Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp từ trường và sức khỏe con người trong dạy học ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng được nội dung kiến thức liên quan tới các môn Vật lí, Sinh học, Công nghệ để xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ”Từ trường và sức khoẻ con ngườ

CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: í luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

UẬN V N THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : TS Phạm Kim Chung

HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Em xin tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo, cán bộ trong tổ bộ môn Lý luận và Phương pháp giảng dạy Khoa Vật Lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy, truyền thụ cho em những kiến thức và kinh nghiệm quý báu trong quá trình học tập và nghiên cứu

Em xin được tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS Phạm Kim Chung, người đã tận tình hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Gia Bình 1 đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp này

Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, động viên giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 10 năm 2017 Tác giả luận văn

Đoàn Thị Thương

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 10 năm 2017 Tác giả luận văn

Đoàn Thị Thương

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của đề tài 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Một số khái niệm cơ bản 5

1.1.1 Khái niệm dạy học tích hợp 5

1.1.2 Vai trò của dạy học tích hợp 6

1.1.3 Đặc điểm dạy học tích hợp 9

1.1.4 Các kiểu tích hợp trong dạy học 10

1.1.5 Hình thức tổ chức dạy học tích hợp 13

1.1.6 Quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp 15

1.2 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 20

1.2.1 Khái niệm năng lực 20

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 20

1.2.3 Đặc điểm dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 21

1.3 Một số hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 24

1.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề 24

1.3.2 Dạy học dự án 25

1.3.3 Tổ chức dạy học theo trạm 27

1.4.2 Một số phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 32

1.4.3 Một số công cụ đánh giá năng lực 35

1.5 Điều tra thực tiễn về dạy học tích hợp ở trường THPT 41

1.5.1 Mục đích điều tra 41

1.5.2 Phương pháp điều tra 41

1.5.3 Đối tượng điều tra 41

1.5.4 Kết quả điều tra 41

Kết luận chương 1 46

CHƯƠNG 2 X Y DỰNG VÀ T CHỨC D Y HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH H P TỪ TRƯ NG VÀ SỨC KHO CON NGƯ I 47

2.1 Cơ sở lý thuyết về Từ trường và sức khỏe con người 47

2.1.1 nh hưởng của từ trường đối với sức kho con người 47

2.1.2 Các nguồn trường điện từ 48

2.1.2.1 Các nguồn trường điện từ tự nhiên 48

2.1.2.2 Các nguồn trường điện từ nhân tạo 49

2.1.2.3 Nguồn phát xạ điện từ tần số thấp 49

2.1.2.4 Nguồn phát xạ điện từ tần số cao 50

2.1.3 Sự tác động của trường điện từ đối với cơ thể người 51

2.1.3.1 Tác động sinh học của trường điện từ lên cơ thể 51

2.1.3.2 Tác động nhiệt 52

2.1.3.3 Tác động gây rối loạn thần kinh, hệ thống tuần hoàn 53

2.1.3.4 Các tác động khác của từ trường ảnh hưởng đến sức khỏe con người 53

2.1.3.5 Ứng dụng từ trường trong Y học 57

2.2 Một số thiết bị điện sinh từ trường ảnh hưởng đến sức khỏe con người 59

2.2.1 Bếp từ 59

2.2.4 Đường dây điện cao thế 63

2.2.5 Trạm biến áp 64

2.3 Xây dựng chủ đề tích hợp Từ trường và sức khỏe con người 65

2.3.1 Phân tích nội dung các môn học về từ trường và sức khỏe con người 65

2.3.2 Nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp Từ trường và sức khỏe con người 66

2.3.3 Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề 67

2.4 Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Từ trường và sức khỏe con người 68

2.4.1 Nội dung 1 - Từ trường xung quanh chúng ta 68

2.4.2.Nội dung 2- nh hưởng của từ trường đến sức khỏe 74

2.4.3 Nội dung 3- Các biện pháp làm giảm ảnh hưởng của từ trường với sức kho con người 75

2.5 Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp Từ trường và sức kho con người 77

