Nghiên cứu đánh giá chất lượng hiệu quả triển khai đại trà chương trình và sách giáo khoa mới bậc tiểu học và trung học cơ sở trong phạm vi cả nước

Mục đích của các đợt khảo sát này là thu thập và xử lí các thông tin về ảnh hưởng của các tác động từ Dự án phát triển giáo dục THCS chủ yếu là thông qua Chương trình, SGK mới tới việc h

Bộ giáo dục và đào tạo Viện chiến lược và chương trình giáo dục

Báo cáo tổng kết đề tài độc lập cấp nhà nước

Nghiên cứu đánh giá chất lượng và hiệu quả

triển khai đại trà chương trình

và sách giáo khoa mới bậc tiểu học

Đề tài: Nghiên cứu Đánh giá chất lượng, hiệu quả việc triển khai chương trình, sách giáo khoa mới ở cấp tiểu học và Trung học cơ sở trong phạm vi cả nước

Phần thứ nhất: Những vấn đề chung

1 Lí do nghiên cứu

Bắt đầu từ năm học 2002 – 2003, thực hiện Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội và Chỉ thị 14/2001/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ, Bộ giáo dục và Đào tạo cho triển khai đại trà chương trình, SGK mới ở bậc Tiểu học

và Trung học cơ sở (THCS), mở đầu là lớp 1 và lớp 6 trong phạm vi cả nước Sau một số năm triển khai, sự đánh giá của các cá nhân cũng như của tổ chức trong ngành giáo dục và sự đánh giá của xã hội về chất lượng, hiệu quả triển khai chương trình, SGK mới là rất khác nhau, thậm chí là trái ngược nhau Tại nhiều hội nghị giao ban của ngành giáo dục, ý kiến các giám đốc Sở giáo dục

và đào tạo đều đánh giá cao việc triển khai chương trình, SGK mới và khẳng

định những yếu tố tích cực của chương trình, SGK đổi mới Trong khi đó, trên các phương tiện thông tin đại chúng có những ý kiến phê phán gay gắt về chương trình, SGK mới

Tuy nhiên, những ý kiến khác nhau đối với chương trình, SGK đổi mới chưa có cơ sở thật sự vững chắc, còn mang tính chủ quan Để có những nhận

định đúng đắn, khách quan, khoa học về chất lượng, hiệu quả triển khai đại trà chương trình, SGK mới cần có những nghiên cứu đánh giá nghiêm túc,

đảm bảo tính khách quan và khoa học

Từ trước đến nay ở nước ta chưa có công trình nghiên cứu nào về đánh giá chất lượng, hiệu quả việc triển khai đại trà chương trình, SGK của một cấp

học, bậc học trong phạm vi cả nước, trừ một số nghiên cứu thuộc phạm vi triển khai thử nghiệm Chương trình, SGK ở Tiểu học và THCS

Năm 1999 Văn phòng Ngân hàng Thế giới tại Việt Nam đã tiến hành nghiên cứu tại Việt Nam: Đánh giá Chương trình Tiểu học mới đang thí điểm

ở 429 Trường của 12 tỉnh

Năm 2001, Dự án Hỗ trợ Bộ Giáo dục và Đào tạo của EU cũng giới thiệu các phương pháp đánh giá, đặc biệt là phương pháp chuyên gia và phương pháp điều tra khảo sát thực tế trong việc đánh giá chương trình giáo dục và SGK

Ngoài ra, trong quá trình triển khai thí điểm Chương trình, SGK mới của Tiểu học và THCS, các Dự án phát triển giáo dục Tiểu học và Dự án phát triển giáo dục THCS đều có những nghiên cứu đánh giá “đầu ra” qua từng năm triển khai thí điểm Trong khuôn khổ Dự án phát triển giáo dục Tiểu học, năm 1998-1999 đã tiến hành nghiên cứu thử nghiệm đánh giá chất lượng giáo dục

ở 5 tỉnh làm cơ sở cho việc đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 5 ở 61 tỉnh

Năm 2000, Bộ giáo dục và đào tạo đã quyết định tiến hành khảo sát giáo dục tiểu học trên quy mô lớn Khối lớp 5, khối cuối cùng của bậc tiểu học

đã được chọn để tập trung khảo sát Bộ đã quyết định tiến hành điều tra mẫu trên phạm vi toàn quốc và chọn 2 môn chính là Toán và Đọc hiểu tiếng Việt

để trắc nghiệm Quyết định tiếp theo là tiến hành trắc nghiệm giáo viên đang dạy lớp 5 song song với trắc nghiệm học sinh Bộ giáo dục và đào tạo

đã thành lập một Hội đồng quyết định những vấn đề chủ chốt đặt ra cho cuộc nghiên cứu này Những vấn đề này được quán triệt xuyên suốt trong quá trình nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu cho phép đánh giá chất lượng học tập của học sinh lớp 5, có sự so sánh giữa các vùng, miền, giữa học sinh nam và nữ; phân tích mối quan hệ giữa các nhân tố như năng lực giáo viên, cơ sở vật chất nhà

trường, công tác quản lí, sự phân bố nguồn nhân lực và hoàn cảnh gia đình học sinh với chất lượng học tập của học sinh

Dự án phát triển giáo dục THCS hàng năm đều tiến hành khảo sát đầu ra

ở 144 trường thực nghiệm chương trình, SGK mới Đến nay đã tiến hành 3 đợt khảo sát đầu ra lớp 6, 7 và 8 Mục đích của các đợt khảo sát này là thu thập và

xử lí các thông tin về ảnh hưởng của các tác động từ Dự án phát triển giáo dục THCS (chủ yếu là thông qua Chương trình, SGK mới) tới việc học tập, giảng dạy của học sinh và giáo viên ở 4 môn học Toán, Ngữ văn, Vật lý và Lịch sử, qua đó đưa ra các khuyến nghị giúp điều chỉnh về nội dung, chương trình - SGK, phương pháp giảng dạy, phương tiện dạy học và việc tiến hành đánh giá

ở cấp THCS Ngoài ra từ kết quả khảo sát này cũng giúp cho việc giám sát hiệu quả đầu tư từ Dự án về các chỉ báo khác như duy trì sĩ số học sinh, cơ sở vật chất trường học, thiết bị dạy học…

Tất cả các nghiên cứu trên phục vụ cho nhiệm vụ triển khai đại trà Chương trình, SGK mới ở bậc Tiểu học và THCS

Việc triển khai đề tài "Nghiên cứu đánh giá chất lượng và hiệu quả triển khai đại trà Chương trình, SGK mới ở bậc Tiểu học và THCS trong phạm vi cả

nước" là để đánh giá một cách khách quan, khoa học mức độ đáp ứng của chương trình, SGK mới đối với yêu cầu nêu ra trong Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau một số năm triển khai đại trà trong phạm vi cả nước

2 Mục tiêu nghiên cứu

a Đánh giá một cách khách quan, khoa học bước đầu về mức độ đáp ứng của chương trình, SGK mới đối với yêu cầu nêu ra trong Nghị quyết

40/2000/QH10 của Quốc hội về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông qua

một số năm triển khai đại trà trong phạm vi cả nước ở các lớp tiểu học và THCS

b Đánh giá những mặt được và những mặt còn bất cập của công tác tổ chức triển khai chương trình, SGK mới

c Đề xuất các giải pháp nhằm hoàn thiện chương trình, SGK, các giải pháp đảm bảo các điều kiện cho việc thực hiện chương trình, SGK mới theo

đúng yêu cầu của Nghị quyết đổi mới chương trình giáo dục phổ thông của Quốc hội

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu các vấn đề sau:

1) Nghiên cứu kinh nghiệm một số nước về đánh giá chương trình, SGK mới

2) Nghiên cứu xác định cơ sở khoa học của việc đánh giá chương trình, SGK mới

3) Đánh giá qui trình xây dựng chương trình mới và qui trình biên soạn sách giáo khoa mới

4) Nghiên cứu so sánh Chương trình, SGK mới với Chương trình, SGK trước đây và Chương trình, SGK một số nước trên thế giới

5) Hồi cứu các tư liệu góp ý, đánh giá về Chương trình, SGK mới

6) Đánh giá mức độ phù hợp của Chương trình, SGK mới đối với tâm - sinh lí học sinh

7) Đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh theo chương trình

và SGK đổi mới

8) Đánh giá khả năng thực hiện chương trình, SGK mới của giáo viên 9) Nghiên cứu khảo sát hiện trạng tổ chức dạy học theo chương trình và SGK ở các trường TH, THCS

10)Nghiên cứu đánh giá công tác chỉ đạo, quản lí triển khai chương trình, SGK mới

11) Nghiên cứu phản ứng xã hội đối với việc triển khai chương trình, SGK mới

12) Nghiên cứu đề xuất điều chỉnh, hoàn thiện chương trình, SGK mới

4 Logic và phương pháp nghiên cứu của đề tài

4.1 Logic nghiên cứu

Để đánh giá một cách khách quan, khoa học mức độ đáp ứng của chương trình, sách giáo khoa mới đối với các yêu cầu nêu ra trong Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông qua

3 năm triển khai đại trà trong phạm vi cả nước thì trước hết phải xác định các tiêu chí và quy trình, kỹ thuật phân tích, đánh giá chính văn bản CT, SGK mới Nhưng không chỉ có phân tích chính văn bản CT, SGK Có hai đối tượng chịu tác động trực tiếp của CT, SGK mới là học sinh và giáo viên Do đó để

đánh giá tính sư phạm và tính khả thi của CT, SGK mới nhất thiết phải điều tra khảo sát trực tiếp qua hai đối tượng này Đối với học sinh, cần xem xét mức độ chịu tải học tập và mức độ lĩnh hội tri thức của các em thông qua việc

đo các chỉ số tâm- sinh lý cơ bản và đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách quan Đối với giáo viên, cần xem xét khả năng đáp ứng yêu cầu của CT, SGK mới thông qua việc điều tra khảo sát thực tế trình độ kiến thức, năng lực sư phạm bằng phiếu hỏi và dự giờ lên lớp, toạ đàm, phỏng vấn trực tiếp giáo viên Cùng với các việc trên cũng cần phải xem xét dư luận

đánh giá của xã hội và phải xem xét công tác quản lý triển khai CT, SGK mới Tổng hợp thông tin thu được từ các nguồn sẽ cho phép rút ra những kết luận xác đáng về tính khoa học, tính sư phạm, tính khả thi của CT, SGK mới

Trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp điều chỉnh CT, SGK mới và các giải pháp đảm bảo các điều kiện thực hiện CT, SGK mới

Logic nghiên cứu của đề tài có thể được diễn tả bằng sơ đồ dưới đây:

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Với logic nghiên cứu trên, đề tài đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu

Tình hình tổ chức dạy học theo CT, SGK

Khả năng thực hiện

CT, SGK của GV

Đánh giá tính khoa học và tính sư phạm của CT, SGK

Mức độ tiếp thu CT SGK của học sinh

Quá trình chỉ đạo đổi mới

Phương pháp nghiên cứu lí luận:

Đề tài đã nghiên cứu các tài liệu sách báo liên quan đến đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và vấn đề đánh giá chương trình, SGK; hồi cứu các tư liệu góp ý, đánh giá chương trình, SGK; so sánh chương trình, SGK mới với chương trình, SGK trước đây và chương trình, SGK một số nước

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Phương pháp điều tra giáo dục:

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (Anket)

- Điều tra bằng phỏng vấn, toạ đàm trực tiếp

- Điều tra, khảo sát bằng trắc nghiệm (Test)

Với phương pháp điều tra giáo dục, nhóm tác giả đã tiến hành khảo sát thực tiễn giáo dục khi triển khai đại trà Chương trình, SGK mới về các mặt:

đội ngũ giáo viên, công tác quản lí giáo dục, cơ sở vật chất - thiết bị trường học, kết quả học tập của học sinh, tác động của Chương trình, SGK mới đến tâm - sinh lí học sinh v.v…

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện nghiên cứu hạn chế về thời gian và kinh phí, đề tài chỉ đánh giá chương trình, SGK của một số môn học như Toán, Tiếng Việt ở tiểu học;

Toán, Lý, Hoá, Sinh học, Sử, Địa, Ngữ văn ở trung học cơ sở đối với một số lớp học (lớp 1, 3 ở tiểu học; lớp 6, 8 ở THCS) trên cơ sở điều tra khảo sát tại 5 tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương, mỗi tỉnh 2 huyện (Hà Nội, Sơn La, Kon Tum, Đồng Tháp, Ninh Thuận) đại diện cho một số vùng, miền Do đó kết quả nghiên cứu của đề tài chỉ là bước đầu nhằm khẳng định các mặt tích cực

và phát hiện những bất cập trong CT, SGK để sớm có sự điều chỉnh cần thiết cho quá trình hoàn thiện CT, SGK, rút kinh nghiệm chuẩn bị cho cuộc nghiên cứu đánh giá toàn diện CT, SGK mới Đề tài được tiến hành ở thời điểm CT, SGK được triển khai đại trà trong phạm vi cả nước mới được 2 năm học, tức chưa hết một vòng của chương trình, do đó đề tài chỉ giới hạn trong việc

đánh giá chất lượng CT, SGK, chưa thể đánh giá hiệu quả của nó như nêu trong tên đề tài

6 Lực lượng nghiên cứu

Đề tài đã thu hút hơn 70 Giáo sư, Phó giáo sư, Tiến sĩ thuộc 5 cơ quan:

• Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục

• Ban khoa giáo TW

7 TiÕn tr×nh nghiªn cøu: §Ò tµi ®∙ ®−îc tiÕn hµnh theo tiÕn tr×nh sau

TT Thêi gian C¸c néi dung, c«ng viÖc thùc hiÖn chñ yÕu (C¸c mèc

1) Báo cáo tổng kết đề tài (194 Tr)

2) Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc đánh giá CT, SGK (84 Tr) 3) Báo cáo tổng hợp “Đánh giá quy trình, tính khoa học và tính s− phạm của CT, SGK mới” (30 Tr)

4) Đánh giá quy trình, tính khoa học và tính s− phạm của CT, SGK mới về Toán ở bậc tiểu học và trung học cơ sở (53 Tr)

5) Đánh giá quy trình, tính khoa học và tính s− phạm của CT, SGK mới môn Vật lý bậc THCS (20 Tr)

6) Đánh giá quy trình, tính khoa học và tính s− phạm của CT, SGK mới môn Hoá học cấp THCS (70 Tr)

7) Đánh giá quy trình, tính khoa học và tính s− phạm của CT, SGK mới môn Sinh học bậc THCS (64 Tr)

8) Đánh giá quy trình, tính khoa học và tính s− phạm của CT, SGK mới môn Tiếng Việt ở tiểu học và Ngữ văn ở trung học cơ sở

9) Đánh giá quy trình, tính khoa học và tính s− phạm của CT, SGK mới môn Lịch sử cấp THCS

10) Đánh giá quy trình, tính khoa học và tính s− phạm của CT, SGK mới môn Địa lý cấp THCS

11) Đánh giá chất l−ợng lĩnh hội tri thức của học sinh tiểu học và THCS theo CT, SGK mới (230 Tr)

12) Đánh giá mức độ phù hợp của CT, SGK mới đối với tâm – sinh lý học sinh tiểu học và THCS

13) Đánh giá khả năng thực hiện CT, SGK mới của giáo viên tiểu học

PHầN THứ HAI: KếT QUả NGHIÊN CứU đánh giá chất lượng chương trình, sách giáo khoa tiểu học và trung học cơ sở

I Quan niệm và phương pháp đánh giá chất lượng

chương trình, sách giáo khoa

Để đánh giá chất lượng chương trình, SGK, trước hết phải làm rõ các khái niệm “Chương trình”, “Sách giáo khoa”, “Chất lượng CT, SGK” và xác

định phương pháp, qui trình, các tiêu chí đánh giá

1 Quan niệm về chất lượng của CT, SGK

1.1 Quan niệm về chất lượng

Hiện nay đang tồn tại rất nhiều quan niệm khác nhau về chất lượng các

sự vật, các hoạt động xã hội Có thể nêu ra 5 cách tiếp cận khác nhau:

- Cách tiếp cận tiên nghiệm về chất lượng, xem chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất) Điều này chỉ có thể hiểu được, cảm nhận

