình môn học của nước ngoài với các chương trình tương ứng của Mỹ Hiện nay hơn 70 chương trình của các trường đại học Đức, Hà Lan, Thổ Nhĩ Kỳ, Singapore, Mexico và các nước khác đã được ABET công nhận

Các yêu cầu chính đối với chất lượng đào tạo trong lĩnh vực KT-CN:

 Kiến thức và hiểu biết về những vấn đề khoa học–kỹ thuật, xã hội và chính trị hiện đại;

 Biết áp dụng các kiến thức khoa học-tự nhiên, toán và kỹ thuật vào thực tế;

 Biết áp dung các kỹ năng và các phương pháp đã nghiên cứu trước đây trong thực tiễn;

 Có năng lực thiết kế các quá trình hoặc hệ thống phù hợp với nhiệm vụ đặt ra;

 Có năng lực lập kế hoạch và tiến hành thí nghiệm, ghi chép và lý giải số liệu;

 Có năng lực làm việc tập thể theo các đề tài liên ngành;

 Có năng lực phối hợp hiệu quả trong nhóm;

 Có trách nhiệm đạo đức nghề nghiệp;

 Có kiến thức rộng, đủ để hiểu biết hậu quả xã hội của quyết định kỹ thuật mang tính toàn cầu;

 Hiểu được sự cần thiết và có năng lực học tập suốt đời

 Một số kết luận về Hệ thống ĐBCL trong các trường ĐH ở Mỹ

Quá trình kiểm định ngoài và trong đã xây dựng được một hệ thống ĐBCL có uy tín và chất lượng trong Quản lý đào tạo đại học Mỹ Quá trình Quản lý ĐBCL ngoài của

Mỹ liên quan đến hệ thống kiểm định giáo dục ĐH Chiến lược ĐBCL trong liên quan đến

tự đánh giá cơ sở đào tạo ĐH Ở đây không có cái gọi là “chuẩn Quốc gia” cấp liên bang Một số bang ở Mỹ có Hội đồng điều phối giáo dục ĐH, một số bang hỗ trợ tài chính cho các cơ sở đào tạo Có khoảng 100 tổ chức kiểm định được công nhận là độc lập với chính phủ

1.1.2.3 Đảm bảo và đánh giá chất lượng đào tạo đại học tại Nga

a) Đảm bảo chất lượng giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội

Trong những năm gần đây các trường đại học Nga rất chú trọng đến vấn đề đảm bảo chất lượng đào tạo đại học Một trong những nguyên nhân là mục tiêu chiến lược của chính phủ trong lĩnh vực giáo dục nêu trong Học thuyết phát triển kinh tế - xã hội dài hạn của Liên Bang Nga đến năm 2020 là nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu của phát triển đổi mới kinh tế, đáp ứng nhu cầu hiện nay của xã hội Một nguyên nhân nữa không kém phần quan trọng là xu hướng hội nhập quốc tế, đặc biệt là việc hội nhập vào không gian Châu Âu đã buộc các trường ĐH Nga phải nâng cao chất lượng đào tạo nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn chung Châu Âu, phù hợp với tiến trình Bologna mà Nga cam kết thực hiện [98, tr 12]

Đảm bảo chất lượng đào tạo được coi là tất cả các hoạt động phối hợp chỉ đạo và quản lý trường đại học hướng đến chất lượng, trong đó có cơ chế ĐBCL

b) Các cơ chế Quản lý đảm bảo chất lượng đào tạo tại Nga

Theo O.V Zvyagina [97, tr 8] cơ chế quản lý đảm bảo chất lượng ĐT là:

- Quản lý lập kế hoạch chất lượng: hoạt động nhằm xây dựng chiến lược, chính

sách, mục tiêu và các yêu cầu đối với chất lượng đào tạo;

- Quản lý chất lượng: Phương pháp được sử dụng để thực hiện các yêu cầu đối

với chất lượng đào tạo;

- Quản lý đảm bảo chất lượng: Hoạt động nhằm xây dựng sự tin tưởng rằng các

yêu cầu về chất lượng sẽ được thực hiện;

- Quản lý nâng cao chất lượng: Hoạt động của trường đại học nhằm nâng cao khả

năng thực hiện các yêu cầu đối với chất lượng đào tạo;

- Quản lý đánh giá: Khẳng định rằng những yêu cầu đối với chất lượng được đảm

bảo

c) Quy trình đánh giá tổng hợp hoạt động của các trường đại học Nga

Đánh giá tổng hợp hoạt động của các trường ĐH Nga được Bộ trưởng Bộ Giáo dục Nga đưa ra vào năm 2000 như là một loại hình kiểm soát của nhà nước chất lượng đào tạo

ĐH Đánh giá tổng hợp có mục tiêu phân tích các mặt hoạt động của trường ĐH và bao gồm các quy trình cấp phép, kiểm tra và kiểm định của nhà nước Việc tiến hành đồng thời các quy trình trên đối với nhà trường sẽ nâng cao hiệu quả và giảm chi phí đến mức tối thiểu cho nhà trường [100]

