Dạy học một số chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân cho trẻ chậm phát triển trí tuệ lớp 1

Nhiệm vụ nghiên cứu 1 Tổng thuật các tài liệu nghiên cứu có liên quan đến đề tài để làm rõ các khái niệm và vấn để nghiên cứu liên quan: Trẻ chậm phát triển trí tuệ; Nội dung dạy học và

BO GIAO DUC VA DAO TAO VIỆN CHIẾN LƯỢC VÀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC -

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI

DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ

THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CÁ NHÂN

CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ LỚP 1

Mã số: B2005-80-24

Chủ nhiệm: Ths Nguyễn Xuân Hải

Thời gian thực hiện đề tài: Tháng 5/2005 đến 10/2006

695

Hà Nội 3.2007

AG &/ 08

DANH SACH NHUNG NGUOI THAM GIA THUC HIEN DE TAI

1 Ths Nguyễn Xuân Hải, Chủ nhiệm dé tài

2 Ths Đào Thu Thuỷ, Thư ký đề tài

DANH MỤC CÁC TỪ VIET TAT

Intelligent and Sensitive Children

2 Các trường tiểu học huyện ĐúcPhổ |2 Các trường tiểu học huyện Phú

Vang

- Trường tiểu học Phổ Nhơn - Trường tiểu học Phú Mậu 1 và 2

- Trường tiểu học Phổ Khánh l1 va2 |- Trường tiểu học Phú Mỹ 1 và 2

- Trường tiểu học Phổ Phong -_ Trường tiểu học Phú Thượng 1 và 2

- Trường tiểu học Phổ Văn 1 và 2 -_ Trường tiểu học Phú An 1 và 2

-_ Trường (tiểu học Phổ Thuận 1 và 2 -_ Trường tiểu học Phú Hồ

Tổng số: 08 trường tiểu học Tổng số: 09 trường tiểu học

4 Phạm vi nghiên cứu và giới hạn của đề tài 13

13

6 Thời gian thực hiện đề tài

1.1 Noi dung day học và các chủ đề dạy học 14

1.1.2 Dạy học môn Toán và môn Tự nhiên - Xã hội ở lớp 1 16 1.2 Đặc điểm hoạt động nhận thức và hành vi của trẻ cham 18

phát triển trí tuệ tiểu học

1.2.1 Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ 18 1.2.2 Đặc điểm hoạt động nhận thức trẻ chậm phát triển trí tuệ 20 1.2.3 Đặc điểm hành vi trẻ chậm phát triển trí tuệ 22 1.3 Vận dụng một số nội dung của các lý thuyết vào dạy học trẻ 24

CPTTT

1.3.2 Lý thuyết về lĩnh vực nhận thức, tình cảm và tâm vận động 28 1.3.3 Thuyết làm cho trẻ thông minh và nhạy cảm hon (MISC: More 30

Intelligent and Sensitive Children)

1.4 Dạy học các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân 33 cho trẻ CPTTT ở 02 môn học

II KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG DẠY HỌC CÁC CHỦ

ĐỀ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NANG LUC CÁ NHÂN TRẺ

2.2 Các kết quả nghiên cứu thực trạng

2.2.1 Trẻ khuyết tật, giáo viên và CBQL trong địa bàn khảo sát

2.2.2 Thực trạng dạy học hoà nhập trẻ CPTTT

2.2.3 Thực trạng dạy học theo chủ đề

IH ĐỀ XUẤT QUI TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VÀ THỰC

NGHIEM SU PHAM

3.1 Đề xuất qui trình dạy học chủ dé

3.1.1 Bước 1 Xây dựng mục tiêu dạy học chủ đề

3.1.2 Bước 2 Xây dựng các mục tiêu cụ thể và nội dung thực hiện

mục tiêu

3.1.3 Bước 3 Tổ chức nội dung dạy học, xác định phương pháp,

phương tiện đạy học chu dé

3.1.4 Bước 4 Dạy học chủ đề theo thiết kế

3.1.5 Bước 5 Đánh giá thực hiện dạy học chủ đề

3.2 Thực nghiệm sư phạm

3.2.1 Các vấn đề chung về thực nghiệm sư phạm

3.2.1.1 Mục đích thực nghiệm

3.2.1.2 Địa bàn thực nghiệm

3.2.1.3 Đối tượng thực nghiệm

3.2.1.4 Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm

3.2.1.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.2.2.2 Kết quả DH các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá 7]

nhân cho trẻ CPTTT lớp 1 đã lựa chọn của 02 môn học Toán và TN-

XH

Phụ lục 5 Phiếu dự giờ dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ 106

THUYẾT MINH ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP BỘ 112

ĐƠN ĐỀ NGHỊ DIEU CHINH TEN DE TAI

BAO CAO TRIEN KHAI THUC HIEN DE TAI KHOA HOC VA CONG

NGHE CAP BO

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

E-mail: haiblackocean@ yahoo.co.uk

Cơ quan chủ trì đề tài: Viện Chiến lược và Chương trình giáo duc

Thời gian thực hiện: từ tháng 4/2005 đến tháng 10/2006

1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng dạy học chủ đề theo hướng tiếp cận

năng lực cá nhân cho trẻ CPTTT tiểu học nhằm xây dựng quy trình dạy học một

số chủ đề theo cách tiếp cận trên cho trẻ CPTTT lớp 1 của hai môn học là Toán

va Tự nhiên — Xã hội, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoà nhập đối tượng trẻ này

2 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Tổng thuật các tài liệu nghiên cứu có liên quan đến đề tài để làm rõ các khái niệm

và vấn để nghiên cứu liên quan: Trẻ chậm phát triển trí tuệ; Nội dung dạy học và các chủ đề dạy học lớp I của 02 môn học; Hoạt động nhận thức và hành vi của trẻ

CPTTT; Dạy học các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân cho trẻ CPTTTI

lớp 1 của 02 môn học; Quy trình dạy học các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực

cá nhân cho trẻ CPTTT;

2) Tìm hiểu thực trạng đạy học trẻ CPTTT lớp I1:

- Thực trạng dạy học hoà nhập trẻ CPTTT, bao gồm: Lập kế hoạch dạy học; Tiến hành dạy học; Đánh giá kết quả và chuẩn bị cho ngày tiếp theo; Những khó khăn của GV gặp phải khi dạy học đối tượng này ở lớp 1 của 02 môn học là Toán 1 và

Tự nhiên - Xã hội 1

- Thực trạng dạy học theo chủ đề, bao gồm: Hiểu thế nào là chủ đề dạy học và dạy

học chủ đẻ, Thiết kế chủ để dạy học và đạy học chủ đề; Dạy học theo hướng tiếp cận cá nhân trẻ CPTTT

3) Đề xuất qui trình cũng như giải pháp cho việc tiến hành dạy học trẻ CPTTT lớp 1 của 02 môn học theo hướng theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân; Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính khả thi của qui trình dạy học các chủ đề theo

hướng tiếp cận năng lực cá nhân cho trẻ CPTTT lớp 1 của 02 môn học.

4) Kết luận về thực hiện qui trình dạy học các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá

nhân cho trẻ CPTTT lớp 1 của 02 môn học Toán và Tự nhiên - Xã hội theo mục

đích nghiên cứu của đề tài

3 Kết quả chính đạt được

Về lý luận:

" Hệ thống hoá các lý thuyết được sử dụng trong đạy học trẻ CPTTT như thuyết

đa năng lực, lý thuyết về nhận thức, tình cảm và tâm vận động, thuyết làm cho

trẻ em thông minh và nhạy cảm hơn, lý thuyết về mức độ nhận thức, lý thuyết điều chỉnh Đồng thời, đề tài cũng đề cập đến một số kết quả nghiên cứu của

các tác giả trong nước liên quan trực tiếp đến mục đích nghiên cứu như dạy học

phân hoá, giáo dục khắc phục hành vi bất thường của trẻ CPTTT

" Làm rõ một số khái niệm liên quan đến đề tài về dạy học các chủ đề theo hướng

tiếp cận năng lực cá nhân trẻ chậm phát triển trí tuệ lớp 1 ở 2 môn học là Toán

và Tự nhiên - Xã hội như đã đề cập ở trên

Về thực tiễn:

" Thực trạng dạy học nói chung và day hoc 02 môn Toán 1, Tự nhiên - Xã hội 1

cho trẻ chậm phát triển trí tuệ của 17 trường tiểu học của hai huyện Phú Vang,

tỉnh Thừa Thiên Huế và Đức Phổ, tỉnh Quảng Ngãi

" Thực nghiệm sư phạm (mang tính thăm dò) khẳng định tính khả thi của dạy học các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân cho trẻ CPTTTT lớp 1 ở 02 môn học Toán và Tự nhiên - Xã hội

"Đề xuất qui trình dạy học các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân cho trẻ chậm phát triển trí tuệ lớp 1 ở 02 môn học Toán và Tự nhiên - Xã hội, bao gồm 5 bước cụ thể như sau :

-_ Bước 1 Xây dung mục tiêu dạy học chủ dé

-_ Bước 2: Xây dựng các mục tiêu cụ thể và nội dung thực hiện mục tiêu

- Bước 3: Tổ chức nội dung dạy học, xác định phương pháp, phương tiện dạy học chủ đề

- Bước 4: Dạy học chủ đề theo thiết kế

-_ Bước 5: Đánh giá thực hiện dạy học chủ đề

Những nội dung chính của đề tài có thể được các cơ quan quản lý, chỉ đạo, cơ quan nghiên cứu giáo dục và các trường sư phạm sử dựng trong dạy học cho trẻ

CPTTT lớp 1 không chỉ đối với 02 môn học mà còn có thể đối với các môn học khác

Đề tài có thể được dùng làm tài liệu tham khảo cho các lớp bồi dưỡng kiến thức về đạy học các chủ để theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân cho trẻ CPTTT trong các trường sư phạm có khoa GDĐB, các đợt bồi dưỡng GV tiểu học về dạy học hoà nhập

trẻ CPTTT

SUMMARY

Project Title:

Teaching of Projects towards Individual Approach to Children with Intellectual

Disabilities at Grade 1 Code Number: B2005-80-24

Coordinator: Nguyen Xuan Hai - Master in Education

Contact address: N’8, 127/56 Hao nam, O Cho Dua, Dong Da, Hanoi

developing a teaching procedure following the above approach to children with intellectual

disabilities at grade 1 with the two subjects of Mathematics and Nature — Society so that it can constribute to make a higher quality of inclusive education for these children

2 Main tasks

With regards to the research scopes, the project should be done some of the tasks as followings:

2.1 An overview of related documents to identify and definite some concepts of the

project as: children with intellectual disabilities; teaching contents and project teaching at grade 1 with the two subjects; cognitive abilities and behaviors of children with intellectual disabilities; teaching of projects towards individual approach to children with intellectual disabilities at grade 1 with the two subjects; procedure of project teaching towards individual approach to children with intellectual disabilities etc

2.2 A survey conducted to identify current situation of teaching children with intellectual

disabilities at grade 1 as:

- The reality of inclusive teaching for children with intellecyual disabilities as: Making teaching plan; teaching demonstration; Assessment of learning outcomes; obstacles to teachers in teaching children with intellectual disabilities at grade 1 with the two subjects

- The reality of project teaching as: the teachers’ understanding on project teaching and teaching projects; designing project teaching and teaching projects; teaching of project towards individual approach to children with intellectual disabilities

8

2.3

2.4

Suggestions to draw from main research findings a procedure of project teaching towards individual approach to children with intellectual disabilities at grade 1 with

the two subjects of Mathematics and Nature - Society Experiment of the suggested

procedure to identify the feasibility of teaching of projects towards individual approach to children with intellectual disabilities at grade 1 with the two subjects Conclusion on teaching of projects towards individual approach to children with

intellectual disabilities at grade 1 with the two subjects

3 Obtained results

Major findings of this research can be summarized as followings:

Theoretical base:

- General view of theories used in teaching children with intellectual disabilities as: Theory

of Multiple Intelligences; Cognitive Theory; Theory of More Intelligence and Sensitive Children; Theory of Taxonomy: Theory of Accommodations and Adjustments etc The project also deals with some findings of other projects as "Solutions to implement general education curriculum with the differentiated directive’; overcome in education to abnormal behaviors of children with intellectual disabilities, etc

- Definitions of some concepts used in the project on teaching of projects towards

individual approach to children with intellectual disabilities at grade 1 with the two

subjects as mentioned above

Reliable base:

- The reality of teaching in general and in the two subjects at grade 1 for children with disabilities at 17 primary schools of Phu Vang District - Thua Thien Hue and Duc Pho District - Quang Ngai

- The feasibility to teaching of projects towards individual approach to children with intellectual disabilities at grade 1 with the two subjects through the way of experimenting the suggested procedure

- A suggested procedure as:

Step 1: Developing the project objective

Step 2: Developing concrete goals and correlative contents

Step 3: Structure of teaching contents, identification of methods, teaching aids for the projects

Step 4: Teaching developed projects

Step 5: Assessment of the project teaching

Major findings of this research can be utilized in institutions functioning education

management and research, and teacher training colleges This can also be references in any professional development, pre - service training as well as short term courses for teachers at primary education level

PHAN 1 MG DAU

1 Tính cấp thiết của đề tai

Tiểu học là cấp học cơ bản và nền tảng trong toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân Trong đó, lớp 1 là giai đoạn quan trọng, đánh dấu sự chuyển tiếp từ hoạt động

chủ đạo là hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập để hình thành chữ viết, các khái

niệm cơ bản và hành vi thích ứng làm tiền đẻ để tiếp tục phát triển các lĩnh vực của trẻ

Nhu cầu và số lượng trẻ khuyết tật (TKT) được ra lớp ngày càng tăng đặt ra yêu cầu mới không chỉ đáp ứng về số lượng mà còn phải có những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và dạy học của nhà trường Chính vì thế, vấn dé nâng

cao hiệu quả giáo dục và đạy học cho TKT đang được các nhà chuyên môn quan tâm

và tìm cách tháo gỡ Nhóm TKT có tính thách thức nhất đối với giáo viên (GV) là trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) do trẻ những hạn chế đặc biệt về khả năng nhận thức,

kỹ năng xã hội và hành vi thích ứng

Tính đến năm học 2006 - 2007, giáo dục Việt Nam đã hoàn thành chương trình

mới theo hướng tích cực hoá hoạt động dạy học ở cấp tiểu học Hướng tích hợp nội

dung day học đã được các nhà giáo dục thử nghiệm và triển khai đại trà ở lớp 1 từ năm 2000 khẳng định sự phù hợp và tính hiệu quả rõ rệt Điều này đã tạo ra hướng tiếp cận mới trong việc chuyển tải nội dung dạy học cho HS với trình độ nhận thức và

nhu cầu ở các mức độ khác nhau Phương pháp giáo dục và dạy học theo chương

trình mới tô ra phù hợp ở mức độ nhất định với trẻ CPTTT học hoà nhập, đặc biệt thể hiện hiệu quả ở việc hình thành cho trẻ CPTTT kỹ năng xã hội và hành vi thích ứng Trong mối tương quan giữa nội dung và phương pháp dạy học thì điều này đòi hỏi có

sự đổi mới trong dạy học như thế nào đó để đảm bảo cho trẻ CPTTT có thể lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu dạy học đã đề ra

Tiếp cận năng lực cá nhân được coi giải pháp khả thi nhất để tiến hành dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS Nhiều lý thuyết đạy học tích cực

có thể vận dụng để phát triển hết những tiểm năng của trẻ CPTTT, đặc biệt có thể kể

đến là lý thuyết về “Vàng phái triển gân" của nhà tâm tý học Nga L.X Vu-gét-xki, hay một khái niệm được Tổ chức y tế thế giới (WHO), Tổ chức văn hoá giáo dục

Liên hợp quốc (UNESCO) và Quỹ nhỉ đồng Liên Hợp quốc (UNICEF) đưa ra là làm

cho tré em thông minh và nhạy cảm hơn (viết tắt là MISC: More Intelligent and Sensitive Children)

Một số công trình nghiên cứu của nước ngoài như Nga, Hà Lan, Nhật Bản, Ân

Độ, đã nghiên cứu thực hiện dạy học các chủ đề day học cho những nhóm TKT

khác nhau như khiếm thính, khiếm thị, CPTTT trong trường chuyên biệt Tuy nhiên, những chủ để này khó có thể được vận dụng vào dạy học TKT nói chung cũng như

trẻ CPTTT của Việt Nam do nhiều nguyên nhân khác nhau như: Đặc thù văn hoá

Việt Nam, môi trường phát triển của trẻ, qui định về chương trình nội dung giáo dục của hệ thống giáo dục Việt Nam,

10

Dạy học các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân thực ra cũng đã được một số tác giả của Việt Nam đề cập đến và nghiên cứu như PGS.TS Tôn Thân với đề tài B2004-80-03: “Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hoá" Tuy nhiên, để tài này tập trung giải quyết cho HS phổ thông

nói chung, chưa để cập đến đối tượng cụ thể là trẻ CPTTT

Dạy học các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân trẻ CPTTT cho đến

nay chưa được các nhà nghiên cứu, các chuyên gia nào đề cập và luận bàn đến Nhằm

giúp cho GV dạy học trẻ CPTTT ở lớp 1 như thế nào để đảm bảo cho đối tượng này

có thể tham gia phù hợp cũng như lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng theo đúng khả năng và yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học trẻ CPTTT, chúng tôi lựa chọn đề tài:

“Dạy học một số chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân cho trẻ chậm phát

số chủ để theo cách tiếp cận trên cho trẻ CPTTT lớp 1 của hai môn học là Toán

và Tự nhiên — Xã hội, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoà nhập đối tượng trẻ này

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Nhiệm vụ 1: Tổng thuật các tài liệu nghiên cứu có liên quan đến đề tài để làm rõ

các khái niệm và vấn đề nghiên cứu liên quan: Trẻ CPTTT lớp I; Nội dung dạy học

và các chủ đề dạy học; Các chủ đề dạy học lớp 1 của 02 môn học; Hoạt động nhận thức và hành vi của trẻ CPTTT; Dạy học các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực

cá nhân cho trẻ CPTTT lớp 1 của 02 môn học;

2) Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu thực trạng dạy học trẻ CPTTT lớp I:

- Thực trạng dạy học hoà nhập trẻ CPTTT, bao gồm: Lập kế hoạch dạy học; Tiến hành dạy học; Đánh giá kết quả và chuẩn bị cho ngày tiếp theo; Những khó khăn

của GV gặp phải khi dạy học đối tượng này ở lớp 1 của 02 môn học là Toán 1 và

Tự nhiên - Xã hội 1

- Thực trạng dạy học theo chủ đề, bao gồm: Hiểu thế nào là chủ đề dạy học và dạy

học chủ để; Thiết kế chủ dé day hoc va day hoc chủ để; Dạy học theo hướng tiếp cận cá nhân trẻ CPTTT

3) Nhiệm vụ 3: Đề xuất qui trình tiến hành dạy học trẻ CPTTT lớp 1 của 02 môn học theo hướng theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân; Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính khả thi của qui trình đạy học các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân cho trẻ CPTTT lớp I của 02 môn hoc

4) Nhiệm vụ 4: Kết luận về thực hiện qui trình đạy học các chủ đề theo hướng tiếp

cận năng lực cá nhân cho trẻ CPTTT lớp 1 của 02 môn học Toán và Tự nhiên - Xã hội theo mục đích nghiên cứu của đề tài

3 Phương pháp nghiên cứu

3.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu công trình của các tác giả trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài nhằm mục đích khái quát các vấn đề cơ bản về mặt lí luận làm cơ sở cho quá trình

nghiên cứu, thực nghiệm của đề tài Đồng thời, tìm hiểu quy trình dạy học các chủ đề

trong chương trình phổ thông của các tác giả nhằm mục đích định hướng cho việc

thực hiện mục đích, nhiệm vụ của đề tài

3.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực trạng

3.2.1 Phương pháp điều tra:

Sử dụng bộ phiếu hỏi, gồm bộ phiếu hỏi dành cho GV và CBQL cấp trường

nhằm đánh giá thực trạng việc dạy học đối tượng trẻ CPTTT của các nhà trường

tại thời điểm điều tra

Phương pháp này được kết hợp bằng trao đổi, phỏng vấn nhằm thu thập

thông tin điều tra được đây đủ và chính xác

3.2.2 Phương pháp quan sát:

Sử dụng Mẫu phiếu quan sát tiết dạy học hoà nhập trẻ CPTTT nhằm xác

định các vấn đề bất cập trong dạy học các chủ đề cho trẻ CPTTT lớp I của 02 môn

học

Phương pháp này còn được sử dụng kết hợp với các phương pháp khác như

phỏng vấn, nghiên cứu hồ sơ, nghiên cứu kết quả học tập của trẻ CPTTTT trong việc xác định khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT

3.2.3 Phương pháp nghiên cứu điển hình:

Sử dụng Mẫu phiếu tìm hiểu khả năng và nhu cầu để nghiên cứu 03 trường hợp trẻ CPTTT điển bình đang học ở lớp 1 về trình độ nhận thức và đặc điểm

hành vi nhằm định hướng cho việc xây dựng qui trình dạy học các chủ để phù

hợp cho các đối tượng này Phương pháp này còn hỗ trợ cho việc tiến hành thực nghiệm qui trình day học đề xuất

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính khả thi của qui trình dạy học các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực dá nhân cho trẻ CPTTT lớp 1 của 02

môn học

3.4 Xin ý kiến chuyên gia

Sự phù hợp của việc thực hiện qui trình dạy học các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân cho trẻ CPTTT lớp 1 của 02 môn học

12

3.5 Phương pháp toán học

Thống kê và sử lí số liệu thu thập được qua nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm sư phạm

4 Phạm vi nghiên cứu và giới hạn của đề tài

Đề tài chỉ nghiên cứu dạy học các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá

nhân cho trẻ CPTTT lớp 1 của 02 môn học: Toán và Tự nhiên- Xã hội và được thực

hiện ở địa bàn thuộc 9 trường tiểu học thuộc 5 xã của huyện Phú Vang, tỉnh Thừa

Thiên Huế và 8 trường tiểu học thuộc 5 xã của huyện Đức Phổ, tỉnh Quảng Ngãi

5 Kinh phí

Tổng kinh phí thực biện đề tài là 45 triệu đồng chắn

6 Thời gian thực biện đề tài

18 tháng, từ tháng 4 năm 2005 đến tháng 10 năm 2006

7 Sản phẩm khoa học của đề tài

Bài báo khoa học: 02

1) Bộ Giáo dục và Đào tạo Một số nội dung và giải kỹ thuật chủ yếu trong Giáo dục hoà nhập trẻ khó khăn về học Kỷ yếu Hội nghị quốc gia 10 năm thực hiện giáo dục hoà nhập TKT Việt Nam, 5/2005

2) Lí thuyết điêu chỉnh và tổ chức dạy học trẻ chậm phát triển tiểu học Thông tin

Khoa học Sư phạm, Viện Nghiên cứu sư phạm - Trường Đại học Sư phạm Hà

Nội, số 14, 04/2006 Trang 24, 25, 26 và 27

PHAN 2 KET QUA NGHIEN CUU

I KET QUA NGHIEN CUU LY LUAN

1.1 Noi dung day học và các chủ đề dạy học

1.1.1 Nội dung dạy học 02 môn hoc 6 lép 1

1.1.1.1 Nội dung dạy học môn Toán Ì

a) Ý nghĩa dạy học môn Toán tiểu học

Kiến thức và kỹ năng của Toán tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời sống, rất cần

thiết để học các môn học khác ở tiểu học và học tiếp môn Toán ở Trung học cơ sở

Môn Toán giúp HS nhận biết những mối quan hệ vẻ số lượng và hình dạng không gian của thế giới hiện thực Nhờ đó mà HS có phương pháp nhận thức một số mặt của thế giới khách quan và biết cách hoạt động có hiệu quả trong đời sống

Môn Toán góp phần quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy luận,

phương pháp giải quyết vấn đề; phát triển trí thông minh, cách suy nghĩ độc lập, linh

hoạt, sáng tạo; hình thành các phẩm chất cần thiết và quan trọng của người lao động như cần cù, cần thận, có ý chí vượt khó khăn, làm việc có kế hoạch, có nề nếp và tác

- Nhận biết quan hệ số lượng (nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau)

- Đọc, đếm, viết, so sánh các số đến 10 Sử dụng các dấu = (bằng), < (bé hơn), >

(lớn hơn)

- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép cộng

- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép trừ

- Tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng trừ

e Các số đến 100 Phép cộng và phép trừ trong phạm vi 100

- Đọc, viết, đếm, so sánh các số đến 100 Giới thiệu cấu tạo thập phân của số Giới thiệu tỉa số

- Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100 Tính nhẩm và tính viết

- Tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ (các trường hợp đơn giản) Tìm số còn thiếu trong phép cộng và trong phép trừ, đạng:

Đại lượng và đo đại lượng

- Giới thiệu về đơn vị đo độ đài xăngtimét Đọc, viết, thực hiện phép tính với các số

đo theo đơn vị đo xăngtimét Tập đo và ước lượng độ dài

- Giới thiệu đơn vị đo thời gian: Tuần lễ, ngày trong tuần Làm quen bước đầu với

đọc lịch (loại lịch hàng ngày), đọc giờ đúng trên đồng hồ (khi kim phút chỉ vào số

12)

Yếu tố hình học

- Nhận dạng bước đầu về hình vuông, hình tam giác, hình tròn

~ Giới thiệu về điểm, điểm ở trong, ở ngoài một hình; đoạn thẳng, tập vẽ đoạn thẳng

- Thực hành vẽ hình trên giấy kẻ ô vuông, gấp, cắt hình

Giải bài toán

- Giới thiệu bài toán đơn

- Giải bài toán đơn về phép cộng và phép trừ, chủ yếu là các bài toán về thêm bớt

một số đơn vị

Các tuyến kiến thức trên của Toán tiểu học cũng như Toán 1 không được trình

bày thành từng chương hay phần riêng biệt mà chúng được sắp xếp xen kế với nhau tạo ra một sự kết hợp hữu cơ và hỗ trợ đắc lực lẫn nhau trong cấu trúc chung của toàn

bộ chương trình, trong từng bài, từng tiết học Trong các tuyến kiến thức trên, Số học

nO

là tuyến kiến thức lớn nhất, trọng tâm, đóng vai trò là “cái trục chính” mà các tuyến

kiến thức kia phải “chuyển động” xung quanh nó, phụ thuộc vào nó!

Cấu trúc nội dung Toán 1 theo chương trình là bài - tiết Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xin được gọi tên mỗi nội dung của chương trình Toán l theo trình tự chủ đề - tiết cho thuận tiện việc nghiên cứu

1.11.2 Nội dung dạy học môn Tự nhiên - Xã hội ï

a) Ý nghĩa dạy học môn Tự nhiên - Xã hội tiểu học

! Phạm Đình Thực Phương pháp dạy Toán bậc tiểu học Nhà xuất bản ĐHSP, 2003

Môn Tự nhiên - Xã hội cung cấp cho HS những hiểu biết cơ bản, ban đầu vẻ các

sự vật, sự kiện, hiện tượng và mối quan hệ giữa chúng trong tự nhiên, con người và xã hội; về cách vận dụng những kiến thức đó trong đời sống và sản xuất

Trong môn Tự nhiên - Xã hội, các kiến thức về khoa học tự nhiên có tỷ trọng lớn

hơn nhiều so với kiến thức về khoa học xã hội Môn Tự nhiên - Xã hội chuẩn bị kiến

thức để HS có thể tiếp tục học lên các lớp trên, nhưng đồng thời cũng chuẩn bị kiến

thức cho một bộ phận HS có thể có được những kỹ năng lao động cũng như định

hướng nghề nghiệp trong tương lai

Cùng với môn Toán và Tiếng Việt, môn Tự nhiên - Xã hội là một trong ba môn học quan trọng nhất ở tiểu học

Môn Tự nhiên - Xã hội (1,2,3) | 35 tiết | 35 tiết 70 tiết

b) Nội dung dạy học môn Tự nhiên - Xã hội 1

Nội dung dạy học môn Tự nhiên - Xã hội 1 được thông qua 03 chủ đề sau:

= Chi dé Con người và sức khoẻ: Cơ thể chúng ta; Chúng ta đang lớn; Nhận biết các vật xung quanh; Bảo vệ mất và tai; Vệ sinh thân thể; Chăm sóc và bảo vệ răng; Ăn uống hàng ngày; Hoạt động và nghỉ ngơi

"Chủ đề Xã hội: Gia đình; Nhà ở; Công việc ở nhà; An toàn khi ở nhà; Lớp học; Hoạt động ở lớp; Giữ gìn lớp học sạch, đẹp; Cuộc sống xung quanh ta;

An toàn trên đường ởi học

» Chủ đề Tự nhiên: Cây rau; Cây hoa, Cây gỗ, Con cá; Con gà; Con mèo; Con muỗi; Nhận biết cây cối và con vật; Trời nắng, trời mưa; Gió; Trời nóng, trời rét; Thời tiết

Kết thúc mỗi chủ để đều có một thời lượng tương ứng với một nội dung của một bài

học dành cho Bài ôn tập của chủ đề đó Như vậy, môn học sẽ có tất cả 03 bài ôn tập của

03 chủ đề là Ôn tập: Con người và sức khoẻ; Ôn tập: Xã hội; và Ôn tập: Tự nhiên

1.1.2 Dạy học môn Toán và môn Tự nhiên - Xã hội ở lớp I

1.1.2.1 Một số yêu cầu chung

Dạy học theo chương trình tiểu học mới nói chung cũng như đối với dạy học môn Toán và Tự nhiên - Xã hội cần tuân theo một số các yêu cầu sau”:

- Dạy học cần tập trung vao day cách học, đặc biệt là giúp HS biết cách và có nhu can tu hoc

? Đỗ Đình Hoan Một số vấn dé cơ bản của Chương trình tiểu học mới Nhà xuat ban Gido duc, Ha Noi 2002

16

- Coi trong va khuyến khích đạy học trên cơ sở hoạt động học tập (ích cực, chủ

động, sáng tạo của HS, giúp HS tự phát hiện và tự giải quyết vấn đề của bài học,

do đó, HS có thể tự chiếm lĩnh các kiến thức và biết vận dụng chúng với sự hỗ trợ hợp lí của GV và môi trường giáo dục, dạy học

- HS phải hoạt động và hoạt động phải hướng tới sự phát triển năng lực cá nhân HS,

xoá dân cách dạy học “áp đặt” cái có sắn, dạy học theo kiểu “bình quân”, “đồng loạt” Muốn vậy, GV phải chủ động trong việc thiết kế, tổ chức, hướng dẫn và lôi cuốn HS vào các hoạt động học tập

- Khuyến khích GV sử dụng đúng lúc, đúng mức độ, đứng chỗ các phương pháp đạy học truyền thống cũng như các phương pháp dạy học hiện đại để phát huy tối

đa các mặt mạnh của từng phương pháp và của sự phối hợp các phương pháp dạy

học

- Cần phải có sự đồng bộ trong tất cả các khâu của quá trình dạy học: Mục tiêu,

nội dung, phương pháp, điều kiện trang thiết bị dạy học, trình độ của GV,

1.1.2.2 Dạy học môn Toán ở lớp I và dạy học môn Tự nhiên - Xã hội ở lớp 1

Dạy học 02 môn học này ở tiểu học, trước hết là công việc thiết kế bài học Bài

học là đơn vị cơ bản của quá trình dạy học, trong môi bài gồm có: nội dung kiến

thức, các kỹ năng cần luyện tập, những nội dung và hình thức ôn tập, kiểm tra Dựa

vào sách giáo khoa, GV soạn Kế hoạch dạy học để lên lớp Kế hoạch dạy học là bản

thiết kế cho một bài học, thể hiện đây đủ nội dung trong sách giáo khoa, vừa thể hiện

kinh nghiệm sư phạm, phương pháp giảng dạy của GV đối với bài học đó? Mỗi bài

học được thiết kế gồm các nội dung sau:

}- Mục tiêu

Mỗi bài học đều có mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà HS cần đạt

được sau mỗi tiết học GV cần xác định mục tiêu một cách cụ thể, rõ ràng, sát với đặc

điểm HS lớp mình về trình độ nhận thức, đặc điểm hành vi, phù hợp với hứng thú, nhu cầu và tình cảm của HS

1I- Chuẩn bị

Bao gồm công tác chuẩn bị đồ dùng, thiết bị dạy học của GV và HS đảm bảo cho việc tổ chức các hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong mỗi tiết học phù hợp với mục đích, nội dung bài học

IH- Các hoạt động dạy học chủ yếu

Bao gồm các hoạt động của GV và hoạt động học của HS

Đối với môn Tự nhiên - Xã hội: Tuỳ theo nội dung từng bài mà GV cần thiết kế

từ 2 đến 4 hoạt động, mỗi hoạt động GV cần đưa ra các phương án giải quyết dự

kiến, có những gợi ý tỉ mỉ cho các đối tượng HS ở trình độ nhận thức khác nhau bằng

hệ thống các loại câu hỏi (chủ yếu là câu hỏi dẫn dắt, câu hỏi đóng và câu hỏi mở)

? Phạm Việt Vượng Giáo đục học Nhà xuất bản ĐH Quốc gia Hà Nội, 2000

Đối với môn Toán: GV cần cố gắng đưa ra càng nhiều hoạt động càng tốt phù hợp với đặc trưng môn học và đặc điểm nhận thức của HS như quan sát, thảo luận, thực hành, trò chơi, Đặc biệt thiết kế Toán 1 rất chú trọng đến khâu luyện tập, thực

hành trong từng bài học

Thiết kế bài học của cả hai môn học đều được thực hiện theo hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự giác trong các hoạt động học tập, hoạt động nhận thức của HS

Thiết kế bài học là khâu rất quan trọng trong hoại động dạy hợc Sự thành công của dạy học phụ thuộc vào 70% công tác chuẩn bị bài học bao gồm các bước như

trên Quá trình dạy học trên lớp cần tuân thủ chặt chẽ theo thiết kế đã chuẩn bị, tất nhiên GV cần có những điều chỉnh nếu thấy cần thiết

1.2 Đặc điểm hoạt động nhận thức và hành vi của trẻ CPTTT tiểu học

1.2.1 Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ

Sau nhiều năm nghiên cứu, thực hiện giáo dục TKT nói chung và trẻ CPTTT, các chuyên gia nghiên cứu giáo dục trẻ CPTTT thuộc Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục chuyên biệt, Viện CL&CTGD cho rằng: Trẻ em sinh ra và lớn lên cùng năm,

tháng, với những mốc thời gian đánh dấu sự trưởng thành của con người Với trẻ bình

thường, sự phát triển nhận thức của trẻ được phát triển tương ứng với độ tuổi Tuy

nhiên, có một số trẻ do những nguyên nhân khác nhau, nên sự phát triển giữa tuổi đời

và tuổi khôn (mức độ nhận thức) không tương ứng với nhau Có thể là trẻ lên 10 tuổi nhưng trình độ nhận thức chỉ bằng 3 hay 4 tuổi Sự phát triển trì trệ của nhận thức đã

gây cản trở cho trẻ trong học tập, khó khăn tiếp thu chương trình học tập, học kém ở nhiều bộ môn Những trẻ thuộc diện nói trên được gọi là trẻ CPTTT

Để dễ nhận biết và phát hiện trẻ CPTTT, người ta thường căn cứ vào những biểu

hiện sau ở trẻ:

-_ Một số trẻ có hình thể không cân đối, ánh mắt và nét mặt khờ dại

- _ Phản ứng chậm với kích thích bên ngoài, phối hợp tay-mắt kém

- _ Tiếp thu chậm lại mau quên (nhớ chậm quên nhanh)

- _ Giao tiếp bằng ngôn ngữ nói: Chậm hoặc hoàn toàn không có, trẻ nào nói được thì chỉ sử dụng ở mức độ hết sức hạn chế, nói không rõ, không thích hợp

- _ Biểu hiện xúc cảm, tình cảm phức tạp

-_ Nhiều trẻ có hành vi bất thường (khoảng 40%)

Cũng có một số trẻ có những biểu hiện rất dễ nhầm với trẻ CPTTT: Các em học

kém, bị lưu ban nhưng không phải do các nguyên nhân như đã kể trên mà do những nguyên nhân khác như:

* Donald P Kauchk và Pau] D Eggen Dạy và học - Các phương pháp dựa vào nghiên cứu Third Edition Copyright

@1998, 1993, 1989 by Allyn and Bacon (Tài liệu dịch)

18

- Tré bi bo roi su pham: tré hoc kém do cha me thiéu quan tam, dén truéng khong được thày cô tận tình giúp đỡ, bản thân trẻ lười hoc

-_ Trẻ nghe kém, nhìn kém: học kém do không lĩnh hội được đầy đủ các thông tin

ma thay cô giảng giải

- _ Trẻ bị ốm yếu, phải thường xuyên nghỉ học, không tiếp thu được chương trình học một cách đầy đủ nên học kém

- _ Trẻ bị kìm hãm tâm lý tạm thời là những trẻ tuổi đời vẫn phát triển bình thường,

nhưng nhận thức bị kìm hãm và trì trệ phát triển trong một khoảng thời gian nào

đó Sau giai đoạn đó, sự phát triển nhận thức lại trở lại bình thường và đột biến

nhanh (lúc bị kìm hãm học kém sau đó học đạt trung bình hoặc khá)

Trẻ CPTTT cũng được chia ra 3 mức đệ khác nhau (nhẹ, vừa và nặng) theo tình

trạng bệnh lý và mức độ nhận thức Ngay cùng một mức độ tật, trẻ cũng có các mức

độ nhận thức khác nhau Do đó, trong DH cần căn cứ vào khả năng của từng trẻ để

đáp ứng

Trẻ CPTTT, nhiều người cho rằng là không có khả năng gì và không thể học

Tuy nhiên trong thực tế, trẻ còn rất nhiều năng lực tiềm tàng (năng lực học tập) Nếu

chúng ta biết khai thác và phát triển những khả năng đó vẫn có thể giúp trẻ trở thành

những con người hữu ích và tự lập trong cuộc sống đời thường (đặc biệt ở trẻ có mức

- _ Liên Xô (cũ) và các nước Đông Âu phân thành 3 nhóm:

Nhẹ - Vừa - Năng (còn gọi là 3 mức độ) đựa trên cơ sở mức độ suy giảm trí tuệ

để phân nhóm chứ không căn cứ vào IQ Thông qua một số hệ thống bài tập kiểm tra

nhận thức (test) cho trẻ thực hiện từ đễ đến khó để phát hiện và phân loại mức độ

Định nghĩa của Luria, nhà tâm lý học Nga và các đồng nghiệp, 1966: Trẻ

CPTTT là những trẻ do bị tổn thương não bộ làm cho hoạt động nhận thức bị giảm sút dưới mức bình thường hay bị phá huỷ Theo các tác giả này, một trẻ được xác định có CPTTT cần phải đủ hai điều kiện:

“_ Não bộ bị tổn thương (trung ương thần kinh);

" Hoạt động nhận thức bị phá huỷ

Trước đây định nghĩa này được sử dụng tương đối rộng rãi Tuy nhiên, những nghiên cứu gần đây cho thấy có tới 40% trẻ CPTTT không tìm thấy nguyên nhân là

sự tổn thương thực thể não bộ Vì thế, người ta nghỉ ngờ về tính đúng đắn của tiêu chí trên khi xác định trẻ CPTTT (Theo Tổ chức y tế thế giới,WHO)

Theo bảng phân loại của Hiệp hội chậm phát triển tâm thản Mỹ (American

Assosiation of Mental Retardation- AARM): CPTTT liên quan đến những hạn chế cơ

bản về các chức năng hiện tại với những đặc điểm sau:

" Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình;

" Hạn chế ít nhất 2 lĩnh vực hành vi thích ứng như: Giao tiếp/liên cá nhân, tự phục vụ, sống tại gia đình, xã hội, sử dụng các tiện ích tại cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường, giải trí, lao động, sức khoẻ,và an toàn;

"Hiện tượng này xuất hiện trước 18 tuổi

Trẻ CPTTT không phải là trẻ có hoàn cảnh không thuận lợi cho việc học tập như: điều kiện kinh tế quá khó khăn, bị bỏ rơi giáo dục, ốm yếu lâu ngày, rối nhiễu

tâm lí hay là những trẻ mắc các tật khác làm ảnh hưởng đến khả năng học tập như: trẻ khiếm thính, khiếm thị Trẻ CPTTT được các nhà khoa học đề cập đến là năng lực

nhận thức rất hạn chế kèm với sự thích ứng môi trường và xã hội rất kém

Khái niệm trẻ CPTTT của AAME được chúng tôi thống nhất sử dụng trong để tài

1.2.2 Đặc điểm hoạt động nhận thức trẻ chậm phát triển trí tuệ

122.1 Đặc điển cẩm giác, tri giác

Câm giác, tri giác trẻ CPTTT thường có 3 biểu hiện sau:

- Cham chap và hạn hẹp

- _ Phân biệt màu sắc, dấu hiệu, chỉ tiết sự vật kém đễ nhầm lẫn và thiếu chính xác

- _ Thiếu tính tích cực khi tri giác: Quan sát sự vật đại khái, qua loa, khó quan sát kỹ các chỉ tiết, khó hiểu rõ nội dung Cảm giác xúc giác trẻ CPTTT kém, phối hợp

các thao tác vụng về, phân biệt âm thanh kém

Do đặc điểm trên, trẻ CPTTT gặp nhiều khó khăn trong học đọc, học nói, học viết, học quan sát, nhận xét, phân biệt đối tượng xung quanh dẫn đến kết quả học iập các môn văn hoá thường thấp

1.2.2.2 Đặc điểm tư duy

- _ Tư duy logíc kém: Khó khăn trong: Vận dụng các thao tác tư duy đối với các hành động trí tuệ; Định hướng trình tự trước khi thực hiện nhiệm vụ, khi thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước; Vận dụng kiến thức học được vào việc giải quyết các tình huống

Hiểu cái mới chậm, quên cái vừa tiếp thu được nhanh Quá trình ghi nhớ chậm chạp, không bền vững, không đầy đủ và thiếu chính xác Dễ quên cái gì không liên quan, không phù hợp với nhu cầu và mong đợi của trẻ

Ghi nhớ dấu hiệu bên ngoài của sự vật tốt hơn bên trong, khó nhớ những gì có tính khái quát, trừu tượng, quan hệ lô gíc

Có khả năng ghi nhớ máy móc, khó ghi nhớ ý nghĩa Trẻ có thể nhắc lại từng từ, từng câu riêng biệt trong một đoạn/câu chuyện nhưng khó có thể tóm tắt ý nghĩa hay ý chính của đoạn/câu chuyện

Căn cứ vào đặc điểm trí nhớ của trễ cô CPTTT, trong xây dựng nội dung các chủ để day học cho trễ CPTTT cẩu:

- _ Nội dung học tập càng cụ thể càng tốt

- Chia nhỗ nhiệm vụ/nội duna học tập theo từng bước (càng nhỏ càng tốt)

- _ Nội dung cẦn được thiết kế ảẩm bo sao cho việc củng cố thường xuyên,

liên tục, nhắc ái nhắc lại nhiều lần

12.24 Đặc điển chú ý

Khó tập trung trong thời gian dài, dễ bị phân tán, khó tập trung cao vào các chỉ tiết Kém bền vững, thường chuyển từ hoạt động chưa hoàn thành sang hoạt động khác

Luôn bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, khó kiên nhẫn đợi đến lượt khó kiềm

chế phản ứng Nguyên nhân là do quá trình hưng phấn và ức chế ở trẻ không cân bằng, lệch pha Nghĩa là có khi hưng phấn quá gia tăng, có khi bị ức chế kìm hãm kéo đài làm cho trẻ chóng mệt mỗi và giảm đáng kể khả năng chú ý

Mức độ và thời gian chú ý của trẻ CPTTT kém hơn nhiều so với trẻ bình thường:

Biểu đồ so sánh chú ý của 2 loại trẻ

Hàng ngày, trẻ CPTTT cũng như trẻ bình thường đều có những thời điểm, một khoảnh khác đạt tới đỉnh cao của sự chú ý Lúc đó, trẻ có khả năng đạt hiệu quả cao

trong hoạt động và học tập Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải biết tận dụng

được những thời điểm mà trẻ có đỉnh cao của chú ý để tổ chức hướng dẫn kiến thức mới cho trẻ để đạt hiệu quả mong muốn

Trong xây dựng nội dung dạy học cần lựa chọn nội dung và xác định thời gian hợp lý cho việc chuyển tải nội dung học tập tránh gây căng thẳng cho trẻ

12.2.5 Đặc điển ngôn ngữ

Phát triển chậm so với trẻ bình thường cùng độ tuổi Biểu hiện:

- _ Vốn từ: ít, nghèo nàn; Từ tích cực ít, từ thụ động nhiều

- _ Phát âm: Thường sai; Phân biệt âm kém

- Ngữ pháp: Nói sai ngữ pháp nhiều, ít sử dụng tính từ, động từ; Thường sử dụng

câu đơn; Không nấm được quy tắc ngữ pháp

- _ Những biểu hiện khác: Trẻ nói được nhưng không hiểu nói cái gì; Khó khăn trong

việc hiểu lời nói của người khác; Nghe được mà không hiểu; Nhớ từ mới lâu,

chậm; Đa số trẻ chậm biết nói Một số trẻ có hiện tượng nghe câu được câu chăng,

chỉ nghe được một số từ, nghe lơ mơ, có khi không nghe được gì

Khi xÂv da nội dung day học, ŒV cẩh:

- _ Tăng cường việc giúp trễ tăng vốn từ

- _ XÁc định những nội duna cô thể luyện phát Âm cho trễ mọi nơi, mọi lúc

- _ XÂy dựng các nội duna đồi hổi có môi trường aiao lưu, hoạt động vui chơi

trễ - trễ, trễ - người xung quanh, để phát triển nạôn ngữ núi

1.2.3 Đặc điểm hành vi trẻ chậm phát triển trí tuệ”

Nội dung này đã được Nhóm nghiên cứu đề tài C11-53 nghiên cứu khá chi tiết

và đầy đủ Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi xác định những đặc điểm hành vị của

trẻ CPTTT có liên quan trực tiếp đến quá trình học tập của trẻ trong lớp học, có ảnh hưởng đến mức độ tiếp thu kiến thức, kỹ năng theo yêu cầu của bài học Trên cơ sở

đó, việc tính toán trong xây dựng các chủ đề dạy học cần phù hợp không chỉ trình độ nhận thức mà còn phải phù hợp với những đặc điểm hành vi này của trẻ CPTTT

Trẻ CPTTT bị thiếu hụt kiến thức và kỹ năng xã hội đo các nguyên nhân sau:

- Khó khăn trong hiểu vấn để do thiếu tập trung chú ý đối với những dấu hiệu và chỉ tiết của thông tin

- Khó khăn và hạn chế trong lựa chọn sử đụng được thông tin một cách phù hợp

- Khả năng hạn chế khi liên kết các thông tin mới với thông tin đã thu lượm

' Nguyễn Xuân Hải Nghiêm cứu những biểu hiện và hướng giáo duc khắc phục hành vị bất thường trẻ chậm phát triển trí tuệ tiểu học Đề tài C11-53, 2004

2

- Hạn chế khi đưa ra phản hồi phù hợp với bối cảnh đòi hỏi nhiều giải pháp

- Hạn chế khả năng kiểm soát được thông tin

Những thất bại trong quá trình xử lý thông tin làm cho trẻ CPT'TT có cảm giác: Không được tự tin trong các tình huống; Vô dụng, không làm được gì; Lệ thuộc vào người khác và thấy mình không có ý nghĩa gì Điều này sẽ dẫn đến việc trẻ giảm

nhiệt huyết để hoàn thành một công việc nào đó

Việc “gắn mác, gọi tên, coi thường và không tôn trọng” của GV và người xung quanh đối với trẻ CPTTT sẽ là những nguyên nhân làm cho trẻ có cái nhìn tiêu cực về chính bản thân mình: Tự nhận thức mang tính tiêu cực, kinh nghiệm tiêu cực, nhìn nhận tương lai tiêu cực

Cảm giác vô dụng của trẻ CPTTT có thể có những liên quan đến trầm cảm Về

phương diện này, rất nhiều ý kiến cho rằng rối loạn về trầm cảm có liên quan chủ yếu tới sự thiếu hụt trong học tập và nhận thức Tuy nhiên, không thể khẳng định giữa

tính trầm cảm và CPTTT có mối liên hệ nhân quả Song những người chăm sóc và

GV cần ý thức được vấn đề là tính trầm cảm có thể đóng một vai trò quan trọng đối

với việc làm tăng sự trì trệ trong hoạt động nhận thức của trẻ CPTTT

Trẻ CPTTT cũng thường gặp những khó khăn về khả năng tự diễn đạt nhu cầu

và các suy nghĩ, tình cảm, xúc cảm của bản thân Được nhận và cảm nhận được sự

quan tâm tích cực vô điều kiện là cơ sở quan trọng để phát triển tình cảm lành mạnh

Trong môi trường giáo dục thì những kết quả đạt được về học tập, nhất là trong việc giao tiếp bằng ngôn ngữ nói và viết có ý nghĩa quan trọng đối với việc khuyến khích

HS tự diễn đạt Tuy nhiên, những nỗ lực tích cực của trẻ CPTTT thì thường lại không được đánh giá cao như:

" Thiếu tính phê phán, trực tiếp hướng cuộc giao tiếp vào chủ đề

" Hạn chế về khả năng trong quá trình điều đình và đưa ra quyết định

" Thường rất hạn chế trong việc hiểu được chỉ tiết hay ý nghĩa của giao tiếp

Do đó ở trẻ thường xuất hiện:

- Cảm giác xấu hổ về khả năng hạn chế của bản thân

- Có thể dẫn đến việc nói dối, tạo ra một thế giới riêng cho bản thân

- _ Khó khăn trong việc tự diễn đạt trong quá trình giao tiếp

- Cảm giác không an toàn khi mắc lỗi

Đây chính là các nguyên nhân xuất hiện hành vi không phù hợp của trẻ CPTTT trong các tình huống xã hội Đa số các trẻ CPTTT xuất hiện HVBT để chống lại cảm giác vô dụng, bối rối của mình Hành vi trẻ CPTTT có thể biểu hiện đưới các kiểu

sau:

" Hành vị hướng nội: trầm cam, sợ hãi, bối rối, thu mình lại, tự làm tổn thương mình

" Hành vì hướng ngoại: hung hăng, làm tốn thương hay tấn công người khác, tăng

động/giảm tập trung, quấy rối

Trong giáo dục, hiểu được những tác động từ môi trường xã hội, các trải nghiệm và cảm giác của trẻ về nhận thức xã hội có ý nghĩa quan trọng trong xác định

và điều chỉnh hành vi không phù hợp của trẻ CPTTT GV cần:

-_ Tiếp xúc ngay từ đầu và không nên gây áp lực đối với những trẻ CPTTT

Tạo các cơ hội bình đẳng về tự điễn đạt

Tạo cơ hội có được những kinh nghiệm diễn đạt

Tạo cơ hội để diễn đạt tình cảm thực và hiểu biết mặc dù có thể không biết chính xác những tình cảm thực và hiểu biết đó cụ thể là gì

- Được thừa nhận giá trị vé tự khẳng định

Hành vi trẻ CPTTT rất phong phú, äa dan và phức tạp Những biểu hiện hành vi

trễ mà còn giúp trễ được tham gia day ab hơn vào quá trình học tập tương tác

1.3 Vận dụng một số nội dung của các lý thuyết vào day học trẻ CPTTT

1.3.1 Thuyết đa năng luc’ (Theory of Multiple Intelligences)

13.1.1 Những nội dung cơ bản về năng lực

Con người không những có sự khác nhau về nhu cầu, hứng thú, tính tình, khí

chất mà còn khác nhau về năng lực, thể hiện được sự khác biệt rõ nét giữa cá nhân

này và cá nhân khác, mỗi cá nhân có những năng lực nhất định và sự khác biệt về năng lực của mỗi cá nhân tạo nên một bức tranh nhân cách riêng

a) Năng lực là gì?

Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của mỗi cá nhân phù hợp với

những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn

thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”

b) Các mức độ năng lực

Năng lực có thể được chia thành 3 mức độ sau:

- Mức độ 1: Năng lực là danh từ chung nhất, chỉ mức độ thấp nhất của năng lực là hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó

- Mức độ 2: Tài năng chỉ mức độ cao hơn năng lực, người có tài năng chính là người có khả năng giải quyết được các vấn để lý luận và thực tiễn một cách sáng tạo, tạo ra được những giá trị trong cuộc sống

Š Howard Gardner Cơ cấu trí khôn, Lý thuyết về nhiêu dạng trí khôn Nhà xuất bản Giáo duc, 1995

” Phạm Viết Vượng Giáo đục học Nhà xuất bản ĐH Quốc gia Hà Nội, 2000

24

- Mức độ 3: Thiên tài là chỉ mức độ cao nhất của năng lực Người thiên tài biểu

hiện sự hoàn thành một cách xuất chúng một hoạt động nào đó, họ là những vĩ nhân trong lịch sử

Trong phạm vi nghiên cứu của để tài, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực với ý nghĩa ở mức độ 1 theo cách phân loại trên

13.12

a) Các yếu tố cấu thành năng lực

Theo quan điểm của Howard Gardner”, mỗi con người có rất nhiều khả năng

khác nhau Ông cho rằng, đù là trẻ em hay người trưởng thành, không có ai là không

có năng lực, ai cũng có năng lực nhất định và các năng lực đó ở các mức độ khác nhau Ông đề xuất 8 dạng năng lực sau:

Vận dụng thuyết đa năng lực trong dạy học

1 |Giao tiếp!Ngôn | Học đọc; Ghi chép nhật ký; Tranh luận bằng ứng khẩu; Từ vựng;

ngữ Cách viết sáng tạo; Những câu nói hài hước; Ngôn ngữ chính

thức; Thơ ca; Kế chuyện

2 | Tư duy logic và | Những ký biệu trừu tượng/công thức; Các chữ số; Các trò chơi

toán học điển hình; Những mối quan hệ bắt buộc; Vạch dàn ý; Tính toán;

Tam đoạn luận: Biểu đồ hình vẽ; Mã số; Giải quyết vấn đề

3 |Hình — ảnh/hội | - Hình tượng; Các mẫu vẽ/mẫu thiết kế; Nhập vai; óc tưởng tượng

hoạikhông gian | sống động; Tranh; Vẽ; Biểu đồ màu; Tranh ảnh

4_ Ì Âm nhạc Cảm thụ Âm nhạc; Nghe nhạc; Sáng tác nhạc

5_ | Nội tâm Phương pháp phản ánh nội tâm; Diễn biến tâm lý; Kỹ năng tập

trung; Kỹ năng nhận thức; Quá trình tự khám phá bản thân; Phương pháp suy luận mang tính logic cao; Chiến lược suy ngẫm; Thực hành suy luận; Thực hành xoay quanh trọng tâm; Hình

tượng tổ hợp được hướng dẫn

6 | Quan hệ tương | Đưa ra sự phản hồi; Chiến lược học nhóm; Phân chia công việc; tác Nhận phản hồi; Nhận biết cảm giác của người khác; Giao tiếp cá

nhân; Kỹ năng hợp tác; Các dự án nhóm

7 | Vận động cơ thể | Các điệu nhảy dân tộc/ Các điệu nhảy sáng tạo; Kịch; Võ thuật;

Các bài thể dục; Kịch câm; Đóng vai; Ngôn ngữ cơ thể; Sáng tạo; Thể dục thể thao; Trò chơi thể thao

8 | Tim hiéu thiên | Cảm thụ cái đẹp của thiên nhiên; Hiểu thiên nhiên

nhiên

b) Phát hiện năng lực Phát hiện năng lực của HS là một yêu cầu tất yếu trong quá trình dạy học đối

với người GV Trên cơ sở những năng lực được phát hiện ở HS, người GV mới có thể

đưa ra phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát triển năng lực

# Howard Gardner Cơ cấu trí khôn, Lý thuyết về nhiều dạng trí khôn Nhà xuất bản Giáo đục, 1995

cho HS Nói cách khác, việc dạy học có hiệu quả khi dạy học đó dựa trên những điểm

mạnh - những khả năng đã có, nhu cầu và sở thích của HS, dạy học lấy HS làm trung

tam

Vấn đề khác cũng không kém phần quan trọng đó là phát hiện sớm, tức là việc phát hiện ra thời kỳ tối ưu cho sự phát triển một năng lực nào đó ở trẻ Trong tâm lý học (L.X Vư-gốt-xki và A.N Lê-ôn-chi-ép), thời kỳ trẻ bộc lộ năng khiếu được gọi

là thời kỳ phát cảm Thời kỳ này nếu có tác động một cách đúng lúc và thích hợp thì

sự hình thành năng lực sẽ diễn ra một cách hết sức thuận lợi, nhanh chóng và bên

vững

c) Lập kế hoạch các chuyên mục năng lực và thiết kế tổng thể một bài học đáp ứng

sự đa dạng của mọi học sinh

Vận dụng thuyết đa năng lực của Gardner, Richard A Villa, nhà giáo dục học

Mỹ, đã tiến hành lập kế hoạch các chuyên mục năng lực thể hiện ở 03 trình độ là cơ

bản, hoàn thiện và nâng cao và thiết kế tổng thể một bài học đáp ứng sự đa dạng

của mọi học sinhtrong dạy học như sau:

thuyết đa năng lực và các cách sử

dụng học thuyết này để đánh giá mức

đô hiểu của hoc sinh môt báo cáo

Mục tiêu năng lực Diễn đạt về mức độ hiểu thuyết đa năng lực qua một bức tranh, hình ảnh, một minh hoạ bằng một bức tranh và

những năng lực gì? Có thể kể tên được 8

loại năng lực Kể tên và giải thích

được 8 loại năng lực Kể tên, giải thích và lấy

ví dụ về 8 loại năng lực

Sử dụng thuyết đa

năng lực để soạn Thuyết đa năng lực được áp dụng để bổ được sử dụng thường Thuyết đa năng lực Thuyết đa năng lực được

lồng hoàn toàn vào quá giáo án như thế |sung vào các bài | xuyên trong các tiết | trình dạy học

Cân bằng giữa các bài

tập ap dụng học

thuyết đa năng lực

Cách đánh giá theo hoàn toàn theo nội dung và hoạt động của thuyết đa

như thế nào? sung vào, không phải | với các bài học truyền | năng lực

một phần riêng thống

Thiết bị gì? Cơ bản Hoàn thiện Trình độ cao hơn

năng lực

Một số hình ảnh mà

mỗi năng lực đều chỉ

ra mối liên hệ giữa chúng

Các hình ảnh nối tiếp nhau trình bày một quan

âm thanh có vần, | muợn từ băng Video

điệu và nhạc phản ánh những mối | về các năng lực

liên kết khác thường

Những trang tự sự “tôi

Không có gì mới cả đã biết tất cả

những điều này rồi” Những khám phá và thấế mắc mới về

chính bản thân thể ấp dụng

Những hiểu biết mới về

về ¡ chính bản thân, xem XI đến một vài khả năng có

(HS sé hoc) (cách HS hoạt động) (cách HS thể hiện kết

quả học tập)

it ih it

Mục tiêu bài học Hình thức học tập: Kết quả học tập và đánh

Điều kiện địa phương, Tự học giá kết quả học tập của

nhà trường, lớp học, học Góc học tập học sinh

Trò chơi các tiêu chí Đóng kịch Các sản phẩm nghe nhìn Dựa vào việc đặt câu hỏi

Trình tự giảng dạy các Hướng dẫn

khái niệm và nội dung - DoGV

Các giáo trình cho đa - Doban

giác quan, đa cấp độ có -_ Từ nhóm khác

Xem xét:

Các cách thức dạy cho đối tượng HS đặc biệt

Hệ thống trợ giúp hoặc giám sát

1.3.2 Lý thuyết về lĩnh vực nhận thúc, lĩnh vực tình cảm và tâm vận động

1.3.2.1 Lĩnh vực nhận thức”

Lĩnh vực này liên quan đến quá trình lĩnh hội tri thức và kỹ năng Một cách để

phân biệt các mục tiêu nhận thức này là sử dụng hệ thống phân loại có tên Các mức

độ nhận thức (Benjamin Bloom và cộng sự, 1956 — Bloom' Taxonomy), trong đó chia các mục tiêu nhận thức thành 6 mức độ từ thấp đến cao như sau:

Biết HS có thể nhận biết, định nghĩa, hoặc nhớ lại những thông tin cụ thể, như

nhớ tên tuổi, ngày tháng, tên các thủ đô, các công thức toán,

Hiểu Mức độ này nhằm vào sự lĩnh hội nội dung kiến thức của HS Những biểu

hiện của sự thông hiểu này bao gồm khả năng tóm tắt, diễn giải, và cho ví

dụ về một khái niệm

Ap dung HS sử dụng thông tin/kiến thức để giải quyết vấn đề Ví dụ về các mục

tiêu thuộc mức độ vận dụng như: HS giải được các bài toán đố và biết

cách sử dụng đúng phép chấm câu trong văn viết,

Phân tích HS chia nhỏ một vấn đê để thấy rõ cấu trúc và tổ chức của nó Ví dụ, HS

thực hiện việc phân tích khi cần thảo luận về việc tại sao một truyện ngắn

được cho là “hay”, hoặc khi cần xác định các yếu tố/bộ phận của một thí nghiệm khoa học

Tổng hợp HS sáng tạo ra một sản phẩm có tính độc đáo duy nhất (đối với chính các

em) Ví dụ, viết một bài thơ, vẽ một bức tranh, hoặc lập một chương trình cho máy tính

Đánh giá HS đưa ra nhận định về giá trị/tầm quan trọng của một sự vật, vấn đề nào

đó thông qua sự so sánh nó với các tiêu chuẩn định trước Chẳng hạn, HS

tiến hành đánh giá khi cần phải nhận xét cho một câu trả lời của bạn, một

Sử dụng các mức độ nhận thức của Bloom sẽ giúp ích rẤt nhiều cho GV trong: -_ XÂy dựng mục tiêu bài học theo cÁc cấp độ nhận thức khác nhau

-_ Thiết kế các hoạt động học tập phù hợp với trình độ nhận thức của HS

- Đánh giá mức độ chuyển tải tri thức của GV tới H9 cũng như mức

trí thức của H9

1.3.2.2 Lĩnh vực tình cảm?

Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo duc lãnh vực nhận thức N%XB giáo dục, 1995

`9 Chila Psychology-a Contemporary View Poirm by E Mavis Hetherington and Ross B Parke, State College of

Victoria at Coburg, 1998

độ fĩnh hội

28

Vai trò của nhà trường không chỉ làm cho HS thông minh hon mà còn cần giúp các em trở thành những con người hạnh phúc, với cách nhìn nhận lành mạnh về bản

thân mình cũng như người khác (Nucci, 1989) Lĩnh vực tình cảm (Krathiwohl, Bloom, Masia, 1964) tập trung vào sự phát triển những thái độ, giá trị và chia quá

trình này thành 5 mức độ tương ứng với giá trị và thái độ của cá nhân Hệ thống các mức độ thuộc lĩnh vực tình cảm được mô tả như sau;

Phản ứng | HS có thái độ phản ứng thông qua việc tuân thủ, thảo luận, hoặc bày tỏ ý

(trả lời) kiến về thông điệp đó

Xác định | HS thể hiện xu hướng về một vấn để/ý tưởng nào đó thông qua việc tự giá trị nguyện bày tỏ về vấn đề đó

Tổ chức HS có khả năng kết hợp một giá trị hoặc thái độ vào một hệ thống giá trị

lớn hơn Như trong ví dụ trên về môn Sức khỏe, quá trình này xảy ra khi

HS có thể xem xét chế độ ăn uống của mình và rút ra những kết luận cho

Đặc _ rính | HS không chỉ tổ chức lại tư duy mà còn có thể hành động nhất quán với

hóa những niềm tin của mình Ví dụ, một HS thực sự thay đổi chế độ ăn uống trong một thời gian dài chính là đang thực hiện mức độ này

Lĩnh vực các múc độ tình câm sẽ giúp ich cho GV trong qua trình dạy học:

-_ Tạo hứng thú học tập cho H9 thông qua việc xây dựng các mỗi quan hệ tình

cam gitta HS va GV, HS véi ndi dung hoc tap, HS với phương tiện thiết bị dạy

học,

-_ GV có thể kết hợp với trình độ nhận thức cla HS để tổ chức day học phù hợp

hon va dat hiệu qua cao hon

1.3.2.3 Lĩnh vực tâm vận động"

Đây cũng là một lĩnh vực có chức năng như nguồn kiến tạo mục tiêu cho việc

giảng dạy, bao gồm quá trình hình thành sự phối hợp của các kỹ năng cơ thể Các lớp

học ở mẫu giáo và những lớp đầu của tiểu học chú trọng vào những mục tiêu về tâm vận động qua các hoạt động như cắt dán, tô màu, in ấn, viết, Giống như những lĩnh vực khác, hệ thống mức độ tâm vận động đi từ đơn giản đến phức tạp, từ sự điều khiển bên ngoài vào bên trong Các mức độ về tâm vận động được tóm tắt như sau:

11 Tncluding Srudents With Special Needs-A Practical Guide For Classroom Teachers, by Marilyn Friend and William Bursuck, Allyn and Bacon Publishing Company, 1996

Mic dé Mô tả biểu hiện của mức độ

Vận động phản ánh Các hành vi nằm ngoài tầm kiểm soát của ý thức HS

Vận động thô (cơ bản) Các hành vi học được vào những năm đầu đời (như cầm

nam, di lại) tạo nên tảng cho sự phát triển sau này

Khả năng trí giác Sự kết hợp các vận động cơ bắp với thế giới bên ngoài

thông qua sự phản ứng của các giác quan Khả năng về thể lực Sự phát triển sức mạnh, sức bền, tính linh hoạt và sự nhanh

nhẹn

Vận dong tinh (su khéo | Các kỹ năng thể lực phức tạp (như nhảy dây, ném bóng rổ)

léo) được hình thành thông qua việc thực hiện bốn mức độ đầu

Giao tiếp cử chỉ điệu bộ _ | Sử dụng động tác co thé để diễn đạt cảm xúc hoặc ý tưởng

Do đặc điểm về thể chất cũng như nhận thức và hành vi của trẻ CPTTT mà lĩnh

vực tâm vận động được đặc biệt chú ý trong day học đối tượng trễ này:

- Xây dựng mục tiêu về kỹ năng vận động thô và vận động tịnh, khà năng tri

gic cia trễ, sự phối hợp giữa các kỹ nang này

- Điều chỉnh hành vi của trẻ thích ứng phù hợp với các dạng hoạt động ở những

mức độ khác nhau

1.3.3 Lý thuyết về làm cho trẻ thong minh và nhay cdm hon” (MISC)

1.3.3.1 Nội dung cơ bản của Lý thuyết

MISC (viét tat cia cdc ti bang tiéng Anh: More Intelligent and Sensitive

Children) là một lý thuyết được Tổ chức y tế thế giới (WHO), Tổ chức văn hoá giáo

dục Liên hợp quốc (UNESCO) và Quỹ nhi đồng Liên Hợp quốc (UNICEE) đưa ra

MISC có nghĩa là để trẻ em được thông mỉnh và nhạy cảm hơn Tại các nước

châu Âu, người ta thường nói đến việc làm thế nào để trẻ em trở nên thông minh hơn

Tuy nhiên, vấn để được coi trong ở các nước chau A dé là bên cạnh việc làm cho trẻ

em ngày càng trở nên thông minh hơn còn phải làm cho trẻ em ngày càng trở nên nhạy cảm hơn

Vấn đề này sẽ không có gì là mới lạ đối với công việc giảng dạy của GV bởi

nó được thực hiện thường xuyên, mọi nơi, mọi lúc, được tất cả các lực lượng tham gia giáo dục quan tâm và là một trong những những yêu cầu cơ bản, bắt buộc đối với

nghề dạy học (yêu nghề, mến trẻ ) Dạy học và giáo dục không thể đạt được hiệu

quả nếu như người GV bỏ qua yếu tố tình cảm trong giao tiếp với HS

Có 02 cách để có thể làm cho trẻ có thể trở nên thông minh và nhạy cảm hơn

đó là 1) Xây dựng sự tương tác giữa GV và HS; 2) Sự trợ giúp tiếp cận

'2 Trần Lé Thu Đại cương giáo dục đặc biệt cho trể chậm phát triển trí tuệ Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội,

2003

30

1.3.3.2 Van dung trong day hoc lam cho tré théng minh va nhay cdm hon

a) Xây dựng sự tương tác giữa GV và HS

Quá trình dạy và học là quá trình tương tác giữa GV và HS Hiệu quả của quá trình dạy học trẻ CPTTT, phụ thuộc rất lớn vào mối quan hệ GV — HS, tức là phụ thuộc rất lớn vào chất lượng sự tương tác giữa GV và HS

" Mục đích của việc xây dựng sự tương tác

Đó là kích thích sự phát triển nhận thức và tình cảm xã hội của HS dựa trên việc xây dựng mối quan hệ giữa GV và HS

" Các yếu tố trong sự tương tác

- _ Yếu tố cảm xúc: Tình yêu, tình thường, sự âu yếm của GV đối với HS

-_ Yếu tố môi trường: Hoàn cảnh có ý nghĩa đối với quá trình học tập của HS

- Yếu tố trợ giúp tiếp cận: Tình cảm, liên hệ với các tình huống hàng ngày và sự chuyén giao

= Tiến trình của một quá trình tương tác

Thông thường, quá trình dạy học hay quá trình diễn ra sự tương tác giữa GV và

HS bao gồm ba giai đoạn: 1) Trước khi HS thực hiện hoạt động ; 2) Trong khi HS hoạt động ; 3) Sau khi HS hoạt động

Trước khi HS thưc hiên hoạt đông:

GV cần hướng dẫn và làm mẫu cho HS theo các bước:

- GV giải thích rõ ràng nhiệm vụ học tập, sử dụng câu ngắn gọn, dễ hiểu, những từ gần gũi quen thuộc với HS

-_ Kết hợp giữa sử dụng lời nói và hướng dẫn bằng làm mẫu: Cần lôi cuốn sự chú ý

của HS, thực hiện thật từ từ và thật rõ ràng nhằm cung cấp cho HS đầy đủ thông tin

về nhiệm vụ học tập HS cần đạt được

-_ Chỉ kết thúc giai đoạn này khi chắc chắn HS đã hiểu được nhiệm vụ học tập

Trong khi HS hoạt đông:

Đối với những HS không phải là CPTTT thì mục đích là HS tự mình giải quyết nhiệm vụ học tập mà không phụ thuộc vào sự giúp đỡ của GV đối với các nhiệm vụ học tập rèn luyện, củng cố và chỉ phụ thuộc ở một mức độ nhất định đối với nhiệm vụ học tập lĩnh hội tri thức, kỹ năng mới

Đối với trẻ CPTTT, đây là giai đoạn GV cần có sự trợ giúp thêm bằng cách: -_ Cung cấp thêm thông tin giải thích về nhiệm vụ học tập

-_ Giúp đỡ bằng thể chất: Cách tác động của GV trong việc hướng din HS

- Điều chỉnh dụng cụ, đồ đùng học tập cho phù hợp với nhiệm vụ học tập và hứng

thú của HS

- Những lời động viên khen ngợi, khuyến khích HS hoạt động là hết sức cần thiết đối với bất cứ tiến bộ nào mặc dù rất nhỏ của HS

-_ Trợ giúp của GV chỉ nên dừng ở mức độ nhất định Khi HS bắt đầu tỏ ra hiểu và có

thể thực hiện được nhiệm vụ học tập thì GV cần giảm dần sự trợ giúp

Sau khi HS hoàn thành nhiệm vụ học tập:

GV cần tiến hành củng cố và thu nhận phản hồi từ phía HS Hoạt động này

nhằm mục đích chủ yếu giúp HS nhìn nhận lại hoạt động học tập vừa diễn ra, các kết quả đạt được và những vấn đề còn phải tiếp tục giải quyết Hơn nữa, GV cần khéo léo tạo cảm giác thoải mái, dễ chịu nhằm kích thích HS hứng thú đối với hoạt động học tập tiếp theo

b) Sự trợ giúp tiếp cận trong dạy học

“Nội dung của sự trợ giúp tiếp cận

Theo nhà nghiên cứu tâm lý giáo dục người Israel, Reuven Feuertein thì: “học

có sự trợ giúp trung gian chính là việc ddm bảo chất lượng mối quan hệ giữa HS với môi trường (môi trường sống và học tập) thông qua vai trò của ŒV, người có hiểu

biết về văn hoá và là trung gian thúc đẩy những kích thích từ môi trường tới tre“

» Một số yêu cầu trợ giúp tiếp cận

- Lôi cuốn sự tập trung của HS

+ Lam cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn: Kích thích HS học tập vì thích

thú bằng cách giúp HS khám phá, giải quyết nhiệm vụ, có sản phẩm cụ thể và hiểu

được việc làm của bản thân

+ Lựa chọn những đồ dùng học tập phù hợp với khả năng và ý thích của HS

Điều này đòi hỏi GV phải hiểu rõ nhu cầu và chuẩn bị, lựa chọn đây đủ, cẩn thận đồ dùng dạy học

+ Tạo ra một môi trường học tập mang lại cho HS một sự thoải mái, cảm giác

an toàn trong việc tiếp cận với nhiệm vụ học tập

+ Lựa chọn sử dụng loại hình ngôn ngữ giao tiếp (lời nói, ngữ điệu, ngôn ngữ

cử chỉ điệu bộ, ánh mắt ) để lôi cuốn sự tập trung chú ý của HS

- Mỡ rộng và chuyển giao

GV cần giúp HS trong việc mở rộng những kiến thức vừa thu nhận được thông qua vô số hình ảnh, đồ vật xung quanh lớp học, ngoài lớp học, ở gia đình Sự mở rộng này bao gồm cả việc liên hệ kiến thức vào trong những tình huống, hoàn cảnh tương

tự và cả trong những tình huống đòi hỏi phải có sự kết hợp những kinh nghiệm, vốn

sống trước đó (việc giải quyết vấn đẻ) Ví dụ như: sự giống nhau, sự đối lập, nguyên

nhân và kết quả

- Luôn thể hiện sự tín tưởng vào khả năng của HS

'3 Trân Lệ Thu Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phái triển trí tuệ Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội,

2003

32

Luôn hài lòng với những gì HS đạt được dù đó là thành công nhỏ bé thể hiện bằng cách GV nên thường xuyên khen ngợi, động viên khuyến khích HS thực hiện

nhiệm vụ GV nên dùng những câu nói cụ thể để giải thích tại sao lại hài lòng với kết

quả đạt được của HS Ví dụ: “Cô rất vui vì bạn A đã vẽ được một bức tranh chú

mèo ” hay “cả lớp chúng ta hôm nay đã hoạt động rất sôi nổi, ai cũng đáng được

khen ”

- Kiểm soát hành vi

Muốn kiểm soát được mọi diễn biến của lớp học, trước hết GV phải biết kiểm

soát được hoạt động của mình Một bản kế hoạch tốt và một sự thực hiện nghiêm túc theo kế hoạch của GV sẽ giúp cho chính GV chủ động trong công việc giảng dạy, điều chỉnh và quản lý lớp học Với trẻ CPTTT thì rõ ràng một cấu trúc cái này đi với cái kia theo một trình tự sẽ giúp cho trẻ dần hình thành được khả năng tự kiểm soát hành vi của mình

- Cá nhân hoá

Mỗi HS là một cá nhân có những năng lực, nhụ cầu và sở thích riêng, mỗi HS

đều có những giá trị riêng của mình dù đó là HS CPTTT Xác định được và đáp ứng theo khả năng, nhu cầu và sở thích của từng HS là một cách tiếp cận dạy học mới và

là một công việc không phải đơn giản của GV Điều quan trọng nữa là GV cần làm

cho HS hiểu rằng bản thân HS có năng lực nhất định và biết cách thể hiện năng lực

riêng của bản thân

~ Lạc quan

Lạc quan về khả năng của HS đồng thời cũng hình thành cho HS niềm lạc quan

vào chính khả năng của mình Điều này sẽ tạo một tâm thế thoải mái cho cả GV và

HS và tất nhiên hiệu quả công việc sẽ cao hơn

- Nhận biết quan hệ giữa các thành viên

Các mối quan hệ HS cần biết: ông - bà, bố - mẹ, anh - chị, giáo viên - HS, bạn

bè cùng trang lứa, Hơn nữa, HS còn phải biết được các em là một thành viên trong

gia đình, trong lớp, trong trường, trong cộng đồng, xã hội, các em có những Quyền và

Nghĩa vụ nhất định tuỳ theo từng mối quan hệ

1.4 Dạy học các chủ đề theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân cho trẻ CPTTT

ở 02 môn học

1.4.1 Thế nào là dạy học chủ để“

Dạy học chủ đề không phải là một điều mới lạ Đã từ lâu các nhà giáo dục luôn

tìm cách gắn kết những yếu tố khác nhau của các môn học vào một tổng thể Đầu thế

kỷ thứ 20, nhà giáo dục người Bỉ, Decroly, đã đưa ra ý tưởng giảng dạy theo chủ dé

trong lớp học Mục đích là giúp trẻ có thể có được các kinh nghiệm trong cuộc sống Trường học cần xây dựng thành một trung tâm gây hứng thú, là nơi đáp ứng các nhu cầu về kinh nghiệm thực tế trong cuộc sống của trẻ

`4 Learning and Teaching - Research-Based Methods by Donald P Kauchk và Paul D Eggen Third Edition Copyright

@1998, 1993, 1989 by Allyn and Bacon

Ý tưởng của việc đạy học theo chủ đề là nhằm giúp trẻ ý thức được thế giới xung quanh, nhận biết được các mối quan hệ và hiểu được các mối quan hệ giữa

nguyên nhân và kết quả

Chi 4£Ìà việc ưa ra các nội dung được gắn kết chặt chẽ với nhau trong một

khoảng thời gian Mỗi chủ dé được thiết kế bao gồm các bài học, mỗi bài học được coi

là một áơn vị kiến thức, kỹ năng của chủ để

Dạy học theo chủ để không chỉ là việc dạy kiến thức kỹ năng của riêng chủ để hay bài học mà nó cần được thực hiện theo hướng tích hợp các nội duna của các bài học khác nhau thuộc chủ để Dạy học theo chủ để không đòi hỏi tất cả các trẻ phải

tham gia ma tré cé thể tự chọn lựa hoặc được phân công

Số lượng con người, Nhận biết SỐ, đếm số,

sức cụ thể, được minh hoạ rõ ràng và sử dụng nhiều đồ vật trực quan để trẻ có thể

l5 rzarning and Teaching - Research-Based Methods by Donald P Kauchk và Paul D Eggen Third Edition Copyright

@1998, 1993, 1989 by Allyn and Bacon

34

được những ích lợi của việc học chủ đề này đối với HS

Đánh giá Xác định cách thức đo lường kết quả học tập

Khi tiến hành đạy học theo chủ đề, GV nên quyết định:

-_ Làm việc với một số trẻ hay toàn bộ trẻ

- _ Nội dung đó là bắt buộc hay phụ thuộc vào sự quyết định lựa chọn của GV -_ Nội dung đã lựa chợn cần được thiết kế và giảng dạy vào thời điểm nào của tiết

dạy hay của chủ đề

- _ Thời gian cho những hoạt động để giảng dạy các nội dung trong chủ đề

Các bước tiến hành day học theo chủ để trên sẽ được sử dụng để áp dụng vào

việc xÂy dựng qui trình day học các chủ dé theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân trễ

CPTTT

Chúng tôi cho rằng:

Dạy học theo chủ để là một hình thức tổ chức dạy học được tiến hành dựa trên

việc thiết kế nội dung và các hoạt động học tập của chủ đề phù hợp theo một cấu

trúc được tổ chức trong một thời gian và môi trường nhất định nhằm đạt đến mục

tiêu day hoc chi dé da dé ra

1.4.2 Thế nào là dạy học theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân

1.4.2.1 Cơ sở khoa học của việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân

Có nhiều tác giả và lý thuyết khác nhau về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi để cập đến 02 Lý thuyết quan

trọng được coi là cơ sở khoa học cho việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực cá

nhân, đặc biệt có ý nghĩa quan trọng trong dạy học trẻ CPTTT, đó là Lý thuyết điều

chỉnh của Jacqueline S Thousand và TS Richard Villar, Mỹ và day hoc phan hod

a) Lý thuyết điều chỉnh và tổ chức dạy học trẻ CPTTT tiểu học

Hội nghị thế giới về giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt, Salamanca, Tây Ban Nha, 1994 đã nêu ra Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục đặc biệt trong đó nhấn mạnh: Mọi trẻ em đều có quyền cơ bản được học hành và phải được tạo cơ hội để đạt được và duy trì trình độ học ở mức có thể chấp nhận Mọi trẻ em đều có những đặc điểm riêng, lợi ích riêng, khả năng và nhu cầu học tập riêng Nội dung, chương trình giáo dục phải được thiết kế và thực hiện trên tỉnh thần nhìn nhận tính đa dạng của các đặc điểm và nhu cầu trên Tất cả mọi trẻ em có nhu cầu giáo dục

đặc biệt phải được đến học tại các trường hoc chính quy va những trường này phải trang bị kiến thức cho các em thông qua một hệ thống các phương pháp dạy học đáp ứng được những nhu cầu đặc biệt của cdc em’®,

Giáo dục theo nhu cầu đặc biệt cần đựa trên các nguyên tắc của phương pháp

sư phạm hợp lý mà mọi trẻ em đều có thể được hưởng, với nhìn nhận rằng sự khác

biệt của con người là điều bình thường và việc học tập phải thích nghỉ, phù hợp với nhu cầu của trẻ chứ không phải là đứa trẻ phải tự uốn mình phù hợp với những nhận định đã được đề sẵn ra về nhịp độ và bản chất của quá trình học tập

Nội dung giảng dạy phải thích nghỉ với nhu cầu của HS chứ không phải ngược

lại Do vậy, trường học phải có chương trình nội dung, giảng dạy phù hợp với trẻ có khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau Nội dung dạy học cần tập trung vào việc

nâng cao năng lực và nhu cầu của mỗi cá nhân, nhằm giúp các em có khả năng tham

gia tích cực vào quá trình phát triển Việc giảng dạy phải dựa trên kinh nghiệm của

bản thân trẻ và những điêu các em quan tâm để động viên các em tốt hơn

Giả sử rằng, nội dung dạy học là quá khó với một số trẻ trong lớp Người GV

sẽ phải làm gì? Nhiều tài liệu và các nhà giáo dục trong và ngoài nước đã để cập rất

nhiều tới hoạt động điều chỉnh, chẳng han, theo Jacqueline S Thousand va TS

Richard Villar, Mỹ, thì: “Người GV muốn dạy học có hiệu quả phải biết các phương

pháp điều chỉnh, phải luôn luôn điêu chỉnh và tự điều chỉnh các hoạt động của chính

bản thân mình”,

Theo các tác giả trên thì Lý thuyết điều chỉnh gồm các nội dung cơ bản sau:

Điẩu chỉnh là sự thay đổi trong mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện

và các hình thức tổ chức dạy học nhằm giúp trễ phát triển tốt nhất trên cơ sổ các năng lực của trễ

Cơ sở điều chỉnh dựa trên các vấn đề cơ bản sau:

" Mỗi HS là một cá nhân có những đặc điểm khác nhau về:

- Khả năng nhận thức được thể hiện ở mức độ và thời gian lĩnh hội kiến thức khác

nhau trong các môn học khác nhau, trong việc nắm bắt các khái niệm hay thực hiện

một nhiệm vụ Đối với trẻ mới đến trường tiểu học các em khác nhau về thời gian

được đi học mẫu giáo, những vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có

- Kỹ năng xã hội do kinh nghiệm sống trong môi trường gia đình khác nhau và cộng đồng khác nhau qui định Sự khác nhau này được biểu hiện thành các hành vi ứng

xử khác nhau;

- Sở thích và thiên hướng: khác nhau về giới, sở thích về mầu sắc, âm nhạc, hội họa,

toán học, Sự lựa chọn của trẻ nếu được đáp ứng sẽ làm cho trẻ thấy thuận lợi hơn

trong sinh hoạt và phát triển nhân cách của mình;

!5 Tuyên bộ Salâmnca và Cương lĩnh hành động giáo dục đặc biệt, Tây Ban Nha 1994

ụ Restructing For Caring and Effective Education by Richard A.Villa and Jacqueline S.Thousand, Paul H Brookes

Publishing Company, 2™ Edition, 2000

36

- Đối với TKT sự khác nhau còn thể hiện ở: thời gian, mức độ, và dạng khó khăn, được can thiệp sớm hay không được can thiệp sớm, mức độ quan tâm của gia đình

và điều kiện chăm sóc,

" Các mức độ nhận thức theo mô hình Bloom (06 mức độ như đã đề cập ở mục

1.3.2.1.)

" “Biển đồ hình tháp”: Qui định nội dung kiến thức và kỹ năng tối thiểu đồi hỏi tất

cả mọi học sinh trong lớp cần đạt được sau mỗi tiết học, bài học, môn học Đồng thời, có một số ít học sinh (thường là những học sinh giỏi) có thể được cung cấp

thêm những kiến thức cho phù hợp với trình độ nhận thức của các em Biểu đồ

“hình tháp” được mô tả đưới đây như sau:

Nội dung chương trình Một số HS

- Có hứng thú học tập và học tập có hiệu quả trên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức

và kỹ năng hiện có để lĩnh hội những tri thức và kỹ năng mới

- Tránh sự bất cập giữa kỹ năng hiện có của trẻ và nội dung giáo dục phổ thông

- Nâng cao tính tương hợp giữa cách học của trẻ và phương pháp giảng dạy của GV

- Bù trừ sự sai lệnh trong quá trình phát triển về tinh thần, các giác quan và hành vi

Một số nghiên cứu (Schumin và Vaughn, 1992; Schumm ct al., 1992'% chỉ ra

rằng, quá trình dạy học không được GV xây dựng theo hướng điều chỉnh cho phù hợp

với trình độ nhận thức, kinh nghiệm sống cũng như những điều mà HS cần vì hàng

loạt nguyên nhân sau:

-_ Tổ chức dạy học theo hướng điều chỉnh các hoạt động dạy học phù hợp với trình

độ nhận thức của mọi trẻ tất nhiên sẽ phải mất nhiều thời gian, và thời gian dành cho

GV lại rất hạn chế do một ngày GV phải dạy 4-5 tiết học với chương trình và nội

dung các môn học khác nhau Mỗi một tiết học GV phải soạn một giáo án và mỗi

8 Teaching Exceptional, Diverse, and At-risk Students in the General Classroom by Sharon Vaughn, Candace S.Bos,

Jeanne Shay Schumm, Allyn and Bacon A Pearson Education Company, 1997

37

giáo án lại nhằm vào ít nhất 5 đối tượng có trình độ nhận thức khác nhau là giỏi, khá, trung bình, yếu và CPTTT

- Tổ chức dạy học theo hướng điều chỉnh như vậy thường làm giảm tốc độ dạy và học của cả GV và HS Do đó, GV không thể hướng dẫn được nhiều nội dung theo mong muốn

- Nhiều GV cho rằng, tổ chức dạy học theo hướng điều chỉnh chỉ để dành cho một

số trẻ cần đến mà thôi và do đó, điều này là thiếu công bằng khi những trẻ khác ở trình độ nhận thức cao có thể học nhiều nội dung trong một khoảng thời gian ngắn và với tốc độ lĩnh hội cao

- Đồng thời, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng trẻ ở tất cả mọi trình độ nhận thức trong lớp học đều cần được hưởng nội dung đạy học được xây dựng phù hợp song lại không

được hưởng tổ chức dạy học theo hướng điều chỉnh này Tổ chức day hoc theo ly

thuyết điều chỉnh, tức là tổ chức dạy học phù hợp với trình độ nhận thức của mọi trẻ không chỉ mang lại lợi ích cho tất cả trẻ, lôi cuốn trẻ tích cực tham gia vào hoạt động học tập, mà còn góp phần tích cực vào nâng cao khả năng phát triển nội dung và đổi mới phương pháp dạy học Đây có thể nói là chìa khoá thành công của giáo dục phổ thông trong đó có TKT nói chung và trẻ CPTTT nói riêng

" Các phương pháp điều chỉnh:

Phương pháp đồng loạt: Những HS cần chăm sóc cá biệt có thể tham gia vào các hoạt động học tập thường xuyên của lớp học bằng cách làm việc như mọi HS khác Điều chỉnh được tiến hành cho mọi trẻ căn cứ vào mục tiêu và nội dung của bài

học

Phương pháp đa trình độ: TKT cùng trẻ bình thường tham gia vào một bài học nhưng với mục tiêu học tập khác nhau được xây dựng dựa trên các mức độ nhận thức theo mô hình của Bloom đã đưa ra

Phương pháp trùng lặp giáo án: TKT và trẻ bình thường cùng tham gia các

hoạt động chung của bài học nhưng theo mục tiêu riêng trên cơ sở kế hoạch giáo đục

cá nhân

Phương pháp thay thế TKT cùng ngồi chung với trẻ bình thường trong giờ học

nhưng học theo hai chương trình khác nhau

" Quá trình điều chỉnh:

- Xác định mục đích và mục tiêu tổ chức dạy học cho trẻ và định hướng kết quả dạy học mong muốn

-_ Xác định nội dung dạy học (bao gồm các chủ đề, hoạt động, thời gian, bài dạy)

-_ Xác định phương pháp và phương tiện tổ chức dạy học

- Xác định hình thức tổ chức dạy học (chú ý đến việc nâng cao chất lượng môi trường vật chất và xã hội trong tổ chức dạy học)

-_ Đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo sự điều chỉnh

38

b) Day hoc phan hoá

Day học phần hoá được nghiên cứu rất sâu trong đề tài: “Một số giải pháp thực

hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hoá", Mã số: B2004-80-

03 Theo d6, day hoc phan hod la mét quan diém day hoc dei héi phai tổ chức, tiến hành các hoạt động Aay hoc dua trén những khác biệt của người học về năng luc, ed

thích, nhu cÂU, các diều kiện học tập nhẦm tạo ra những kết quả học tập tất nhất và

2ự phát triển tốt nhất: cho từng người học, dAm bdo céng bang trong giáo duc tức là Aâm bdo quyển bình đẳhg về cơ hội học tập cho người học”

Bản chất của việc phân hoá trong dạy học là tạo ra những khác biệt nhất định

trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp

học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo hướng khác

nhau dựa vào năng lực, hứng thú, nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội Phương thức hoạt động ở đây có nghĩa chung chỉ mục tiêu, phương pháp, phương tiện, môi trường, kết quả, thời gian và nhịp độ

Chức năng cơ bản của dạy học phân hoá là làm cho quá trình và hệ thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm của nhóm dân cư, nhóm xã hội, nhóm tuổi, với bản chất tự nhiên và xã hội của việc học tập và với điều kiện khác nhau để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả hơn mục tiêu giáo dục quốc gia, nhu cầu và lợi ích xã hội

Những cách tiếp cận trong dạy học phân hoá gồm:

" Xây dựng và thực hiện các phương án chương trình giáo dục khác nhau và tổ chức các kiểu trường hay học trình khác nhau trong hệ thống giáo dục

Cách này tạo ra những diện hay ban đào tạo khác nhau, phân biệt khá rõ với nhau về mục tiêu, nội dung, cấu trúc, học chế, hoạt động, phương pháp, phương tiện

và cơ cấu tổ chức, quản lý hệ thống và có thể cả chất lượng học vấn, tay nghề của

người tốt nghiệp Ngoài ra còn có cách phân hoá cổ điển nay không còn dùng nữa

Đó là thành lập các kiểu trường khác nhau riêng biệt, phân chia đẳng cấp và chất lượng văn bằng, áp dụng những học trình khác biệt nhau hoàn toàn

" Xây dựng học trình tổng thể với cùng một mục tiêu tổng quát gồm hai khối nội

dung và hoạt động chủ yếu

Cách này f†ạo ra những phương án day học khác nhau Những khác biệt giữa các phương án được bù lẫn nhau do sự đa dạng của các học trình, của nội dung học tập, vì vậy, tuy mục tiêu đạt được khác nhau về hình thức học vấn, còn trình độ chất lượng của mục tiêu vẫn như nhau

" Thực hiện cách tiếp cận riêng biệt trên lớp để tăng hiệu quả học nhóm và cá nhân,

gắn liền với cá nhân hoá đạy học

'° Đề tài B2004-80-03.Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hoá” Chủ nhiệm: PGS.TS Tôn Thân

Các học trình và quá trình dạy học tổng thể được hoạch định và tổ chức thực hiện cho tất cả HS trong phạm vi nhóm tuổi nào đó, bản thân các GV cũng là nguồn

lực đành cho mọi HS thuộc nhóm tuổi nhất định, nhưng việc học lại là trách nhiệm, công việc và lợi ích của từng cá nhân HS, không ở lại vào ai khác được Vì vậy, cá nhân hoá đạy học nhằm biến học trình chưng đó thành các quá trình học tập điễn ra ở cấp độ cá nhân, bằng phương ihức cá nhân để đạt hiệu quả cao nhất (vì đó là học tập

Biểu hiện của cách tiếp cận này là:

- Thể hiện tài liệu thành nhiều phương án, chỉnh lý những nội dung bổ trợ (nhất là

phần luyện tập, hệ thống hoá, nâng cao) thích hợp với năng lực hay đặc điểm cá nhân (học lực và tính sẵn sàng học tập)

- Goi ¥ những hoạt động hay qui trình làm việc thích hợp với từng người; thực hiện chế độ kiểm tra, đánh giá riêng cho mỗi cá nhân

- Tài liệu giảng dạy được phân hoá thành những giáo án khác nhau để áp dụng cho những mô hình học tập cá nhân; cung cấp và hỗ trợ các phương tiện cần thiết cho

hoạt động cá nhân, áp dụng các biện pháp chuyên biệt cần cho từng trường hợp

- Giám sát và điều chỉnh nhịp độ học tập thích hợp của từng người; tổ chức và thay đổi kịp thời điều kiện học tập phù hợp với trạng thái và mức độ phát triển của cá

nhân

-_ Yêu cầu riêng cho từng nhóm hay cá nhân, ra những bài tập và yêu cầu luyện tập,

ôn tập khác nhau, cung cấp những tài liệu bổ trợ khác nhau, hướng dẫn riêng cho từng nhóm hay cá nhân khi cần thiết, chia lớp thành những trình độ sức học khác

nhau để tổ chức thành những hình thức học tập thích hợp

Tóm lại:

-_ Kết quả của cách tiếp cận thứ nhất là cấp độ phân hoá vĩ mô, hoặc phân hoá ở cấp

đệ xã hội, liên quan nhiều đến công bằng giáo đục

- Kết quả cách tiếp cận thứ hai là phân hoá ở cấp hệ thống và chương trình Nếu cả hai phương diện đều được thiết kế tốt thì cách tiếp cận này cho phép phân hoá dạy học triệt để vừa ở qui mô hệ thống, vừa ở các đơn vị môn học, lớp học, bài học

-_ Kết quả của cách tiếp cận thứ ba là cấp độ phân hoá vi mô, trong nội bộ môn học,

lớp học, bài học, tương ứng với hoạt động điều hành chuyên môn của nhà trường

và GV, Đây luôn là yêu cầu cấp thiết của mọi hệ thống dạy học Cấp phân hoá trên cũng để nhằm đạt được tốt nhất hiệu quả phân hoá vi mô

Như vậy đạy học phân hoá có thể được thực hiện ở hai cấp độ:

40