được nếu so sánh với những sự vật có cùng những đặc tính với sự vật đang

được xem xét

- Cách tiếp cận dựa trên sản phẩm, chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được Điều này có nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác Một sự vật có thuộc tính nào đó “cao hơn” cũng có nghĩa là nó “tốt hơn” và do đó cũng “đắt hơn”

- Cách tiếp cận dựa trên sản xuất, chất lượng được xem như là sự phù hợp với nhu cầu Các sản phẩm và dịch vụ được “sản xuất” một cách chính xác với những “đặc tính kĩ thuật” đã định, và do đó mọi sự lệch lạc đều dẫn

đến giảm chất lượng

- Cách tiếp cận dựa trên giá trị, chất lượng được xác định bằng tỉ số giữa thành tựu và giá cả: thành tựu ở một giá cả chấp nhận được hoặc sự phù

- Cách tiếp cận dựa trên người sử dụng (khách hàng), chất lượng được xem là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là sự “đáp ứng được nhu cầu của khách hàng”

Trong một số từ điển, thuật ngữ “chất lượng” được định nghĩa như sau:

- Từ điển Tiếng Việt: chất lượng là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, một sự vật, một sự việc Chất lượng là tổng thể những tính chất, những thuộc tính cơ bản của sự vật, sự việc; cái làm cho sự vật này phân biệt với sự vật khác

- Từ điển Oxford Pocker Dictionary: chất lượng là mức hoàn thiện, đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ liệu, các thông

số cơ bản của một sự việc, sự vật nào đó

1.2 Quan niệm về chất lượng của CT, SGK

Để đánh giá đúng đắn chất lượng CT, SGK mới phải có quan niệm rõ ràng về chất lượng CT, SGK mới và xác định được các tiêu chí đánh giá nó

Và đánh giá chất lượng CT, SGK mới cuối cùng là để tìm ra các giải pháp nâng cao chất lượng của chương trình và sách giáo khoa Vì vậy, đề tài chọn cách hiểu chất lượng là mức độ đáp ứng mục tiêu Chất lượng CT, SGK mới là mức độ đáp ứng của CT, SGK mới đối với các yêu cầu (mục tiêu) đổi mới chương trình giáo dục phổ thông được nêu ra trong Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội

Để đánh giá chất lượng của CT, SGK mới, mức độ đáp ứng mục tiêu

đổi mới CT, SGK được cụ thể hoá thành các tiêu chí với những minh chứng

có thể đo đạc, quan sát, nhận biết được trong thực tế Các tiêu chí và minh chứng được trình bày cụ thể ở các mục 2.3.4 (Phương pháp đánh giá chương trình giáo dục) và 3.2.3 (Các tiêu chí đánh giá sách giáo khoa)

2 Những vấn đề về Chương trình

2.1 Quan niệm về chương trình

Trong quá trình hình thành và phát triển lý luận về chương trình giáo dục đã có nhiều quan niệm và từ đó có nhiều định nghĩa cho khái niệm chương trình Có thể đề cập tới một định nghĩa mà xét ra là phù hợp với quan

điểm phát triển chương trình của nhiều nước, trong đó có Việt Nam

“Chương trình là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động được tổ chức trong một môi trường sư phạm nhất định nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực trí tuệ, đạo đức , thẩm mỹ, thể lực và lao động Nó thể hiện mục tiêu giáo dục mà học sinh cần đạt được trong một khoảng thời gian xác định, đồng thời xác định rõ nội dung dạy học, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình thức đánh giá kết quả học tập cũng như những

điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra”

Cần lưu ý là nội dung dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, phương thức đánh giá phải nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục Kết quả đạt

được mục tiêu giáo dục thể hiện ở người học được cụ thể hóa qua một hệ thống chuẩn (kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ)

Từ định nghĩa trên, chương trình có thể được hiểu trên hai bình diện:

* Thứ nhất: chương trình có ý nghĩa vừa như là một tổ hợp chương

trình các môn học và hoạt động nhằm hình thành và phát triển các năng lực cần thiết ở học sinh đối với cả một giai đoạn Với ý nghĩa đó, chương trình

được hiểu là chương trình tổng thể, là sự kết hợp hài hòa các chương trình môn học và các hoạt động với tư cách là một chỉnh thể (đối với từng cấp, đối với toàn bộ quá trình giáo dục phổ thông)

* Thứ hai, chương trình có ý nghĩa cụ thể là chương trình môn học hay

chương trình dạy học Chương trình môn học bao gồm mục tiêu cần đạt, nội dung dạy học, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn học, định hướng phương pháp,

đánh giá Mỗi chương trình môn học là một bộ phận cấu thành nên chương trình tổng thể

ở Việt Nam quan niệm về văn bản chương trình giáo dục (CTGD) gồm chương trình dạy học các môn học và chương trình các hoạt động giáo dục cho một giai đoạn học tập đang ngày càng được hoàn thiện và được thể chế hóa Về cơ bản thì quan niệm đó thống nhất với quan niệm của nhiều nước Nhà nước quản lý chương trình và SGK theo kiểu tập trung ở cấp trung ương

Bộ Giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm ban hành chương trình và bộ sách giáo khoa tương ứng dùng chung cho cả nước Chương trình là chuẩn mực cho các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt là đối với việc biên soạn sách giáo khoa, xây dựng bộ công cụ để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

và việc chỉ đạo thực hiện chương trình

Từ quan niệm về chương trình cho thấy việc biên soạn chương trình không chỉ nêu nội dung và thời lượng dạy học mà thực sự là một kế hoạch hành động sư phạm, kết nối mục tiêu giáo dục với các lĩnh vực nội dung và phương pháp giáo dục, phương tiện dạy học và cách thức đánh giá kết quả học tập của học sinh, đảm bảo sự liên tục giữa các cấp học, đảm bảo tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục chuyên nghiệp

Chương trình được thể chế hóa theo Luật Giáo dục và được quản lý, chỉ

đạo đánh giá theo yêu cầu cụ thể của giai đoạn phát triển mới của đất nước Chương trình cần được giữ ổn định trong một số năm nhất định (ít nhất trong

10 năm)

2.2 Định hướng và yêu cầu đổi mới chương trình

Việc đổi mới chương trình của giáo dục phổ thông theo Nghị quyết

40/2000/QH10 được thực hiện bởi các định hướng sau:

- Chăm lo giáo dục toàn diện, đảm bảo sự phát triển hài hòa về trí, đức, thể, mĩ, các kỹ năng cơ bản, chú trọng định hướng nghề nghiệp, hình thành và phát triển cơ sở ban đầu của hệ thống phẩm chất, năng lực cần thiết cho lớp người lao động phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

- Nội dung chương trình phải cơ bản, tinh giản, thiết thực và cập nhật

sự phát triển của khoa học – công nghệ, kinh tế – xã hội, tăng cường thực hành vận dụng, gắn bó với thực tiễn Việt Nam, phát huy thế mạnh vốn có của giáo dục phổ thông Việt Nam, tiếp cận trình độ của chương trình giáo dục phổ thông của các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới Đảm bảo một tỷ

lệ thích đáng về khối lượng, thời lượng cho khoa học xã hội, nhân văn do ý nghĩa và tầm quan trọng của nó Quán triệt quan điểm tích hợp qua các môn học theo các mức độ cần thiết, phù hợp với các cấp học

- Góp phần đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học, giúp học sinh biết cách tự học và hợp tác trong học tập, tích cực, chủ động, sáng tạo trong phát hiện và giải quyết vấn đề để tự chiếm lĩnh tri thức mới; giúp học sinh tự đánh giá năng lực của bản thân Chú ý tăng cường các hoạt động ngoài giờ lên lớp với nội dung và hình thức đa dạng

- Chương trình phải có tính thống nhất cao, trình độ chuẩn của chương trình phù hợp với trình độ phát triển chung của đa số học sinh, tạo cơ hội và

điều kiện học tập cho mỗi trẻ em, phát triển năng lực của từng đối tượng học sinh, góp phần phát hiện và bồi dưỡng những học sinh có năng lực đặc biệt Tôn trọng các đặc điểm của từng địa phương, vùng, miền, đảm bảo tính khả thi của chương trình, trong điều kiện rất đa dạng của đất nước

Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải đáp ứng các yêu cầu sau:

- Quán triệt mục tiêu giáo dục

Chương trình giáo dục phổ thông phải là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục qui định trong Luật Giáo dục của từng cấp học, bậc học Các phẩm chất

và năng lực nêu trong mục tiêu phải được cụ thể hóa thành hệ thống các tiêu chí Với yêu cầu này, chương trình phải quan tâm đúng mức đến mối quan hệ giữa “dạy chữ” và “dạy người”, định hướng nghề nghiệp trong hoàn cảnh mới của xã hội Việt Nam hiện đại

- Đảm bảo tính khoa học và sư phạm

Với yêu cầu này, chương trình phải cập nhật những tiến bộ của khoa học và công nghệ, của kinh tế – xã hội, gần gũi với đời sống và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh trong từng giai đoạn học tập

- Đảm bảo tính thống nhất

Chương trình giáo dục phổ thông cần đảm bảo tính chỉnh thể qua việc xác định mục tiêu, nội dung, định hướng phương pháp từ cấp tiểu học qua trung học cơ sở đến trung học phổ thông Chương trình và sách giáo khoa phải áp dụng thống nhất trong cả nước, đảm bảo sự bình đẳng thực sự trong giáo dục, đặc biệt ở giai đoạn học tập cơ bản của các cấp học Tính thống nhất của chương trình thể hiện ở:

- Mục tiêu giáo dục

- Quan điểm khoa học và sư phạm xuyên suốt các môn học, các cấp bậc học

- Trình độ chuẩn của chương trình trong dạy học và kiểm tra, đánh giá

Do sự phát triển không đồng đều giữa các vùng, miền, giữa các đối tượng học sinh nên phải có các giải pháp thích hợp và linh hoạt về các bước đi,

về thời lượng, về điều kiện thực hiện chương trình theo từng vùng, miền, từng loại đối tượng học sinh; giải quyết một cách hợp lý giữa yêu càu của tính thống nhất với sự đa dạng về điều kiện học tập của học sinh

- Đáp ứng yêu cầu phát triển của từng đối tượng học sinh:

Chương trình phải tạo cơ sở quan trọng để:

+ Phát triển trình độ giáo dục cơ bản đối với nguồn nhân lực Việt Nam

đáp ứng yêu cầu của giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và đủ khả năng hợp tác, cạnh tranh quốc tế

+ Phát triển năng lực của mỗi cá nhân, góp phần phát hiện và bồi dưỡng các tài năng tương lai của đất nước bằng việc coi trọng phương thức dạy học cá nhân hóa, thực hiện dạy học các nội dung tự chọn không bắt buộc ngay từ

tiểu học và phân hóa theo năng lực, sở trường ngày càng đậm nét qua các hình thức thích hợp

- Đảm bảo tính khả thi:

Chương trình không đòi hỏi những điều kiện vượt qua sự cố gắng và khả năng của số đông giáo viên, học sinh, gia đình và cộng đồng Tuy nhiên, tính khả thi của chương trình phải đặt trong mối tương quan giữa trình độ giáo dục cơ bản của Việt Nam và các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới

để tiếp cận chương trình của các nước đó

2.3 Đánh giá chương trình

2.3.1 Một số vấn đề chung về đánh giá chương trình

* Quan niệm về đánh giá chương trình

Quá trình đánh giá chương trình là quá trình xác định các mục tiêu giáo dục đang được thực hiện ở mức độ nào thông qua chương trình giáo dục

Đánh giá chương trình là xác định tổng thể về sự đáp ứng của chương trình

đối với mục tiêu; sự phù hợp của chương trình đối với học sinh và giáo viên; tính hiệu quả của chương trình trong quá trình giáo dục (bao gồm tính hiệu quả trong quá trình triển khai và kết quả giáo dục của người học); các tác dụng phụ khi triển khai chương trình giáo dục và cuối cùng là sự phù hợp của chương trình giáo dục đối với xu thế quốc tế và phát triển chương trình

* Các loại hình đánh giá chương trình

Có hai loại hình đánh giá chương trình

Thứ nhất là, đánh giá “tổng kết” Đánh giá chương trình theo cách này

có nghĩa là bám sát quá trình thực hiện chương trình để có báo cáo về chất lượng giáo dục cùng các nhận xét căn cứ vào những tiêu chí đã được xác định trong khi và sau khi thực hiện chương trình cho các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đó là những người ra quyết định tác động đến hệ thống giáo dục ở nhiều mức độ khác nhau Loại đánh giá này thường được thực hiện sau

Thứ hai là, đánh giá hình thành Đánh giá nhằm xác định những khía

cạnh khác nhau cần cải tiến của chương trình và hướng dẫn việc cải tiến chúng Từ đó sẽ kéo theo sự thay đổi và chỉnh sửa nội dung chương trình, phương pháp hoặc kinh nghiệm giảng dạy, phương tiện giáo dục, đào tạo và bồi dưỡng giáo viên Cũng có thể xem đây là quá trình tiếp tục nghiên cứu và cải thiện chương trình

Như vậy, vai trò thứ nhất của đánh giá chương trình là phục vụ cho người làm chính sách, người quản lí và những thành viên xã hội khác: cung cấp những thông tin xác đáng và cần thiết, giúp họ ra quyết định quan trọng tác động đến chương trình Vai trò thứ hai của đánh giá chương trình là phục

vụ nhu cầu của giáo viên, người quản lý trường học và những người khác khi thực hiện một chương trình

* Người đánh giá chương trình

Là một cá nhân hoặc riêng một nhóm nào đó được coi là có thể đáp ứng hoàn toàn việc đánh giá một bộ chương trình Tuy nhiên vẫn phải tiến hành chọn lựa những con người cụ thể để tham gia đánh giá chương trình Khi lựa chọn cần xem xét tới các yêu cầu sau:

Thứ nhất, nếu mục đích là để phục vụ việc đánh giá chương trình theo

kiểu tổng kết thì tốt nhất là nên lựa chọn những người đánh giá có tư cách độc lập, không bị ràng buộc trong các mối quan hệ với người xây dựng chương trình, chỉ đạo thực hiện chương trình và tất nhiên có đủ trình độ khoa học, trình độ hiểu biết cần thiết về thực tiễn giáo dục, về sư phạm Thông thường,

đó là những cá nhân hoặc nhóm bên ngoài hệ thống giáo dục Nếu mục đích

là để phục vụ việc đánh giá chương trình theo kiểu hình thành (ví dụ, nhận xét

về quá trình triển khai chương trình, xác định những hạn chế của chương trình,

đánh giá quá trình viết tài liệu hướng dẫn, đánh giá kết quả của người học sau một quá trình thực hiện chương trình, ), thì tốt nhất nên lựa chọn người đánh giá từ những người tham gia chính vào việc thực hiện chương trình Thông

thường những cá nhân hoặc nhóm ở bên trong hệ thống giáo dục sẽ được chọn tham gia quá trình đánh giá này

Thứ hai, với bất kì mục đích đánh giá nào thì người đánh giá chương

trình, đặc biệt là những chuyên gia đều cần có kiến thức và kinh nghiệm cho việc đánh giá chương trình trong các lĩnh vực sau đây:

- Những hiểu biết cần thiết về lý luận chương trình, SGK, về thực tế giáo dục phổ thông

- Có kiến thức vững vàng về khoa học bộ môn hoặc lĩnh vực khoa học

có liên quan trực tiếp tới môn học

- Có một số hiểu biết cần thiết về đánh giá nói chung và đánh giá chương trình, SGK nói riêng

- Biết cách thu thập và xử lý các ý kiến thu thập được đảm bảo độ tin cậy

(ở đây cần phân biệt người đánh giá - với tư cách chuyên gia với những người được đề nghị đóng góp ý kiến hoặc nhận xét)

Thứ ba, tránh các thiên kiến của người đánh giá Cá nhân hoặc nhóm

được lựa chọn đánh giá chương trình không được có thái độ thiếu khách quan

đối với chương trình hoặc người làm chương trình, làm ảnh hưởng đến quá trình đánh giá hoặc tác động đến kết quả đánh giá

Trong thực tế, đánh giá chương trình phần nào phụ thuộc vào mức độ

cụ thể của quyền lực và ảnh hưởng này có tác động nhất định đến tổ chức, kế hoạch, nội dung, phương pháp và đặc biệt là các ý kiến, kết luận Tuy nhiên chương trình (cũng như SGK) với tư cách là một công trình khoa học giáo dục

đặc biệt được sử dụng rộng rãi và kéo dài (ít nhất là trong một chu kì từ 10

đến 12 năm), có số lượng người tiếp cận rất đông đảo và đều có thể bày tỏ ý kiến (về một vấn đề nhỏ, về một quyển sách giáo khoa, hoặc có thể là cả chương trình) Vì vậy cần tổ chức thu thập các loại ý kiến đó để làm tư liệu

tham khảo cho những hoạt động đánh giá được tổ chức một cách khoa học (từ mục đích cho đến nội dung, hình thức và cách thức xử lí thông tin)

- Giao nhiệm vụ cho cá nhân, gồm những người có chuyên môn về

đánh giá chương trình, có thể là giáo viên/người đánh giá hoặc chuyên gia chương trình/ người đánh giá Những người này đánh giá chương trình qua hoạt động hàng ngày ở trường học

- Thành lập nhóm làm việc ngắn hạn, gồm những người có cùng chuyên môn ở trình độ cao được tập trung vào hoạt động đánh giá trong một thời gian ngắn theo qui định

- Thành lập nhóm làm việc tương đối lâu dài được xem như một tổ chức chuyên về đánh giá chương trình (không nhất thiết là trong cả quá trình)

- Thành lập nhóm để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong kế hoạch

đánh giá, chẳng hạn tập trung vào một số mục tiêu của đánh giá chương trình (kiểm định sự tiến bộ của học sinh từ lớp 1 đến lớp 12, qua đó báo cáo những

điểm hạn chế của chương trình đã được xác định qua hệ thống kiểm định )

* Tổ chức đánh giá chương trình bên ngoài

Có thể bao gồm:

- Những cá nhân bên ngoài hệ thống Đó là những chuyên gia đánh giá

và chuyên gia chương trình có thể coi như là các cố vấn

- Những nhóm hoặc các cơ quan bên ngoài hệ thống giáo dục

- Các đề tài, đề án về đánh giá chương trình (để các nhà khoa học, nhà sư phạm tham gia trong hình thức phù hợp với đặc trưng công việc của họ)

2.3.3 Những mô hình đánh giá chương trình

* Mô hình 1: Đánh giá sản phẩm chương trình

Trước hết sản phẩm chương trình được xem chẳng hạn là đề cương xây dựng chương trình, văn bản chương trình và cũng có thể là SGK, đánh giá sản phẩm chương trình theo nghĩa nói trên là để phán xét những sản phẩm này (kiểm tra tính thích hợp của sản phẩm đó trình dựa trên những đặc điểm và các tiêu chí phù hợp)

Ngoài ra đánh giá sản phẩm chương trình cũng là đánh giá độ tin cậy của các dữ liệu đưa ra về sự đáp ứng của sản phẩm trong giai đoạn mà chương trình tác động thực sự đến học sinh Nói cách khác, đánh giá sản phẩm chương trình chính là kiểm tra tính thích hợp và tác động của những sản phẩm

đó đến giáo viên và học sinh trong quá trình triển khai

* Mô hình 2: Đánh giá “chương trình” của chương trình

Một mô hình khác về đánh giá chương trình là đánh giá những “chương trình hoạt động” của chương trình, thực chất là đánh giá theo các bước từ xây dựng cho đến triển khai chương trình trong những tác động qua lại phức tạp giữa các yếu tố của quá trình này Xuất phát từ yêu cầu đánh giá chương trình,

có bốn định hướng đánh giá theo mô hình này: (a) Định hướng đo lường kết quả, từ đó nhận xét về chương trình; (b) Định hướng nghiên cứu hoặc phương pháp luận; (c) Định hướng giá trị (mô tả giá trị và định giá trị cho chương trình); (d) Định hướng tới người quyết định hoặc sử dụng (lợi ích của người sử dụng và thuận lợi cho người ra quyết định)

2.3.4 Phương pháp đánh giá chương trình giáo dục

* Phương pháp đánh giá

Có 3 phương pháp sau đây thường được sử dụng để đánh giá chương

- Phán xét của các chuyên gia

- Nhận xét về quá trình triển khai hoạt động của các loại đối tượng khác nhau

- Đo lường kết quả học tập

Thước đo cuối cùng của một chương trình là tác động hay ảnh hưởng của nó đối với việc đạt được các chuẩn mực giáo dục và chất lượng học tập -

được đo bằng kết quả học tập của học sinh Song các phép đo khách quan về kết quả học tập của học sinh chưa thể tiến hành được khi mà chương trình chưa được triển khai hoặc chưa được thực hiện trong một giai đoạn ổn định Bởi vậy cần tiến hành đánh giá đối với một số bước trong suốt quá trình xây dựng chương trình Ngoài ra có thể nêu lên một số hoạt động thể hiện được các đặc trưng của phương pháp Đó là:

- Phân tích văn bản chương trình

- Nghiên cứu biên bản hội nghị, hội thảo

- Sử dụng phiếu điều tra

- Phỏng vấn

- Quan sát hoạt động thực hiện chương trình

- Sử dụng kết quả kiểm tra, thi

* Các tiêu chí đánh giá chương trình

Căn cứ vào nội dung đánh giá (đánh giá về mặt nào của chương trình),

có thể nêu lên hệ thống các tiêu chí chủ yếu sau đây

Đảm bảo các yêu cầu có tính pháp lý

- Đánh giá về quan điểm, nguyên tắc phát triển chương trình Có các tiêu chí:

+ Sự đúng đắn, đầy đủ của các quan điểm chỉ đạo (đường lối giáo dục của Đảng, chủ trương phát triển giáo dục của Nhà nước: Luật Giáo dục, Nghị quyết 40 của Quốc hội

+ Tính khoa học và sự đầy đủ của nguyên tắc xây dựng

+ Các yêu cầu đối với việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Đánh giá căn cứ vào các yêu cầu chung được qui định trong Luật Giáo dục (2005), có các tiêu chí:

+ Giúp học sinh phát triển các mặt: đạo đức , tri thức, thể chất, thẩm

+ Sự phù hợp với mục đích của các hoạt động trong từng giai đoạn (bước)

+ Đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ giữa các giai đoạn (bước)

+ Thể hiện sự quán triệt các quan điểm chỉ đạo trong việc xác định qui trình chung

Đánh giá mức độ thực hiện những yêu cầu khoa học, sư phạm

- Đánh giá chương trình theo mục tiêu và nội dung của chương trình môn học theo lớp bao gồm các tiêu chí:

+ Sự đầy đủ, trật tự sắp xếp và phát triển hợp lí các mạch kiến thức chủ

đạo của chương trình

+ Các yêu cầu: cơ bản, tinh giản, hiện đại, cập nhật, sát với thực tiễn Việt Nam

+ Sự cân đối giữa lí thuyết và thực hành, ứng dụng

+ Sự hợp lý của cách thức phát triển các mạch kiến thức (đồng tâm,

+ Đảm bảo mối quan hệ liên môn

+ Giải quyết hợp lý trong việc đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm + Sự phù hợp của hệ thống chủ đề và yêu cầu về kiến thức, kĩ năng và thái độ với trình độ phát triển của người học

+ Mức độ quán triệt và sự thể hiện cụ thể trong chương trình đối với

định hướng đổi mới phương pháp dạy học

+ Đảm bảo tính kế thừa, tính cập nhật với các xu thế, các thành tựu về chương trình của thế giới

+ Đảm bảo sự phù hợp với thực tiễn Việt Nam (các điều kiện thực hiện như trình độ của giáo viên, thời lượng học, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học )

+ Mức độ đáp ứng được các yêu cầu chung về mục tiêu (hệ thống phẩm chất, năng lực)

- Đánh giá chương trình qua xem xét kết quả học tập của học sinh căn

3 Những vấn đề về sách giáo khoa

3.1 Quan niệm về sách giáo khoa

3.1.1 Khái niệm: SGK là văn bản cụ thể hóa chương trình môn học,

phải thể hiện được các yêu cầu về mục tiêu, nội dung, định hướng phương pháp dạy học của môn học đó Cũng có ý kiến cho rằng SGK còn bao gồm sách bài tập và sách giáo viên Tuy nhiên, cần lưu ý rằng sách hướng dẫn giáo viên chỉ là sách dùng cho giáo viên tham khảo, dù là một tài liệu tham khảo quan trọng Sách bài tập hiện cũng đang có một ý nghĩa như vậy Do đó nếu

tiến hành đánh giá SGK thì trước hết và chủ yếu là đánh giá SGK dùng cho học sinh

ở nhiều nước thì trên cơ sở chương trình, với chuẩn đã ban hành, có các bộ sách với các nhóm tác giả khác nhau biên soạn và đều được sử dụng sau khi Hội đồng thẩm định quốc gia đã thông qua Những bộ sách đó có thể

được biên soạn theo từng lớp (SGK của Pháp, Nhật Bản ), nhóm lớp (SGK của Đức) hoặc theo từng trình độ (SGK của Ôxtrâylia)

Với Việt Nam, cho tới nay hầu hết các môn học chỉ có 1 bộ SGK cho mỗi môn, trừ năm môn Toán, Vật lí, Sinh học, Ngữ văn và Tiếng Anh của cấp THPT có 2 bộ sách viết theo chương trình cơ sở và chương trình nâng cao

3.1.2 Vai trò của SGK

Về nguyên tắc thì SGK được biên soạn vào chương trình, vào hệ thống chuẩn kiến thức, kĩ năng và được coi là căn cứ cho các hoạt động giáo dục trong nhà trường, từ việc soạn bàn của giáo viên, tới dạy và học trên lớp, là tài liệu học tập chủ yếu (đôi khi là duy nhất) của học sinh cả ở trường và ở nhà,

đồng thời cũng là căn cứ để ra đề kiểm tra, đề thi Chính vì vậy SGK luôn có một ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn hóa trình độ học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

- Cung cấp thông tin

- Hướng dẫn hoạt động học tập

- Ôn tập, hệ thống hóa và kiểm tra đánh giá

- Làm chuẩn mực (cho so sánh, đánh giá)

SGK là tài liệu học tập chính của học sinh, là căn cứ chủ yếu để giáo viên tiến hành giảng dạy

Phần cơ bản có vai trò quyết định đối với quá trình dạy học là các bài học trong SGK Tùy theo đặc trưng của từng môn, các bài học được trình bày theo từng tiết học hoặc theo những đơn vị kiến thức nhất định và thường được

bố trí từ 2 tiết trở lên

Cấu trúc 1 bài học thường có dạng như sau:

- Tên bài

- Phần vào bài (thường nhằm xác định mục đích của bài học)

- Nội dung chính của bài học được trình bày thành các đề mục

Tên các đề mục này thường là một tình huống vấn đề phải giải quyết, hoặc một câu hỏi ngắn gọn nói lên nội dung cơ bản của đề mục Những nội dung chính (qua kênh chữ và kênh hình) được trình bày nhằm cung cấp tư liệu hoặc yêu cầu tìm kiếm thông tin; dẫn dắt người học (qua các câu hỏi, các hoạt

động) xử lý các tư liệu, thông tin; đưa ra kết quả cần đạt

- Phần tư liệu bổ sung và phần bài tập

Cấu trúc của từng chương, từng cuốn cũng có những điểm thay đổi

đáng lưu ý Chẳng hạn ở phần đầu của mỗi chương có thêm phần giới thiệu khái quát nội dung, phương pháp và các yêu cầu giáo dục mà học sinh cần đạt

ở phần kết thúc chương có tóm tắt các yêu cầu cơ bản hoặc ôn luyện, bổ sung

tư liệu giúp học sinh mở rộng hiểu biết ở cuối sách có thêm bảng tra cứu danh mục các thuật ngữ, khái niệm cơ bản, chú giải kí hiệu trong SGK

3.1.5 Các yêu cầu đối với việc biên soạn SGK mới (theo tinh thần

Nghị quyết 40 của Quốc hội)

- Xuất phát từ mục tiêu giáo dục, căn cứ vào chương trình môn học để biên soạn (đảm bảo quán triệt tư tưởng, định hướng, theo sát hệ thống chủ đề

được qui định với trình tự chặt chẽ trong chương trình )

- Chọn lựa tri thức cho từng chủ đề phải đảm bảo các tính chất cơ bản, tinh giản, hiện đại, cập nhật, sát với thực tiễn Việt Nam

- Kết hợp tốt trong việc vừa đảm bảo tính khoa học của tri thức với các yêu cầu sư phạm, trước hết là phù hợp với đặc điểm phát triển tâm lí, sinh lí

và trình độ nhận thức của người học; tránh khuynh hướng gây căng thẳng, nặng nề trong học tập

- Phục vụ tốt cho việc tăng cường khả năng thực hành, ứng dụng của học sinh, đặc biệt là cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng của chương trình

- Cải tiến cấu tạo của toàn bộ cuốn sách, của từng chương, từng bài học

để đảm bảo được các chức năng của SGK Kết hợp hài hòa giữa kênh chữ, kênh hình; đảm bảo chuẩn mực về ngôn ngữ, văn phong; có cỡ chữ, có kích thước phù hợp với từng loại đối tượng học sinh Giá cả được tính toán hợp lý,

được xây dựng chấp nhận

3.1.6 Quan hệ giữa SGK với chương trình

SGK là tài liệu trực tiếp cụ thể hóa chương trình giáo dục trong một lĩnh vực, theo các chủ đề nhất định, đó là sản phẩm của một “quá trình công nghệ”, có cấu trúc đáp ứng các yêu cầu của quá trình dạy và học

Chương trình và SGK đều phải tuân theo các định hướng, các yêu cầu

về xác định và cấu tạo nội dung dạy học từ các văn bản pháp qui Các yêu cầu

là nguồn tri thức quan trọng nhất cho dạy và học với chức năng cơ bản là trực tiếp giúp nâng cao trình độ học tập của học sinh, từ lớp này sang lớp khác, cấp này qua cấp khác theo qui định của mục tiêu giáo dục

3.2 Đánh giá SGK

Đánh giá SGK là việc xem xét mức độ thể hiện các chức năng của SGK thông qua việc sử dụng chúng và kết quả sử dụng trong quá trình dạy học

3.2.1 Phương pháp đánh giá

Đánh giá SGK theo các phương pháp và hình thức sau:

- Phân tích của chuyên gia về nội dung, hình thức của SGK

- Phỏng vấn gián tiếp và trực tiếp, tọa đàm với các đối tượng: cán bộ quản lý giáo dục các cấp (từ Trung ương đến địa phương); giảng viên các trường ĐHSP và CĐSP; giáo viên phổ thông; học sinh; phụ huynh học sinh

- Điều tra thực tế hoạt động dạy học ở lớp học

- Đo lường kết quả học tập có được từ tác động của SGK

3.2.2 Nội dung đánh giá

Đánh giá SGK bao gồm đánh giá:

- Quan điểm chỉ đạo, yêu cầu đối với việc biên soạn SGK

- Qui trình biên soạn SGK

- Mức độ đáp ứng của SGK đối với mục tiêu giáo dục chung (phẩm chất, năng lực)

- Đảm bảo tính khoa học, tính sư phạm trong việc chọn lựa và trình bày nội dung

- Mối liên quan chặt chẽ giữa SGK, phương pháp và phương tiện dạy học

- Tác động của SGK đến thành tích học tập của học sinh

- Cấu tạo và mặt thẩm mĩ của SGK, sự hài hòa giữa kênh hình, kênh chữ, cỡ chữ, màu sắc

- Ngôn ngữ SGK

- Khía cạnh kinh tế, đặc biệt là giá thành được xã hội chấp nhận

Giống như đối với chương trình, qui trình đánh giá SGK là theo các giai

đoạn từ bước xác định các định hướng, nguyên tắc, quan điểm yêu cầu chung, cho đến bước tổ chức biên soạn bản thảo đầu tiên, thí điểm, hoàn thiện và triển khai đại trà Tiêu chuẩn của chuyên gia đánh giá cũng giống như tiêu chuẩn của chuyên gia đánh giá chương trình

3.2.3 Các tiêu chí đánh giá SGK

Căn cứ vào nội dung đánh giá mà xác định tiêu chí đánh giá cụ thể Chẳng hạn đánh giá quan điểm chỉ đạo, yêu cầu đối với việc biên soạn SGK,

có thể đưa ra một số tiêu chí như:

- Thể hiện đầy đủ và đúng đắn đường lối, chủ trương giáo dục của

Đảng, Nhà nước trong hệ thống quan điểm chỉ đạo

- Thể hiện được xu thế của thế giới về biên soạn SGK

- Thể hiện được những nguyên tắc cơ bản dựa trên nền tảng lý luận về SGK

- Đã căn cứ vào thực tiễn giáo dục nói chung, vào thực tiễn tổ chức xây dựng và triển khai SGK nói riêng

Dưới đây sẽ nêu một số tiêu chí chung dưới dạng các câu hỏi khi đánh giá một quyển SGK trong quá trình triển khai Tuy nhiên tùy từng loại đối tượng muốn thu thập ý kiến mà có sự điều chỉnh hoặc bổ sung hay diễn giải theo một cách khác cho phù hợp với đặc điểm của loại đối tượng đó

• Các tiêu chí về thiết kế và cấu trúc của SGK

- Bìa và khổ sách:

+ Bìa sách có thể hiện được nội dung của sách

+ Bìa sách hấp dẫn học sinh

+ Khổ sách phù hợp với cấu trúc sư phạm của nội dung hay không + Khổ sách thuận tiện cho học sinh khi sử dụng để học

- Cấu trúc của sách:

+ Cuốn sách có khối lượng (qua số trang) hợp lí xét về mặt thời gian + Cuốn sách có khối lượng (qua số trang) hợp lí xét về mặt khả năng nhận thức của học sinh

- Cấu tạo của sách, có:

+ Theo cấu trúc thống nhất

+ Tỉ lệ hợp lí giữa bài khóa và phần minh họa (kênh chữ - hình)

+ Hấp dẫn

- Hình ảnh của sách:

+ Chính xác, đẹp

+ Phù hợp với nội dung bài

+ Tạo nguồn cung cấp thông tin

+ Hỗ trợ cho phương pháp dạy học

+ Hình ảnh phù hợp với đặc điểm văn hóa của dân tộc

+ Tận dụng công nghệ xuất bản hiện đại

- Ngôn ngữ được sử dụng:

+ Phù hợp với độ tuổi, khả năng nhận thức của học sinh

+ Phù hợp với đặc trưng môn học

+ Ngôn ngữ của đề mục có dễ hiểu, hấp dẫn học sinh

+ Ngôn ngữ của bài khóa không trùng lặp

+ Độ dài của câu phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh

+ Cấu trúc câu không quá phức tạp

+ Có thông tin tỏ ra hữu ích

• Các tiêu chí về hỗ trợ thực hiện các phương pháp dạy học theo qui định của chương trình

- Tạo điều kiện cho việc học liên tục và củng cố việc học:

+ Sách thực hiện việc phát triển kiến thức, kĩ năng đ• có ở học sinh + Sách có góp phần củng cố kết quả học tập bộ môn

- Đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh:

+ Quan tâm đến học sinh yếu kém

+ Có phần mở rộng cho học sinh khá giỏi

+ Đáp ứng nhu cầu khác nhau của học sinh ở các vùng miền khác nhau + Sách không phân biệt giới tính trong sử dụng

- Sách khuyến khích học sinh học tập tích cực, hoạt động tương tác: + Khuyến khích nhiều loại hoạt động học tập

+ Tạo điều kiện cho học sinh làm việc theo cặp, theo nhóm

+ Đưa các dạng câu hỏi mở, đóng

- Khuyến khích học sinh học tập chủ động, tự giác, sáng tạo:

+ Kích thích tò mò của học sinh

+ Khuyến khích học sinh tìm tòi nhiều cách giải bài tập

+ Đưa ra những nội dung, yêu cầu để học sinh tự thực hành/ làm thí nghiệm

+ Hỗ trợ việc khuyến khích học sinh tìm hiểu thêm về môn học

- Khuyến khích giáo viên đổi mới phương pháp dạy học:

+ Tạo điều kiện cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập của học sinh +Tạo điều kiện cho giáo viên sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học + Giúp học sinh liên hệ việc học với cuộc sống bên ngoài nhà trường

+ Đưa vào các ví dụ bên ngoài nhà trường

+ Đưa ra ví dụ vận dụng kiến thức vào tình huống gần gũi của cuộc

+ Khuyến khích học sinh trao đổi với cha mẹ và người khác về các vấn

đề lĩnh hội ở nhà trường

+ Khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động ngoài nhà trường

để mở rộng và áp dụng những gì học sinh đang học

- Đưa ra hình thức đánh giá khác nhau để hỗ trợ việc học của học sinh:

+ Hỗ trợ học sinh tự đánh giá

+ Hỗ trợ giáo viên đánh giá nhu cầu của học sinh

+ Hỗ trợ giáo viên đánh giá sự tiến bộ của học sinh về kiến thức, kĩ năng

• Các tiêu chí về nội dung theo qui định của chương trình

- Bám sát chương trình môn học:

+ Phản ánh đúng cấu trúc chương trình

+ Phản ánh đúng chuẩn của các đơn vị kiến thức

+ Thực hiện đúng yêu cầu về thực hành, phát triển kĩ năng học sinh

- Đảm bảo kiến thức cơ bản:

+ Hệ thống khái niệm cơ bản, cốt lõi

+ Nguyên lí, qui luật cơ bản giúp học sinh hiểu các lĩnh vực của thế giới (tự nhiên, x• hội, kinh tế và con người)

+ Đảm bảo tính hiện đại của kiến thức

+ Kiến thức đề cập đến thành tựu mới của khoa học tương ứng, phù hợp với học sinh

+ Kiến thức phản ánh được bộ mặt chung của thế giới đương đại

- Đảm bảo tính cập nhật:

+ Kiến thức mới, thông tin mới về những vấn đề đang được thế giới, dân tộc, cộng đồng quan tâm

- Tính chính xác:

+ Tên khái niệm, thuật ngữ

+ Nội hàm khái niệm, thuật ngữ, qui tắc, nội dung lập luận chính xác

- Gắn với thực tiễn cuộc sống, khuyến khích việc liên hệ với môi trường quốc tế

- Thể hiện yêu cầu liên môn, quán triệt nguyên tắc tích hợp:

+ Kiến thức của sách hỗ trợ cho môn học khác? thể hiện mức độ tích hợp trong chính nội dung của sách

+ Tích hợp được các vấn đề giáo dục dân số, sức khỏe sinh sản, bảo vệ môi trường

Cùng với những tiêu chí chung đánh giá nội dung từng SGK, bộ SGK từng môn còn cần phải được xem xét theo mức độ phát triển các nội dung qua các lớp học Các tiêu chí được hình thành từ các thành tố của mục tiêu (yêu cầu về kiến thức, kĩ năng) và từ những nội dung cụ thể của chương trình môn học

II Đánh giá qui trình xây dựng chương trình, biên soạn SGK và tính khoa học, tính sư phạm của chương

trình, Sách giáo khoa mới

1 Phương pháp nghiên cứu

Việc nghiên cứu đánh giá qui trình xây dựng chương trình, biên soạn SGK mới và tính khoa học, tính sư phạm của chương trình và SGK trong đề tài này do Liên hiệp các Hội khoa học kỹ thuật tiến hành Liên hiệp Hội

đã giao cho một số Hội thành viên đánh giá chương trình, SGK môn học tương ứng:

- Hội Ngôn ngữ học đánh giá về môn Ngữ văn

- Hội Khoa học Lịch sử đánh giá về môn Lịch sử

- Hội Địa lý đánh giá về môn Địa lý

- Hội Toán học đánh giá về môn Toán

- Hội Vật lý đánh giá về môn Vật lý

- Hội Hóa học đánh giá về môn Hóa học

- Hội các ngành Sinh học đánh giá về môn Sinh học

Liên hiệp hội cũng đã thành lập một nhóm thường trực làm nhiệm vụ

điều phối hoạt động của các hội thành viên, tập hợp các kết quả nghiên cứu về từng môn học và soạn thảo báo cáo tổng kết

Sau khi tham dự các cuộc hội thảo chung nhằm thống nhất ý kiến về nội dung, phương pháp và các bước công tác, từng hội thành viên đã tập hợp các chuyên gia, tiến hành nghiên cứu, xây dựng báo cáo về các nội dung được phân công Trong quá trình đó, dưới sự điều hành của một ủy viên Ban chấp hành của hội, nhiều cuộc họp đã được tổ chức để các chuyên gia kịp thời trao

đổi ý kiến về những vấn đề quan trọng Mỗi hội thành viên đều tổ chức hội

thảo tổng kết, tại đó thông qua các báo cáo chi tiết và đặc biệt là báo cáo tổng hợp về chương trình và SGK môn học do hội mình phụ trách

Trong các buổi sinh hoạt khoa học chung được tổ chức tại Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, đối với từng môn học, các chuyên gia của hội khoa học và các tác giả chương trình, SGK tương ứng đã có điều kiện trao đổi ý kiến thẳng thắn, trên tinh thần trách nhiệm, xây dựng, hiểu biết và tôn trọng lẫn nhau, cá biệt cũng có lúc gay gắt

Đó là điều kiện thuận lợi để của hội khoa học hoàn thành báo cáo của mình, tạo cơ sở cho những nội dung chủ yếu trong báo cáo đánh giá chung của Liên hiệp hội

Để đánh giá tính khoa học và tính sư phạm của chương trình, SGK mới, các Hội thành viên đều sử dụng các phương pháp sau:

1/ Phương pháp nghiên cứu lý luận:

+ Nghiên cứu kết quả nghiên cứu về cơ sở khoa học của việc đánh giá chương trình, SGK do đề tài nhánh 1 thực hiện để vận dụng qui trình, phương pháp, tiêu chí đánh giá tính khoa học và tính sư phạm của chương trình, SGK mới Đồng thời hồi cứu các tư liệu liên quan đến quá trình xây dựng chương trình và biên soạn SGK

+ Phân tích, so sánh chương trình, SGK mới với chương trình, SGK cũ (giai đoạn 1956 – 1981 và 1981 – 2001) và chương trình, SGK một số nước 2/ Phương pháp chuyên gia: lấy ý kiến của các Hội khoa học - kỹ thuật chuyên ngành, các nhà khoa học, các nhà sư phạm

Trên cơ sở báo cáo kết quả đánh giá của các Hội thành viên, nhóm thường trực của Liên hiệp hội tiến hành tổng hợp các kết quả đánh giá đưa ra những kết luận, nhận định về qui trình xây dựng chương trình và biên soạn SGK và tính khoa học, tính sư phạm của chương trình, SGK mới

Trên cơ sở tiêu chí đánh giá chương trình, SGK đã được trình bày tại mục I, Liên hiệp hội chỉ chú ý đến một số tiêu chí cơ bản nhất về tính khoa học và tính sư phạm

Về tính khoa học, các chuyên gia chú ý đến các tính cơ bản, hiện đại, tinh giảm, cập nhật, chính xác, thực tiễn và nhất quán của chương trình và SGK, phù hợp với các văn kiện quan trọng của Đảng và Nhà nước

Về tính sư phạm, được thể hiện ở các nguyên tắc vừa sức và đồng tâm, tính tích cực và trực quan, quan hệ liên môn

Về đánh giá sách giáo khoa, các chuyên gia Liên hiệp hội chỉ tập trung xem xét chủ yếu là các sách dùng cho học sinh, chỉ biết rằng các sách giáo viên và sách bài tập là những nguồn tư liệu bổ sung quan trọng và cũng cần

được đánh giá trong chỉnh thể cả ba bộ sách

2 Kết quả đánh giá qui trình xây dựng chương trình, biên soạn SGK và tính khoa học, tính sư phạm của chương trình, SGK mới

2.1 Về chương trình và sách giáo khoa tiểu học

Đối với bậc tiểu học, các môn học được xem xét là Toán và Tiếng Việt Chương trình các môn học này được ban hành theo Quyết định số 43/2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 09/11/2001 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo và làm cơ sở cho việc biên soạn các sách giáo khoa tương ứng Do không

được tiếp cận với các tài liệu về quá trình chuẩn bị cho Quyết định số 43 kể trên, cho nên các chuyên gia của Liên hiệp hội không có đủ điều kiện phát biểu ý kiến về qui trình xây dựng các chương trình được ban hành theo quyết

định này cũng như về qui trình biên soạn các sách giáo khoa tương ứng

Vì vậy, dưới đây chỉ trình bày các nhận định, đánh giá về văn bản chương trình và sách giáo khoa

2.1.1 Về chương trình tiểu học

a Nội dung dạy học môn Toán ở các lớp 1 đến lớp 5 của trường tiểu

học bao gồm chủ yếu là số học, đại lượng và đo đại lượng, yếu tố hình học, giải bài toán Các lớp 3, 4 và 5 có thêm các yếu tố thống kê

Đây là những nội dung cơ bản đối với học sinh ở lứa tuổi tiểu học Từ lớp dưới lên lớp trên, các kiến thức được sắp xếp theo thứ tự tăng dần về khối lượng và trình độ Việc đưa vào các lớp 3 đến lớp 5 khái niệm thống kê đơn giản là một sự tiến bộ Chương trình cũng tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện kỹ năng và từng bước phát triển tư duy toán học Tuy nhiên, thời lượng dành cho các phép tính giữa các số lượng trong phạm vi 10.000 rồi 100.000 là quá nhiều Trong một số trường hợp, nguyên tắc đồng tâm được sử dụng quá mức

b Chương trình môn Tiếng Việt được cấu trúc theo 2 giai đoạn: giai

đoạn 1 từ lớp 1 đến lớp 3; giai đoạn 2, lớp 4 và lớp 5

Nội dung môn Tiếng Việt gồm ba thành phần:

- Kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết

- Kiến thức: Ngữ âm và chữ viết; từ vựng; ngữ pháp; văn; giao tiếp; văn bản

- Ngữ liệu: văn bản văn học; các văn bản khác

Các kiến thức về ngôn ngữ và văn học được cung cấp theo phương pháp

mở rộng và phức tạp dần từ các lớp thấp lên các lớp cao ở các lớp 1 đến lớp 3, chủ yếu là các kiến thức về ngữ âm và chữ viết, từ vựng, ngữ pháp, văn Lên các lớp 4 và lớp 5, các kiến thức về từ vựng, ngữ pháp, giao tiếp, văn bản, văn

được chú trọng hơn Từ lớp 1 lên lớp 5, ngữ liệu cũng được cung cấp với số lượng và mức độ tăng dần Cũng theo trình tự đó, việc rèn luyện kỹ năng cho học sinh được tập trung vào các khâu nghe, nói, đọc, viết Sự sắp xếp như vậy

là hợp lý về mặt nội dung khoa học và cũng phù hợp với các đặc điểm tâm lý lứa tuổi cũng như kinh nghiệm sống của học sinh Tuy nhiên, các kiến thức về

ngữ âm và chữ viết nên được tiếp tục cung cấp cho học sinh ở các lớp trên (ít nhất là đến hết bậc tiểu học)

2.1.2 Về sách giáo khoa tiểu học

đến kênh hình, kênh chữ đều có tiến bộ Tuy nhiên, cũng có thể nhận thấy rằng một số kiến thức số học đã bị phức tạp hóa quá sớm do việc sử dụng các bài tập tổng hợp Đối với học sinh lớp 1, nếu phân biệt điểm trong với điểm ngoài một cách trực giác thì quá đơn giản, nhưng nếu yêu cầu các em nhớ cho

được tên gọi điểm trong, điểm ngoài thì lại quá khó Trong khi ở bậc tiểu học, hình học chỉ mang tính trực giác thì việc yêu cầu học sinh các lớp dưới đếm các hình chồng lên nhau chẳng những quá phức tạp mà còn không cần thiết, nhiều khi không có ý nghĩa thực tế

- Về cơ bản, các sách giáo khoa môn Tiếng Việt của bậc tiểu học

đã hiện thực hóa được chương trình môn học Qua các sách giáo khoa mới, môn Tiếng Việt cung cấp cho học sinh được những kiến thức sơ giản về ngôn ngữ, giúp các em từng bước hiểu rõ và dần dần nắm được tiếng mẹ đẻ Ngoài những kiến thức cơ sở về ngôn ngữ, sách giáo khoa còn bao quát được những vấn đề quan trọng của giao tiếp như ngữ điệu, thái độ, tình cảm, cử chỉ, điệu

bộ, nét mặt của người tham gia giao tiếp Sách giáo khoa đã được biên soạn một cách công phu, có hệ thống, đảm bảo tính khoa học, phù hợp với các đặc