Quy trình đánh giá tổng hợp bao gồm những hoạt động sau đây:

 Trường đại học gửi đến Bộ Giáo dục Nga đơn xin đánh giá và chuẩn bị tài liệu

tự khảo sát;

 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Nga ra quyết định thành lập hội đồng, trong đó có cả hội đồng trực thuộc chịu trách nhiệm cấp phép và kiểm tra (trong thời gian nhất định được nêu trong quyết định);

 Các hội đồng này đến nhà trường để tiến hành đánh giá Kết quả làm việc của hội đồng là các kết luận về việc kiểm tra và cấp phép trên cơ sở các kết luận và cơ sở dữ liệu

đã có;

 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Nga ra quyết định về việc kiểm định trường ĐH

d) Kiểm định xã hội – nghề nghiệp

Năm 1992, Nga đã thành lập Trung tâm Kiểm định độc lập các ngành kỹ thuật [100,

tr 1] Mục tiêu chính của Trung tâm Kiểm định này là:

 Phát triển các sáng kiến sáng tạo, sự quan tâm và trách nhiệm của tập thể, nhân viên và sinh viên các trường ĐH nhằm đạt được những kết quả cao nhất trong việc đào tạo và đào tạo lại cán bộ, tiếp thu và mở rộng kiến thức;

 Thông báo cho công dân về khả năng họ nhận được một giáo dục đại học có sức

cạnh tranh cao nhất trên thị trường lao động trong nước và quốc tế;

 Đảm bảo cho người sử dụng một trình độ đào tạo cao theo các ngành đã kiểm định trong những trường đại học cụ thể;

 Nâng cao hiệu quả việc sử dụng các nguồn lực tài chính và các nguồn lực khác được nhà nước và xã hội cấp cho giáo dục đại học nhờ sự phân bổ hợp lý nghiêng về phía các ngành và chương trình đã được kiểm định

Nhiệm vụ chính của Trung tâm Kiểm định này được đặt ra như sau:

 Làm cho xã hội nói chung, các hiệp hội nghề nghiệp, các doanh nghiệp, các cơ quan nhà nước và các hội đồng thi quốc gia thấy rõ những trường ĐH và những chương trình GD chuyên ngành đáp ứng được các tiêu chí kiểm định;

 Đảm bảo về mặt phương pháp cho các trường đại học và các tổ chức liên quan các giáo trình nâng cao chất lượng của các chương trình đào tạo kỹ sư hiện thời và xây dựng các chương trình và ngành học mới;

 Nghiên cứu những vấn đề kiểm định;

 Khuyến khích nâng cao chất lượng đào tạo kỹ sư ở Nga

e) Các tiêu chí KĐCL đào tạo của Hiệp hội Giáo dục Kỹ thuật Nga

Theo sáng kiến của Hiệp hội Giáo dục Kỹ thuật Nga, năm 2002 hệ thống kiểm định

xã hội - nghề nghiệp các chương trình đào tạo lĩnh vực KT&CN đã được cải tổ Bộ Giáo dục Nga và Hiệp hội Giáo dục Kỹ thuật Nga đã ký hiệp định hợp tác trong việc phát triển

hệ thống QG kiểm định độc lập các chương trình lĩnh vực KT&CN Hiệp hội GD Kỹ thuật Nga đã xây dựng các tiêu chí mới kiểm định các chương trình đào tạo cử nhân trong lĩnh vực này theo những tiêu chí trong Hiệp định Washington [98, tr 21], đó là :

Tiêu chí 1 Mục tiêu của chương trình

Tiêu chí 2 Nội dung chương trình

Tiêu chí 3 Sinh viên

Tiêu chí 4 Đội ngũ giảng viên

Tiêu chí 5 Đào tạo cho hoạt động nghề nghiệp

Tiêu chí 6 Cơ sở vật chất

Tiêu chí 7 Đảm bảo thông tin

Tiêu chí 8 Đảm bảo tài chính

Tiêu chí 9 Sinh viên tốt nghiệp

g) Hệ thống quốc tế đảm bảo chất lượng tại Nga

Tiến trình Bologna nhằm hình thành một không gian GDĐH chung Châu Âu trong

đó đảm bảo chất lượng đại học là một trong những ưu tiên chính

Một trong những văn kiện chính của tiến trình Bologna liên quan đến CLĐT là tài liệu “Các chuẩn và khuyến nghị nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học trong không gian Châu Âu” - ESG-ENQA (European Standards Guidelines - European Network for Quality Assurance in Higher Education) [83] Từ năm 2008 các chuẩn này đã được áp dụng

ở Nga Trường Đại học tổng hợp Kỹ thuật Altai xác định chất lượng đào tạo theo 7 mục [100, tr 4]: