Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề vào dạy môn y vật lý tại trường đại học y thái bình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI --- Nguyễn Viết Cường VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY MÔN Y – VẬT LÝ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH Chuy

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

-

Nguyễn Viết Cường

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY

MÔN Y – VẬT LÝ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH

Chuyên ngành : Sư phạm kỹ thuật điện

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC KỸ THUẬT

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS NGUYỄN XUÂN LẠC

Hà Nội – 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi đã viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của tác giả khác nếu có đều được trích dẫn đầy đủ

Luận văn này cho đến nay vẫn chưa hề được bảo vệ tại bất cứ hội đồng bảo vệ luận văn thạc sĩ nào trên toàn quốc cũng như ở nước ngoài, và cho đến nay chưa hề được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên đây

Hà Nội, ngày tháng năm

Tác giả luận văn

Nguyễn Viết Cường

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các Giáo sư, giảng viên của trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội và các Giáo sư, giảng viên thuộc các trường Đại học, viện nghiên cứu đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Sư phạm kỹ thuật khóa 2010 – 2012, đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả được học tập nghiên cứu, làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài

Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn GS.TS.Nguyễn Xuân lạc về sự hướng dẫn tận tình, chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập, làm việc và thực hiện luận văn này

Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp, những người thân trong gia đình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ để tác giả có thể đi đến kết quả ngày hôm nay

Hà Nội, ngày tháng năm

Tác giả luận văn

Nguyễn Viết Cường

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC Error! Bookmark not defined

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT 7

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ 8

MỞ ĐẦU 6

CHƯƠNG1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu 9

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước 9

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 15

1.2 Một số khái niệm cơ bản 16

1.2.1 Giáo dục 16

1.2.2 Dạy học 16

1.2.3 Quá trình dạy học 16

1.2.4 Cấu trúc QTDH 17

1.2.5 Nguyên tắc DHĐH 174 1.2.6 Nội dung DHĐH 18

1.3 Tiếp cận hiện đại LLDH 185 1.3.1 Tiếp cận công nghệ 185 1.3.2 Tiếp cận sư phạm tương tác 20

1.3.2.1 Bộ ba tác nhân 207 1.3.2.2 Bộ ba thao tác 207 1.3.2.3 Bộ ba tương tác 21

1.3.2.4 Các định hướng 22

1.3.2.5 Các nguyên lý cơ bản 2420 1.3.2.6 Cách ứng xử liên đới 24

1.4 Công nghệ dạy học Đại học 251

1.4.1 CNDH hiện đại 251

1.4.2 Phương tiện DH (PTDH) 251

1.4.3 Phương pháp dạy học( PPDH) 262

1.4.4 Hình thức tổ chức DHĐH 273

1.4.5 Những nguyên công chính của hoạt động dạy 27

1.5 Một số phương pháp dạy học tương tác 274

1.5.1 Phương pháp giải quyết vấn đề 284

1.5.2 Phương pháp chương trình hoá 30 1.5.3 Phương pháp dạy học angorit hoá 32 1.5.4 Phương pháp dự án 3391.6 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng

và hiệu quả dạy học 351

1.6.1 Bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề ( DHNVĐ) 351

1.6.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học nêu vấn đề 373

1.6.3 Bài toán Ơrixtic 373

1.6.4 Phương pháp giải quyết vấn đề phụ thuộc vào mức độ và hình thức tổ

chức dạy học nêu vấn đề, nghiên cứu trường hợp 385 1.6.5 Các đặc trưng của một vấn đề 417

1.6.6 Phương pha ́ p tạo tình huống có vấn đề 428Kết luận chương 1 441CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN Y-VẬT LÝ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH 4522.1 Giới thiệu chung về trường Đại Học Y Thái Bình 452

2.1.1 Mục tiêu chiến lược 474

2.1.2 Đặc điểm quá trình đào tạo tại trường 485

2.1.3 Công bố chuẩn đầu ra ngành y và dược 5072.2 Thực trạng dạy học môn Y Vật lý tại trường đại học Y Thái Bình 54

2.2.1 Chương trình môn học Y-Vật lý 54 2.2.1.1 Mục tiêu môn học 54

2.2.1.2 Nội dung chính môn học 551

2.2.1.3 Đặc điểm nội dung môn học 563

2.2.2 Thực trạng dạy môn Y-Vật lý tại khoa khoa học cơ bản tại trường đại học

Y Thái Bình 54

2.2.2.1 Đội ngũ giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy môn Y –Vật lý 54

2.2.2.2 Đối tượng đào tạo 54

2.2.2.3 Mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp 56

2.2.2.4 Sử dụng phương tiện 60

2.2.2.5 Kết quả học tập của người học 629 Kết Luận chương 2 641 CHƯƠNG 3:VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY MÔN Y-VẬT LÝ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH 652 3.1 Sự phù hợp giữa mục tiêu, nội dung môn Y-Vật lý và phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 652 3.1.1 Mục tiêu môn học Y-Vật lý phù hợp với việc vận dụng dạy học nêu và giải quyêt vấn đề 652 3.1.2 Nội dung môn Y-Vật lý phù hợp với việc vận dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề 663 3.2.Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào dạy học môn Y-Vật lý tại trường Đại học Y Thái bình 674 3.3 Thử nghiệm phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào quá trình giảng dạy môn học 874 3.3.1 Lựa chọn đối tượng thử nghiệm 874 3.3.2 Đánh giá quá trình 885 3.3.3 Đánh giá đầu ra 896 Kết luận chương 3 918 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 929 TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

PHỤ LỤC 1 93

PHỤ LỤC 2 95

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ

Hình 1.1: Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc dạy học chương trình hóa

Hình 1.2.1: Sơ đồ cấu trúc của chương trình đường thẳng

Hình 1.2.2: Sơ đồ cấu trúc của chương trình đường phân nhánh

Bảng 2.1: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của học sinh đối với môn học Y-Vật lý

Hình 2.2: Biểu đồ đánh giá mức độ hứng thú của học sinh với môn học Y – Vật lý Bảng 2.3: Bảng kết quả thăm dò về ý nghĩa của môn học đối với sinh viên

Hình 2.4: Biểu đồ đánh giá ý nghĩa môn học Y – Vật lý đối với sinh viên trường ĐHYTB

Bảng 2.5: Bảng kết quả thăm dò về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học cho môn Y – Vật lý tại trường ĐHYTB

Hình 2.6: Biểu đồ đánh giá về mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy học cho môn Y – Vật lý

Bảng 2.7: Kết quả thăm dò về mức độ sử dụng các phương tiện dạy học cho môn Y-Vật lý tại trường ĐHYTB

Hình 2.8: Biểu đồ đánh giá về mức độ thường xuyên sử dụng các phương tiện dạy học cho môn Y- Vật lý

Bảng 2.9: Đánh giá kết quả học tập của 100 sinh viên trong môn học Y-Vật lý tại trường ĐHYTB

Hình 2.10: Biểu đồ đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong môn Y – Vật lý Hình 3.1 : Sơ đồ nguyên lý tạo ảnh siêu âm để chuẩn đoán bệnh

Hình 3.2: Sơ đồ cấu trúc sử dụng ATP

Hình 3.3: Mô tả trạng thái cân bằng hóa học và trạng thái dừng

Hình 3.4: Mô hình mô tả thí nghiệm leduc

Hình 3.5: Sơ đồ liều chiếu và tỉ lệ sống sót của tế bào đơn bội và đa bội

Hình 3.6: Sơ đồ sự mất khả năng phân bào

Hình 3.7: Sơ đồ tác dụng bức xạ ion hóa lên tổ chức sinh học

Bảng 3.8: Thành phần đặc điểm của lớp khi tiến hành thực nghiệm

Bảng 3.9: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của sinh viên đối với môn học Y-Vật lý tại lớp thực nghiệm

Bảng 3.10: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của lớp sinh viên đối với môn học Y-Vật lý tại lớp đối chứng

Hình 3.11: Biểu đồ so sánh quá trình thực nghiệm

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1) Bước vào thế kỷ XXI, với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ đòi hỏi giáo dục nói chung và nền giáo dục đại học nói riêng phải có một sự thay đổi toàn diện

2) Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được

cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị

số 15 (4 - 1999)

3) Kiến thức cần truyền đạt đến người học là rất lớn do vậy phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Nhằm hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

4) Hoạt động giải quyết vấn đề là bước đầu của hoạt động sáng tạo Hướng cho người học biết cách giải quyết vấn đề và hợp tác với giáo viên giải quyết vấn đề một cách khoa học, có căn cứ, là một cách chuẩn bị tốt cho họ

để có thể giải quyết những vấn đề cụ thể sẽ gặp trong tương lai, trong khoa học-công nghệ

5) Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề(N&GQVĐ) là một trong những phương pháp giúp sinh viên không chỉ nắm về được nội dung, mục đích của bài giảng mà còn tạo cho họ có được thói quen, bản lĩnh và phương pháp nghiên cứu khoa học trong suốt cuộc đời của họ Trọng tâm của phương pháp là: giáo viên, sinh viên cùng đưa ra vấn đề và giải quyết vấn đề đó

Vì những lí do trên tác giả chọn đề tài: “ Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề vào dạy môn Y-Vật lý tại trường Đại học Y-Thái Bình”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, xây dựng và vận dụng PP N&GQVĐ vào dạy môn Y – Vật lý tại trường Đại học Y Thái Bình(ĐHYTB), nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

3 Đối tượng nghiên cứu

+ Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

+ Qua việc phân tích mục đích nội dung môn học Y – Vật lý Tác giả đã lựa chọn một số tình huống có vấn đề và PP nghiên cứu trường hợp vào quá

trình thiết kế, soạn giáo án và giảng dạy nội dung môn học này tại trường

4 Giả thuyết khoa học

 Vận dụng PP N&GQVĐ sẽ có tác dụng:

+ Làm cho người học hứng thú, chủ động, sáng tạo trong học tập

+ Nâng cao chất lượng đào tạo

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

a) Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

b) Xây dựng một số tình huống có vấn đề, PP NCTrH( trường hợp đặc biệt của THCVĐ) theo nội dung môn học Y-Vật lý tại trường Đại học Y Thái Bình

c) Thực nghiệm SP( đánh giá tính khả thi, hiệu quả), PP chuyên gia( đánh giá tính khả thi của phương án đề xuất)

6 Phạm vi nghiên cứu

+ Môn Y-Vật lý ở 2 lớp YHCT(Y1), YHDP(Y1) ( sinh viên năm thứ nhất, hệ đào tạo 6 năm tập trung) tại trường ĐHYTB

7 Phương pháp nghiên cứu

a) Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa tài liệu, tư liệu theo các nguồn khác nhau liên quan đến nội dung đề tài b) Phương pháp khảo sát thực tế: nghiên cứu tiếp cận, thu thập số liệu, đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo trên cơ sở các phiếu điều tra và ý kiến trả lời của phiếu hỏi

c) Bằng phương pháp thống kê toán học: xử lý số liệu, phân tích kết quả điều tra

d) Bằng phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, những người có kinh nghiệm thực tiễn đào tạo, giảng dạy

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm 3 chương:

Mở Đầu

+ Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài

+ Chương 2 : Đánh giá thực trạng dạy học môn Y – Vật lý tại trường ĐHYTB + Chương 3 : Vận dụng phương pháp N&GQVĐ vào giảng dạy môn Y – Vật

Lý tại trường ĐHYTB

Thuật ngữ nêu vấn đề ra đời cách đây chưa lâu nhưng ý tưởng của nó với các tên gọi khác nhau đã tồn tại trong dạy học rất sớm trong quá trình lịch sử giáo dục loài người:

Thời cổ đại:

+ Ở phương tây: Xôcơrat (469-390 trước công nguyên )(Hy lạp)khi dạy học

nhằm mục đích phát hiện “chân lý”, ông đặt ra nhiều câu hỏi để gợi cho người nghe dần dần tìm ra kết luận mà ông dẫn người ta tới Ông gọi phương pháp này là “ phép đỡ đẻ”

+ Ở phương đông: khổng Tử (551 -497 trước công nguyên), trong dạy học rất

chú ý kích thích sự suy nghĩ của học sinh Ông nói : “ không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không gợi

mở cho Vật có bốn góc mà không suy ra 3 góc còn lại thì không dạy nữa”

Thời phục hưng:

+ Lôccơ(1632)(Anh), yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý sự tò mò của học sinh Ông nói : “ Tò mò là cái lợi khí lớn nhất mà tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chung ta”

+ Giănggiắcrútxô(1712-1778)(sinh ra tại Giơnevơ,hoạt động tại pháp) quan niệm người thầy phải dựa vào sự phát triển của học sinh mà giảng dạy để giúp cho thiên tính của các em được nảy nở Ông nói đừng để trẻ em học khoa học mà phải để chúng tự phát minh ra”

+ Talâyrăng(1791)(pháp) rất chú trọng đến việc phát huy tính độc lập suy nghĩ và óc sáng tạo của học sinh Ông viết: “ cần phải hấp dẫn tính tò mò

và sự ganh đua sôi nổi của trẻ em bằng cách làm như để chúng được dự vào

sự sáng tạo ra tri thức khác nhau mà người ta muốn trau dồi cho chúng Tuy nhiên tất cả những ý kiến trên mới chỉ là mầm mống cho một cách thức dạy học mới, được phát biểu ở những góc độ khác nhau Đến những năm cuối của thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20 dạy học nêu vấn đề với tư cách là một khoa học về hệ thống phương pháp dạy học mới được hình thành và nghiên cứu một cách cụ thể

Đến nay hệ thống lý luận ngày càng hoàn thiện, được nhiều nước trên thế giới áp dụng một cách rộng rãi, nhất là các nước phát triển

Nhìn lại quá trình hình thành và phát triển, ta thấy dạy học nêu vấn đề đã trải qua 2 giai đoạn cơ bản:

+ Giai đoạn đầu: dạy học nêu vấn đề mới chỉ hình thành về lý luận Ở Nga,

có các đại diện là các nhà sinh học I.aghecdơ, B.E raicôp, nhà ngôn ngữ V.balaton

Trong giai đoạn này, ngoài những nhà giáo dục có tâm huyết đã nhìn thấy khả năng to lớn, những đóng góp hữu ích của dạy học nêu vấn đề đối với hoạt động dạy và học trong nhà trường, còn số đông các nhà giáo dục khác do bảo thủ

đã quen dùng phương pháp dạy học truyền thống nên đã phê phán kịch liệt vì bản thân dạy học nêu vấn đề còn một số thiếu sót cơ bản là :

- Thiếu cơ sở về tâm lý học

- Chỉ đặt vấn đề ra trước học sinh, còn học sinh phải tự giải quyết vấn đề bằng phép “thử sai”, biến học sinh thành nhà nghiên cứu Điều này không phù hợp với thực tế

- Chỉ đảm bảo tính tích cực hoá trong quá trình học tập nhưng không làm cho việc dạy học trở thành quá trình điều khiển được

Đáng tiếc việc phê phán này của một số nhà giáo dục đã không nhằm mục đích bổ xung hoàn thiện cho nó mà đi đến hoàn toàn phủ định vai trò của nó trong dạy học

+ Giai đoạn thứ 2:là giai đoạn được tính từ những năm 60-70 của thế kỷ 19

trở lại đây Dạy học nêu vấn đề mới được khôi phục lại Với tư cách là một phương pháp dạy học mới, đảm bảo cho con người phát triển toàn diện, có năng lực tư duy và sáng tạo Dạy học nêu vấn đề đã đáp ứng được những yêu cầu mà thời đại đặt ra cho giáo dục nói chung và đào tạo con người nói riêng

Tất nhiên để dạy học nêu vấn đề có được điều đó phải nhờ đến công lao to lớn của các nhà tâm lý học, các nhà giáo dục nổi tiếng đương đại như:

C.L.Rubinstein(1985),M.A.Machiuskin(1972),V.O.Okon(1968),M.Amakhomutop(1975), John Deway, I.A.Lence, X.F.Giucop…đã làm hoàn chỉnh thêm về mặt lý luận và nhất là bằng thực nghiệm vận dụng thành công trên nhiều đối tượng, nhiều môn học khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật, khoa học xã hội … và nhiều cấp bậc học như học sinh phổ thông, dạy nghề, cao đẳng đại học… đã thực sự tạo ra một trào lưu mạnh mẽ nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề trên thế giới Đặc biệt là các nước có nền giáo dục học tiên tiến và hiện đại

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Việc nghiên cứu, giới thiệu dạy học nêu vấn đề - một thành tựu mới của khoa học giáo dục trên thế giới vào dạy học ở trong nước đã được làm từ nhiều năm với sự đóng góp to lớn của những nhà sư phạm như: Lê Nguyên Long, Đặng

Vũ Hoạt, Lê khánh Bằng,Vũ Văn Tảo, Nguyễn Xuân Lạc, … các cơ quan chuyên môn như Viện khoa học giáo dục học Việt Nam, Viện khoa học dạy nghề(nay là Viện nghiên cứu phát triển giáo dục và chuyển giao công nghệ), các trường đại học các công trình khoa học giáo dục… đều coi đây là một nội dung đưa vào công trình nghiên cứu

Dạy học nêu vấn đề khêu gợi, kích thích người học suy nghĩ, tìm tòi và phát huy khả năng tư duy cao nhất, huy động trí tuệ vào giải quyết các vấn đề do người học và thực tiễn đặt ra Khi vấn đề được giải quyết là người học có thêm tri thức và kỹ năng mới nhưng đồng thời cũng tìm ra được cách thức hay phương pháp học, có thể tự học suốt đời và nảy sinh lòng ham học trong mọi điều kiện, hoàn cảnh Đây là điều có ý nghĩa cực kỳ quan trọng, nó phù hợp với những yêu cầu xã hội đang đòi hỏi ở công tác giáo dục đào tạo trong việc cung cấp lực lượng lao động có tri thức cho xã hội

Ngày nay do sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm biến mất một số nghành nghề mới Kỹ thuật của thế kỷ 19 sẽ rất lạc hậu trong thời đại mới Người học không thể trông đợi vào những tri thức do nhà trường trang bị và có thể hy vọng có thể dùng vốn tri thức ấy trong suốt quá trình lao động nghề nghiệp của mình Do đó muốn làm việc được họ phải biết tự học và có phương pháp tự học

Khi chúng ta chấp nhận nền kinh tế thị trường thì tất yếu sản sinh ra thị trường lao động, tính chất cạnh tranh trong kinh tế phản ánh trong sự cạnh tranh trên thị trường lao động Khi yêu cầu xã hội đã nhập cuộc biến thành nhu cầu tự thân bên trong của nhà trường thì chắc chắn có sự thay đổi toàn diện quá trình đào tạo nói chung, phương pháp dạy học nói riêng Không giống như trước đây, việc

hô hào vận động đổi mới phương pháp dạy học thường chỉ là sự áp đặt khiên cưỡng từ trên xuống hoặc do sự khuyến khích, ủng hộ của các cơ quan nghiên cứu

lý luận Một số năm qua và thời gian sắp tới đây sẽ là thời kỳ của sự đổi mới mạnh

mẽ phương pháp dạy học theo hướng áp dụng những phương pháp dạy học hiện

đại “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề ” xứng đáng nằm trong những bối cảnh và

+ Nâng cao dân trí

+ Đào tạo nhân lực

+ Bồi dưỡng nhân tài

+ Quá trình dạy học(QTDH) là một quá trình xã hội Về hình thức, đó là quá trình hoạt động tương tác giữa người dạy(hoạt động dạy) và người học (hoạt động học)

+ Về bản chất, QTDH là quá trình học tập (nhận thức và thực hành) độc đáo của người học được tiến hành dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học

+ Nét độc đáo trong quá trình học tập ở : người học, bằng phương pháp học của mình, vừa học những cái mới chủ quan từ kho tàng văn hóa của nhân loại, vừa tập vận dụng để củng cố kết quả, hình thành và phát triển năng lực hoạt động thực tiễn

+ Quá trình dạy học đại học(QTDHĐH), về bản chất, là quá trình học tập độc đáo có tính chât nghiên cứu của người học được tiến hành dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học

là những nguyên tắc đảm bảo trong QTDHĐH

+ Sự thống nhất giữa tính tổng hợp và tính chuyên nghiệp

+ Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn(học và hành)

+ Sự thống nhất giữa đọc lập và sáng tạo

+ Sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng(trực quan và khái quát), giữa cá thể

và tập thể(riêng và chung),

1.2.6 Nội dung DHĐH

Nội dung DHĐH là một hệ thống gồm bốn thành phần cơ bản:

a) Hệ thống tri thức KH – CN(cơ bản, cơ sở chuyên ngành, chuyên nghành,

Chương trình DH là bản thiết kế tổng thể hoạt động DH trong đó quy định

rõ mục đích, nội dung, phương pháp ( bao gồm cả hình thức tổ chức DH) và kết quả DH

Chương trình DH là một hệ thống nhiều cấp độ: quốc gia, ngành học, bậc học, cấp học, môn học Các chương trình của một ngành học, bậc học, là những

chương trình trong đó có nhiều chương trình môn học thì luôn bao gồm chương

trình khung và chương trình của từng môn học

+ Môn học

Môn học là đơn vị cấu trúc cơ bản của chương trình DH tùy thuộc phương pháp sư phạm cụ thể của Tổ chức dạy học có thẩm quyền, gồm những tri thức lý thuyết và thực hành có hệ thống, được lựa chọn thích hợp từ một hay nhiều khoa học hữu quan theo logic khoa học và logic sư phạm

1.3 Tiếp cận hiện đại LLDH

1.3.1 Tiếp cận công nghệ

a) Công nghệ

Công nghệ là một hệ thống phương tiện, phương pháp và kỹ năng nhằm

vận dụng quy luật khách quan, tác động vào một đối tượng nào đó, đạt một thành quả xác định cho con người

Với định nghĩa trên, DH cũng là một công nghệ

b) Công nghệ DH(CNDH)

CNDH là một hệ thống các phương tiện, phương pháp, kỹ năng, nhằm

vận dụng quy luật khách quan, tác động vào người học, hình thành một nhân cách xác định

Từ định nghĩa trên có thể thấy rõ DH được xem là một công nghệ, trước hết

là vì bản chất của nó tương ứng với nội hàm của khái niệm công nghệ chứ không phải vì hiện tượng những quy trình công nghệ hay những ứng dụng của công nghệ thông tin hoặc các phương tiện kỹ thuật khác, trong dạy học với những phương tiện, phương pháp kỹ năng truyền thống, dạy học vẫn là một công nghệ

Từ định nghĩa trên đây về công nghệ, đã hình thành một quan điểm mới khi xem xét một đối tương nào đó: quan điểm công nghệ(và theo đó là tiếp cận công nghệ) Theo quan điểm này ta quan tâm hai thuộc tính cơ bản của đối tượng được

xét, đó là tính khả thi(làm được) và tính hiệu quả(làm tốt ): khả thi thông qua

phương tiện và phương pháp, hiệu quả còn thông qua kỹ năng(trong đó có bí quyết ) của người tạo ra cũng như sử dụng phương pháp và phương tiện

Làm được và làm tốt là 2 mức độ đôi khi cách nhau rất xa

Ngày nay, tiếp cận công nghệ là một trong những tiếp cận quan trọng nhất khi nghiên cứu và giải quyết những vấn đề có liên quan tới lựa chọn phương

án, đánh giá chất lượng, xác định tiêu chí,

Theo tiếp cận công nghệ:

+ Quá trình DH, từ xác điịnh đầu vào (đối tượng tác động), mục tiêu DH, nội dung DH, công nghệ DH, đến đánh giá kết quả DH, đầu ra (thành quả), luôn luôn dựa vào các tiêu chí khả thi (dạy được, học được) và hiệu quả (dạy tốt, học tốt) để thiết kế, thi công và kiểm định

+ Những lí luận chung về công nghệ như thực thi công nghệ (với những khái niệm cơ bản như nguyên công, quy trình, ), quản lý công nghệ và chuyển giao công nghệ (như vòng đời công nghệ, quy luật cung cầu, .), đều có những vận dụng thích hợp cho CNDH Giải pháp giáo dục theo mô hình thầy thiết kế - trò thi công là một ví dụ

+ Nhiều khái niệm quan trọng của LLDH được khái quát hóa hoặc chuẩn hóa như:

- Chuẩn mực sư phạm là những tiêu chí đảm bảo quá trình DH khả thi (dạy được, học được) và hiệu quả (dạy tốt, học tốt)

- Đánh giá sư phạm qua phương pháp chuyên gia và phương pháp thực nghiệm sư phạm khác nhau ở chỗ : phương pháp thứ nhất chỉ đánh giá được tính khả thi, phương pháp thứ hai còn đánh giá được tính hiệu quả

1.3.2 Tiếp cận sư phạm tương tác

Sư phạm tương tác (SPTT) là một dạng tiếp cận sư phạm hiện đại, coi qúa trình DH là quá trình tương tác đặc thù giữa bộ ba tác nhân – người học, người dạy

và môi trường, trong đó người học là trung tâm, là người thợ chính, người dạy là người hướng dẫn và giúp đỡ

Những khái niệm và nguyên lý cơ bản của SPTT là:

trước hết là người đi học chứ không phải là người được dạy

+ Giúp đỡ (aider/assister) – người dạy bằng kiến thức, kỹ năng và ứng xử của mình nảy sinh các kiến thức và kỹ năng ở người học theo cách của một

người hướng dẫn và hỗ trợ (phương pháp dạy)

+ Tác động (agir) – môi trường, bên trong cũng như bên ngoài, ảnh hưởng (tác động) rất lớn tới cả việc dạy và việc học vì người học và người dạy đều

là những nhân cách được hình thành và phát triển trong những điều kiện tư

nhiên, vật chất, xã hội và văn hóa nhất định

1.3.2.3 Bộ ba tương tác

+ Mỗi tác nhân trong bộ ba trên đây khi thực hiện thao tác của mình đều thể hiện một ứng xử, dẫn đến phản ứng của hai tác nhân kia Chẳng hạn, người học qua phương pháp học của mình ắt có những phản hồi tự nhiên bằng lời(câu hỏi, nhận xét ) hoặc không (biểu cảm, ), dẫn đến những điều chỉnh tương ứng về phương pháp dạy hoặc thông tin bổ sung, từ phía người

– người dạy là trung tâm; gần đây, với phương pháp dạy học tích cực, người học

là trung tâm đã ngày càng trở thành định hướng chính, nhưng cũng phải đến nay,

nhờ sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT), với các phần mềm tương tác, tương tác trong giờ lên lớp lý thuyết mới ngày càng hiệu quả, và cùng với học tín chỉ , người học có thể tự quyết định lộ trình học tập của mình, họ thực sự là trung tâm của quá trình dạy học

+ Ảnh hưởng của môi trường tới việc học và việc dạy đã hiển nhiên Người học và người dạy cùng nhau phối hợp tổ chức và cải thiện môi trường làm việc, cũng là điều dễ hiểu, nhất là trong thời đại công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) hiện nay

Ng-êi d¹y

M«i tr-êngNg-êi häc

Từ những trình bày ở trên cho ta thấy dạy học theo quan điểm, lý luận tương tác chỉ có thể thành công nếu có sự hoạt động tích cực giữa 3 yếu tố người dạy, người học và môi trường Ở đó có sự tương tác giữa người dạy với nhau( công tác đội), người học tương tác với nhau(công tác nhóm)…

1.3.2.4 Các định hướng

Để thấy rõ những định hướng của SPTT, cần đề cập:

+ Các trào lưu sư phạm đương đại

Thông thường, người ta thừa nhận trong giới SP có bốn trào lưu

- Trào lưu SP tự do

SP tự do dựa hoàn toàn vào người học, tất cả phải xuất phát từ người học và lợi ích của họ Người học tự chọn mục tiêu, thời gian và phương thức học tùy kinh nghiệm hoặc cơ may

- Trào lưu SP đóng

SP đóng dựa vào chương trình học Người học được đánh giá theo mục tiêu quy định Việc học tuân theo một trật tự logic so với môn học chứ không phải so với phương pháp học

- Trào lưu SP bách khoa

SP bách khoa dựa hoàn toàn vào người dạy Người dạy đề ra mục tiêu, thời gian và phương thức học, theo chủ quan của mình Người học ngoan ngoãn tuân theo và bằng lòng với kiến thức và kỹ năng được truyền thụ

- Trào lưu SP mở

SP mở đặc biệt nhấn mạnh sự tác động qua lại giữa người học, người dạy

và môi trường Người học có đủ tiềm năng để hoàn thành một phương pháp tự chủ, tuy nhiên phương pháp này được tiến hành nhờ vào người dạy – người đóng vai trò hàng đầu Môi trường được người học và người dạy phối hợp tổ chức

Bốn trào lưu SP này không tạo thành những ngăn kín Mỗi trao lưu có những điểm mạnh của mình và thường vay mượn ít nhiều yếu tố của nhau SPTT thuộc trào lưu SP mở Nó tập trung trước hết vào người học và cơ bản dựa trên tác động qua lại giữa người học, người dạy và môi trường Người học là người chịu trách nhiệm chính về phương pháp học của mình, không tùy hứng(SP tự do); người dạy bằng kiến thức và kinh nghiệm của mình(SP bách khoa) hướng dẫn người học theo mục tiêu được xác định trong chương trình học (SP đóng) Người dạy và người học bị ảnh hưởng bởi môi trường bên trong và bên ngoài mà họ có thể cùng nhau phối hợp sắp xếp

Như vậy, SPTT là một trào lưu tổng hợp linh hoạt: bản chất nó là SP mở (dựa vào tương tác giữa ba tác nhân), kết hợp một đặc tính của SP tự do(coi người học là trung tâm), tận dụng ưu điểm của SP bách khoa ( vai trò của người hướng dẫn người dạy) và chấp nhận SP đóng (chương trình học)

+ Các quan niệm về hoạt động SP

- Quan niệm máy móc hay thụ động

Theo quan niệm này, hoạt động SP giống như một quá trình phát –nhận Người học hoàn toàn thụ động, người dạy luôn luôn áp đặt Chương trình và kỷ luật học tập cứng nhắc

- Quan niệm có tổ chức hay chủ động

Theo quan điểm này, hoạt động SP dựa vào tính chủ động, tích cực, năng động sáng tạo của người học Vì thế người học đóng vai trò hàng đầu, là tác nhân chính trong quá trinh học của mình Người dạy tác động từ bên ngoài với tư cách

là người cộng tác Thể chế, chương trình , là những điều kiện khách quan quan trọng, làm cho việc quản lý SP có tổ chức hơn

SPTT theo quan niệm có tổ chức (chủ động) Người học là người thợ chính của quá trình đào tạo, vì họ có tất cả những khả năng cần thiết để thành công Người dạy là người hướng dẫn, tổ chức hoạt động và giúp đỡ Vai trò của người dạy là vai trò hỗ trợ và là người can thiệp quan trọng hàng đầu

Tóm lại, SPTT trước hết coi người học là trung tâm, là người thợ chính của quá trình học và căn bản dựa trên tác động qua lại giữa người học, người dạy và

môi trường Đó chính là hai định hướng chính của SPTT

1.3.2.5 Các nguyên lý cơ bản

Từ những phân tích trên, có thể rút ra ba nguyên lý cơ bản của SPTT

+ Người học là trung tâm, là tác nhân chính của quá trình đào tạo

+ Người dạy là người hướng dẫn, tổ chức và giúp đỡ

+ Môi trường ảnh hưởng đến người học và phương pháp học, đến người dạy

và phương pháp dạy một cách tương hỗ

1.3.2.6 Cách ứng xử liên đới

Hoạt động SPTT đòi hỏi ở các tác nhân những ứng xử tương hợp:

+ Đối với người học

- Hứng thú : đầy tự tin và hoài bão

- Tham gia : tích cực, chủ động và sáng tạo

- Trách nhiệm cao

+ Đối với người dạy

- Kế hoạch ( kế hoạch dạy học và giáo án ) chu đáo

- Tổ chức hoạt động thích hợp, lôi cuốn và đa dạng

- Hợp tác đúng đắn ( đúng lúc, đúng chỗ, đúng độ ), toàn diện và hiệu quả + Đối với môi trường

- Xúc tác

- Thích nghi

Với tiếp cận SPTT, những khái niệm và phương pháp như DH tích cực, DH vấn đáp, DH nêu vấn đề, DH lấy người học làm trung tâm, DH định hướng hành

động, ,là những thuật ngữ khác nhau, thể hiện cùng một hướng tiếp cận, với góc

+ Theo hoạt động: hoạt động tương tác đang được chú ý nhất hiện nay nó thể hiện sự tác động qua lại không chỉ giữa thầy và trò, mà tương tác dưới sự phát triển của KHCN nó đã đạt một tâm cao mới Đó là sự tương tác giữa người dạy với người dạy, người học với người học, người dạy người học với môi trường Hoạt động tương tác đạt hiệu quả cao nhất khi có sự hoạt động tích cực của cả 3 yếu tố này

- Tương tác: Thay đổi các tham số,…

PPDHĐH là tổng hợp các cách thức hoạt động (tương tác) của người dạy

và người học nhăm thực hiện tốt các nhiệm vụ DH

 Đặc điểm PPDHĐH

Bản chất của quá trình DHĐH cũng như nguyên tắc và nội dung DHĐH xác định những đặc điểm cơ bản sau đây của PPDHĐH:

+ PPDHĐH gắn liền với nghề nghiệp

+ PPDHĐH gắn liền với thực tiễn( xã hội và KHCN)

+ PPDHĐH gắn liền với nghiên cứu sáng tạo

+ Tình huống – nghiên cứu

+ Nhóm PPDH – dựa trên nguồn gốc học liệu

+ Ngôn ngữ

- PP thuyết trình ( diễn giảng)

- PP tương tác ( vấn đáp, thảo luận)

- PP ấn phẩm (cứng hoặc mềm)

+ Trực quan

- PP trình diễn

- PP tham quan

+ Thực hành

- PP bài tập

- PP thí nghiệm

+ Kiểm tra và đánh giá

- PP kiểm tra( thi, trắc nghiệm)

- PP đánh giá

1.4.4 Hình thức tổ chức DHĐH

Hình thức tổ chức DHĐH là hình thức hoạt động DH được tạo dựng theo chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ DH

Ngoài các hình thức tổ chức chung, quen biết, DHĐH có những hình thức

tổ chức riêng, đáng chú ý, như thực tập ( nhận thức, chuyên nghành, tốt nghiệp) xemina, đồ án (môn học, tốt nghiệp), tiểu luận, khóa luận, luận văn

1.4.5 Những nguyên công chính của hoạt động dạy

 Kiểm tra và đánh giá

1.5 Một số phương pháp dạy học tương tác

 Hình thức dạy học này mang đến cho người học một môi trường lý tưởng

để kiến tạo, tự chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động được thiết kế bởi người dạy Người học có điều kiện phát triển mạnh mẽ tính chủ động, tư

duy sáng tạo và các kỹ năng sử dụng những công cụ hiện đại của KHCN,

đáp ứng nhu cầu của thực tiễn đối với sản phẩm đào tạo

 SPTT theo nguyên tắc “ Đa chiều, đa đối tượng” Không chỉ có sự tác động song song giữa thầy và trò, trò và thầy mà còn có sự tương tác giữa các trò

với nhau

 SPTT coi quá trình DH là quá trình tương tác giữa bộ ba tác nhân người học, người dạy và môi trường Trong đó, người học là trung tâm, là người thợ chính, người dạy là người hướng dẫn giúp đỡ; người học là người đi học chứ không phải là người được dạy; người dạy với kiến thức, kỹ năng và ứng xử của mình giúp người học tích cực hóa hoạt động học

1.5.1 Phương pháp giải quyết vấn đề

Là tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau Phương pháp này không chỉ giới hạn trong phương pháp dạy học mà còn đòi hỏi cả việc cải tiến thiết

kế nội dung ,cách thức tổ chức, hình thức dạy học cho phù hợp

Bản chất của dạy học nêu vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giưa cái biết và cái chưa biết, đưa học sinh vào tình huống có vấn đề

- GV đưa ra bài toán được cấu trúc một cách sư phạm, nêu vấn đề

- HS được đưa vào tình huống có vấn đề, tự giác chấp nhận như nhu cầu cần thiết mong muốn được giải quyết

- Qua giải quyết vấn đề, HS lĩnh hội một cách sâu sắc cả kiến thức và phương pháp lĩnh hội kiến thức

Tình huống có vấn đề: Bằng nghiệp vụ sư phạm, GV đưa học sinh vào một trạng thái tâm lý, trong đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được

HS chấp nhận như một mâu thuẫn nội tại của bản thân Việc giải quyết mâu thuẫn này không chỉ dựa vào những kiến thức kinh nghiệm có sẵn mà đòi hỏi HS phải nỗ lực tìm tòi, phát hiện Tình huống này kích thích HS phải suy nghĩ và có sự sáng tạo, bắt đầu một quá trình tư duy Kết quả là họ đạt được kiến thức mới và phương thức hành động mới

Tình huống có vấn đề phải thoả mãn các điều kiện

- Tính vừa sức: tình huống đưa ra phải phù hợp với trình độ hiểu biết của

HS trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm vụ đặt ra và được HS chấp nhận

- Trong quá trình giải quyết vấn đề, HS phải gặp những khó khăn hoặc cách giải quyết tối ưu

- Tình huống đưa ra phải nhằm mục đích cung cấp kiến thức và có trong nội dung chương trình Cần chú ý tới yếu tố mới, hấp dẫn, thu hút sự chú ý của HS

Các phương pháp tạo ra tình huống có vấn đề

- Tạo tình huống có vấn đề qua một câu chuyện liên quan đến nội dung dạy học

- Tạo tình huống có vấn đề bằng cách tiến hành thí nghiệm tạo ra mâu thuẫn nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề bằng cách sử dụn bài toán đơn giản

Hình 1.1: Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

Ưu điểm của dạy học nêu vấn đề

Tạo tình huống có vấn đề

Đề xuất giả thuyết

Thực hiện giải quyết vấn đề Nêu vấn đề

Kết luận và vận dụng

- Giúp học sinh nắm vững tri thức

- Phát huy tính tích cực chủ động

- Kích thích hứng thú học tập

Nhược điểm của dạy học nêu vấn đề

- Tính hệ thống chưa cao

- Dễ gây mất thời gian nếu xây dựng bài chưa tốt

- Việc soạn thảo bài rất công phu, yêu cầu cao đối với giáo viên

1.5.2 Phương pháp chương trình hoá

DHCTH là hình thức học nhằm điều khiển tối ưu việc học của cá nhân học sinh Ở đây người ta coi dạy học là một hệ điều khiển, đối tượng điều khiển là con người Kết quả điều khiển phụ thuộc vào sự hiểu biết các quy luật và tham số của việc điều khiển, điều chỉnh các quá trình tư duy

Mục đích của DHCTH :

- Chú ý đến việc học của HS

- Cá biệt hoá quá trình dạy học theo năng lực của từng HS

- Sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại

Đặc điểm của DHCTH:DHCTH được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư phạm của một chương trình dạy, ở đây chức năng dạy được khách quan hoá và hoạt động học được chương trình hoá

- Tài liệu được chia thành các “liều” kiến thức

- Sau khi nhận “liều” thứ nhất, HS trả lời câu hỏi kiểm tra

- Tự kiểm tra, HS biết ngay mình đúng hay sai, “liều” kiến thức tiếp theo phụ thuộc vào kết quả của “liều” trước

- Việc học nhanh hay chậm tuỳ thuộc vào năng lực của mỗi người

Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc dạy học chương trình hóa

Có 2 kiểu chương trình hoá chính: chương trình đường thẳng và chương trình phân nhánh

Theo chương trình đường thẳng HS nhận liều thứ nhất và nghiên cứu trả lời Nếu trả lời đúng thì đi tiếp, nếu trả lời sai thì HS thì quay trở lại liều đó

Hình 1.2.1: Sơ đồ cấu trúc của chương trình đường thẳng

Trong đó:

:Kí hiệu của ô thông tin(chứa các “liều” )kiến thức

:Kí hiệu của thao tác( suy nghĩ trả lời)

:Kí hiệu của liên hệ ngược(HS đã biết mình đúng hay sai)

Theo chương trình phân nhánh, sau khi kết thúc liều 1, học sinh trả lời sẽ xuất hiện 2 tình huống sau:

Nếu học sinh trả lời đúng, học sinh sẽ chuyển tiếp sang liều thứ 2

Nếu học sinh trả lời sai, học sinh sẽ được dẫn đến các liều phụ, ở đó giải thích rõ hơn nguyên nhân sai lầm và hướng dẫn thêm để học sinh hiểu rõ bài học hơn

Hình 2.1.2: Sơ đồ cấu trúc của chương trình đường phân nhánh

Ưu điểm của phương pháp chương trình hoá là tìm ra được những quy luật

mới của dạy học, cá thể hoá được quá trình học tập Nhưng mặt hạn chế là chỉ

dùng bài giảng có cấu trúc chặt chẽ, chưa điều khiển được những hoạt động tâm lý

bên trong của học sinh

1.5.3 Phương pháp dạy học angorit hoá

Dạy học angorit hoá là một trong những kiểu dạy nhằm hình thành cho học

sinh một phương pháp tư duy, phương pháp hành động tổng quát gọi là angorit

Phương pháp này giúp HS biết tư duy có chương trình, có kế hoạch và tiến hành

các thao tác tư duy một cách đúng đắn

Các tính chất cơ bản

+ Tính xác định: những chỉ dẫn trong bảng quy định angorit phải chính xác,

dễ hiểu Đó là một quá trình định hướng rõ ràng, điều khiển hoàn toàn

không cho phép tuỳ tiện

+ Tính đồng loạt: angorit được coi là phương pháp chung, cho phép giải

quyết không chỉ một bài toán nào đó với điều kiện ban đầu cho trước mà

cho một loạt bài toán loại đó

+ Tính kết quả: angorit luôn hướng tới việc nhận kết quả cần tìm nào đấy với

một loạt bài toán có điều kiện ban đầu như nhau

Trong lĩnh vực kỹ thuật ta thường dùng 2 kiểu angorit: Angorit nhận biết và

angorit biến đổi Angorit nhận biết là bản quy định gồm các thao tác dẫn đến sự

nhận biết đối tượng đó thuộc loại gì? Ra sao? Angorit biến đổi là bản quy định gồm các thao tác dẫn đến sự biến đổi đối tượng

Ưu điểm của phương pháp này là dạy cho HS phương pháp tư duy và phương pháp hành động Nhưng nhược điểm của nó không phải nội dung dạy học nào cũng phù hợp

Yêu cầu GV phải hiểu rõ bản chất của dạy học angorit, nắm vững nội dung môn học

Hình 1.3: Sơ đồ cấu trúc dạy học dự án Trong quá trình thực hiện dự án, có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn Chủ đề của dự án thường xuất phát từ những tình huống xã hội Trong một số trường hợp,việc thực hiện dự án có thể đem lại những tác động xã hội tích cực Sản phẩm của dự án không giới hạn ở kết quả lý thuyết mà còn tạo ra những sản phẩm vật chất, phục vụ thực tiễn đời sống

Kết luận: Ở trên đây tác giả đã trình bày các phương pháp dạy học đang được quan tâm nhất hiện nay Phát huy tính tích cực, chủ động của sinh viên, bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, đó là ước mơ từ lâu nay của các nhà giáo dục Với đặc điểm môn Y-Vật lý, có thể áp dụng có hiệu quả phương pháp dạy học N&GQVĐ Giải quyết vấn đề từ dễ đến khó từ đơn giản đến phức tạp, dần dần tiến lên tìm ra những cái mới để giải quyết các vấn đề mới trong từng hoàn cảnh

cụ thể Hoạt động giải quyết vấn đề là bước đầu của hoạt động sáng tạo

Hình thành ý tưởng dự án

Phân tích ý tưởng

Lập kế hoạch

Đánh giá

Kết thúc Thực hiện

1.6 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Trước hết về mặt thuật ngữ, ở nước ta cũng như ở nước ngoài đang tồn tại nhiều tên gọi khác nhau cho cùng một phương pháp dạy học như: dạy học gợi vấn

đề, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học nêu vấn đề, cũng có khi gọi là

“nêu và giải quyết vấn đề” trong phạm vi đề tài, chúng tôi thống nhất sử dụng thuật ngữ dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề là khái niệm đang được sử dụng rộng rãi và thông dụng hơn

1.6.1 Bản chất của phương phápdạy học nêu vấn đề(NVĐ)

PP NVĐ dưới lý luận của SPTT thì ta có thể nêu vấn đề bằng nhiều cách khác nhau Do vậy, PP này là tập hợp của nhiều PP khác nhau: Phương pháp thông báo- tái hiện, phương pháp giải thích- tìm kiếm bộ phận, phương pháp nêu vấn đề- nghiên cứu, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp dự án

Trong quá trình dạy học, nếu sinh viên chỉ tập hoàn thành những bước riêng biệt của việc giải quyết vấn đề thì họ sẽ không biết cách giải quyết tất cả các bước một cách hoàn chỉnh Và do đó, khi ra đời họ sẽ gặp nhiều khó khăn khi phải tự lực giải quyết những vấn đề lớn, phức tạp do thực tiễn nghề nghiệp đặt ra sau này Vì vậy, trong quá trình dạy học ở đại học, người ta sử dụng kiểu phương pháp nêu vấn đề

Theo quan điểm trước đây thì DH NVĐ là việc giáo viên đặt câu hỏi hoặc nêu vấn đề, còn sinh viên tự lực suy nghĩ, thảo luận giải đáp dưới sự hướng dẫn của giáo viên Hiện nay, dưới lý luận của SPTT thì việc NVĐ không chỉ dừng lại ở việc thầy nêu ra vấn đề, mà tự người học có thể đưa ra vấn đề với nhau và cùng giải quyết vấn đề đó Thậm chí, người học có thể đưa ngược lại vấn đề với giáo viên của mình Quá trình suy nghĩ, thảo luận, cùng giải quyết vấn đề là điều kiện tốt để kích thích tính năng động, sáng tạo, sự độc lập suy nghĩ, sinh viên dần dần tiếp thu kinh nghiệm hoạt động sáng tạo hình thành phong cách học tập và làm việc mới

Trong quá trình đó, giáo viên vừa là người cung cấp thông tin, truyền đạt kiến thức (bằng cách nêu vấn đề) để sinh viên lĩnh hội, vừa là người kích thích tự giác, tích cực suy nghĩ sáng tạo của sinh viên trong học tập đồng thời tạo ra bầu không khí dân chủ giữa thầy và trò để đạt hiệu quả cao trong học tập

Tuy nhiên, cần lưu ý trong quá trình đó giáo viên không phải là người độc quyền đưa ra các vấn đề và phương pháp giải quyết các vấn đề đó mà cần khêu gợi cho sinh viên suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo để đưa ra cách giải quyết mới, ý tưởng mới Thậm chí trong các ý tưởng mới đó lại là một vấn đề mới được đặt ra và có thể vấn đề mới đó vượt qua khả năng kiểm soát của thầy, đòi hỏi thầy phải tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ Như vậy, dạy học theo phương pháp nêu vấn đề là quá trình dạy cho sinh viên không những nắm được những tri thức cần thiết trong chương trình đào tạo mà cao hơn thế nữa là biết vận dụng những tri thức đó vào để giải quyết các vấn đề và tình huống gặp phải trong học tập và công tác sau này Cũng chính vì lẽ đó mà có tác giả lại nghiên cứu cách dạy học nêu vấn đề theo một

khía cạnh mới đó là phương pháp dạy học xử lý tình huống theo định hướng SPTT

Rõ ràng là, điểm mấu chốt của phương pháp dạy học nêu vấn đề chính là

“phương pháp dạy phương pháp”, đó là một phương pháp dạy đại học hiện đại Tác động của thầy dù là quan trọng đến đâu, có hiệu lực đến mấy vẫn là ngoại lực, vẫn chỉ là hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác, tạo điều kiện Sức tự học, tự nghiên cứu của sinh viên dù còn yếu kém đến đâu vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân người học Yêu cầu cuối cùng của phương pháp dạy học này là không chỉ truyền thụ cho sinh viên một lượng tri thức khoa học cần thiết mà cái cần đạt tới là giáo dục, xây dựng cho sinh viên có một phương pháp khoa học trong nghiên cứu tìm hiểu và giải quyết mọi vấn đề gặp phải trong quá trình học tập trước mắt và trong quá trình công tác sau này

Khi áp dụng phương pháp dạy học này, có ý kiến cho rằng vai trò của giáo viên được giảm nhẹ Ngược lại, nếu xét về bản chất của phương pháp, ta thấy công việc của người thầy trở nên cực kỳ khó khăn Thầy phải nghiên cứu cho một bài giảng công phu hơn, phải kết hợp tốt chuyên môn khoa học và năng lực sư phạm

Như vậy, người giáo viên có vai trò quyết định trong việc thực hiện phương pháp dạy học này, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo

1.6.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học nêu vấn đề

Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp phức hợp, có 3 đặc trưng cơ bản:

+ Thứ nhất, phương pháp này bao gồm (một hoặc một chuỗi) vấn đề nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái cho và cái tìm, được cấu trúc một cách

sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất Ơrixtic, chứ không phải là tái hiện, đó là bài toán nêu vấn đề Ơrixtic, hạt nhân của phương pháp dạy học này

+ Thứ hai, chính mâu thuẫn Ơrixtic của bài toán hoặc của vấn đề đã được sinh viên tự giác chấp nhận như một yêu cầu bên trong, bức thiết, phải giải quyết bằng được, lúc đó sinh viên được đặt trong tình huống có vấn đề + Thứ ba, trong và bằng cách tổ chức giải bài toán Ơrixtic, giải quyết vấn đề, sinh viên chiếm lĩnh được cả kiến thức, cách thức giải và cả niềm vui sướng của nhận thức

1.6.3 Bài toán Ơrixtic

 Đặc điểm cơ bản của bài toán Ơrixtic trong dạy học nêu vấn đề

- Ơrixtic

Như chúng ta đã biết, bài toán Ơrixtic giữ vai trò chủ đạo trung tâm của hệ dạy học phức hợp này Hệ phương pháp này có thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào việc có xây dựng thành công hay không bài toán Ơrixtic của nó Thứ nhất, bài toán Ơrixtic phải xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức sinh viên, không dễ quá hoặc không quá khó

Thứ hai, bài toán không mang tính tái hiện đơn thuần, mà đòi hỏi sinh viên phải xử lý được các dữ kiện “cho” của bài toán, tìm tòi phát hiện, để đi đến đáp số hay các cách giải quyết vấn đề hợp lý, đúng đắn Nói cách khác, bài toán phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức, buộc sinh viên phải tự lực vượt qua

Vì vậy, mâu thuẫn chủ chốt của bài toán phải mang tính Ơrixtic, kích thích

sự tìm tòi, phát hiện của sinh viên, đặt sinh viên vào tình huống có vấn đề Nghĩa

là ta phải cấu trúc lại mâu thuẫn của bài toán, sao cho nó mang tính ơrixtic Đây là đặc điểm quan trọng nhất

 Cách thiết kế mâu thuẫn chủ chốt của bài toán Ơrixtic

Để xây dựng mâu thuẫn chủ chốt của bài toán có nghĩa là xây dựng tình huống có vấn đề của nó, có bốn cách thức cơ bản như sau:

Thứ nhất, xây dựng tình huống nghịch lý: Là những tình huống trái khoáy, ngược đời, trái với lẽ thường được mọi người công nhận

Thứ hai, xây dựng tình huống bế tắc: Là những tình huống tưởng như không thể vượt qua nổi Trong khoa học, đó là trường hợp mà thoạt đầu người ta không thể lấy lý thuyết cũ mà giải thích được Trong văn học nghệ thuật, đó là khi kịch tính của các số phận, của các nhân vật phát triển đến xung đột tột độ mà không tìm

ra lối thoát, diễn biến tâm lý phức tạp, gặp chướng ngại có vẻ như không thể vượt qua nổi

Thứ ba, tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn có thể xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn ta chỉ được chọn một giải pháp trước hai hay nhiều phương án giải quyết, mà cái nào cũng có vẻ có lý, có sức háp dẫn

Thứ tư, xây dựng tình huống “Tại sao” hay nhân - quả: Đó là trường hợp đi tìm nguyên nhân của một kết quả, bản chất của một hiện tượng, nguồn gốc- quy luật của một sự kiện, động cơ sâu xa của một hành vi

Tóm lại, người giáo viên có thể đặt trước sinh viên một hoặc nhiều mâu thuẫn Ơrixtic thuộc cùng một loại hoặc thuộc nhiều loại khác nhau trong sự phối hợp khéo léo và nhất thiết phải xuất phát từ mục đích dạy học và nội dung của bài học mà thiết kế bài toán mâu thuẫn của nó Những mâu thuẫn hay tình huống Ơrixtic được cấu trúc một cách sư phạm chắc chắn

1.6.4 Phương pháp giải quyết vấn đề phụ thuộc vào mức độ và hình thức tổ chức dạy học nêu vấn đề, nghiên cứu trường hợp

+ Phương pháp trình bày nêu và GQVĐ

Thực chất của dạng thức này là sau khi tạo những tình huống có vấn đề, GV nêu vấn đề và chỉ rõ logic của quá trình suy nghĩ GQVĐ Tri thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà là một sự mô phỏng và rút gọn quá trình khám phá thực sự Với cách trình bày trên sẽ gợi cho HS nhu cầu theo dõi logic của phần trình bày

Nếu có một bước nào đó trong trình bày của GV thiếu nhất quán hoặc thiếu

cơ sở thì sẽ nảy sinh hoài nghi trong HS Từ đó bồi dưỡng năng lực nhận thức vấn

đề, tư duy có phê phán sáng tạo Mặt khác trong quá trình nghe một bài trình bày chặt chẽ HS có thể dự đoán được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc XD bước đó theo cách riêng của mình Dạng thức này được vận dụng với những tình huống có vấn đề không vừa sức với HS

Trong thực tế có những tình huống có vấn đề, việc GQVĐ cần có sự can thiệp một phần nào đố của GV nghĩa là cần có sự giúp đỡ của GV để gợi ý bước thứ nhất hoặc bước tiếp theo sau, các bước còn lại SV tự giải quyết Nói cách khác với dạng thức này SV không hoàn thành tất cả các giai đoạn nghiên cứu tự học mà chỉ hoàn thành một phần của quá trình nghiên cứu tự học, vì vậy dạng thức này gọi

là dạy học tìm tòi một phần

+ Dạy học tìm tòi một phần

Dạy học tìm tòi một phần là GV lập kế hoạch các bước cho nội dung nghiên cứu, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải của vấn đề nghiên cứu hoặc làm cho quá trình này dễ hơn, còn HS thì tự lực nghiên cứu một phần của vấn đề, những nội dung vừa sức trong vấn đề tự học Phương pháp tìm tòi một phần được thực hiện như sau:

Nếu SV không giải được vấn đề nghiên cứu thì GV cần hướng dẫn xây dựng vấn đề nghiên cứu khác hẹp hơn hoặc chia vấn đề nghiên cứu thành những vấn đề nhỏ dể giải quyết hơn Giải quyết được các vấn đề nhỏ xem như giải quyết được các vấn đề cơ bản

Phương pháp tìm tòi một phần còn được thể hiện qua đàm thoại có tính chất phát kiến Đàm thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do GV xây dựng sao cho mỗi

câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có

lý do, đồng thời tất cả các câu hỏi gợi mở đó tập hợp lại có thể giải quyết được một vấn đề nào đó trong nội dung tự học và điều chủ yếu là làm sao cho đa số các câu hỏi hợp thành giải quyết những vấn đề nhỏ để đi đến lời giải cho vấn đề nghiên cứu

Với đàm thoại phát kiến, yêu cầu câu hỏi phải rõ ràng logic chặt chẽ Tuy nhiên, phương pháp tìm tòi một phần vẫn không đảm bảo cho SV năng lực GQVĐ trọn vẹn Vì vậy dạy học GQVĐ phải bao gồm theo một hướng khác, trong đó SV

tự GQVĐ một cách có hệ thống , có sự nghiên cứu đầu tư Đó là phương pháp nghiên cứu

+ Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu là phương pháp trong đó GV xây dựng vấn đề dưới hình thức một chủ đề, có hình thức nghiên cứu trong một hệ thống lý thuyết nhất định, còn SV thì nghiên cứu các vấn đề lý thuyết mới hoàn toàn tự lực để chiếm lĩnh tri thức, tự mình GQVĐ

Bản chất của phương pháp này được qui định bởi các chức năng của nó Đó

là nhiệm vụ bảo đảm cho SV nắm được phương pháp nhận thức khoa học trong quá trình nghiên cứu, hình thành những yếu tố hoạt động sáng tạo, hình thành hứng thú nhu cầu hoạt động Hay nói cách khác thực chất của phương pháp nghiên cứu là tổ chức hoạt động tìm tòi sáng tạo của SV nhằm giải quyết những lý thuyết mới đối với họ Các hình thức làm bài theo phương pháp nghiên cứu rất đa dạng

có thể là bài nghiên cứu ở nhà, nghiên cứu ở lớp trong 1-2 giờ hoặc bài có qui định thời gian nhất định theo chủ đề

+ Phương pháp nghiên cứu trường hợp

PP NCTrH là một phương pháp nghiên cứu, giúp chúng ta hiểu một vấn đề hay một đối tượng phức tạp; là một trong những cách làm nghiên cứu khoa học xã hội Thay vì sử dụng các mẫu lớn và theo một nghi thức cứng nhắc để kiểm tra một số lượng hạn chế các biến, các NCTrH liên quan đến việc kiểm tra xem xét kỹ lưỡng theo chiều dọc đối với ví dụ hay một sự kiện đơn lẻ PP này cung cấp một