2.6 Kiểm tra đánh giá trong dạy học theo chủ đề Từ trường và sức kho con người 78

Kết luận chương 2 82

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PH M 83

3.1 Mục đích, đối tượng thực nghiệm sư phạm 83

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 83

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 83

3.2 Phương thức thực nghiệm sư phạm 83

3.3 Thời gian và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 84

3.3.1 Thời gian thực nghiệm sư phạm 84

3.3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 85

3.4.2 Đánh giá định lượng kết quả của việc phát triển năng lực GQVĐ của

HS sau khi học chủ đề 91

3.5 Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề Từ trường và sức kho con người và việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để dạy học chủ đề 96

Kết luận chương 3 97

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 99

TÀI LIỆU THAM KH O 101 PHỤ LỤC

Bảng 1.1 Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh 18

Bảng 1.2 Hình thức học tập theo trạm 28

Bảng 1.3 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, k năng 30

Bảng 1.4 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và các chỉ số hành vi 33

Bảng 1.5 Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi của năng lực giải quyết vấn đề 36

Bảng 2.1 Giá trị cho phép của từ trường đối với sức khỏe con người 55

Bảng 2.2 Khoảng cách gần nhất đến các bộ phận mang điện của trạm biến áp 64

Bảng 2.3 Nội dung tích hợp về Từ trường và sức khỏe con người ở các môn học Vật lí, Sinh học, Công nghệ 65

Bảng 2.4 Kế hoạch dạy học ngoại khoá 77

Bảng 2.5 Tiêu chí tự đánh giá 79

Bảng 2.6 Tiêu chí đánh giá đồng đ ng 81

Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 85

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung Lý thuyết về từ trường Từ trường xung quanh chúng ta 91

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung Tác động của từ trường đến sức kho con người 92

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp điểm của nhóm 95

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp điểm của các thành viên trong nhóm 95

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc tiến trình bài dạy định hướng giải quyết vấn đề 23

Hình 1.2 Mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với tiến trình 25 tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa 25

Hình 2.1 Hiệu ứng nhiệt của từ trường trên mặt người khi sử dụng điện thoại di động 52

Hình 2.2 Cấu tạo của bếp từ và cơ chế hoạt động 61

Hình 2.3 Khu dân cư sống dưới đường điện cao thế 63

Hình 2.4 Thí nghiệm khảo sát từ trường xung quanh biến thế điện 71

Hình 2.5 Thí nghiệm khảo sát từ trường xung quanh bếp từ 73

Hình 2.6` Thí nghiệm khảo sát từ trường xung quanh Wifi 73

Hình 3.1 Hình ảnh học sinh làm việc tại các trạm của các nhóm 87

Hình 3.2 Poster của nhóm học sinh thiết kế 88

Hình 3.3 Hình ảnh học sinh báo cáo kết quả hoạt động 89

Hình 3.4 Học sinh báo cáo kết quả thảo luận 90

Hình 3.5 Đồ thị so sánh điểm các nhóm 96

MỞ ĐẦU

1 í do chọn đề tài

Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục nêu rõ …đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học, hài hoà đức, trí, thể, mỹ; dạy người dạy chữ và dạy nghề Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề, tăng thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn…đa dạng hoá nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục,đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, k năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy cách học, cách ngh , khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, k năng, phát triển năng lực…Xây dựng

và chuẩn hoá giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, đảm bảo chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên Cùng với sự phát triển và đổi mới của đất nước, việc hình thành cho học sinh thói quen say mê học tập, nghiên cứu khoa học sáng tạo là một trong những mục tiêu quan trọng của nền giáo dục nước nhà

Do vậy, người giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của học sinh cả trong và ngoài lớp học, giáo viên các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học Như vậy dạy học theo các chủ

đề liên môn không những giảm tải cho giáo viên trong việc dạy các kiến thức trong môn của mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và k năng góp phần phát triển đội ngũ giáo viên hiện nay thành đội ngũ giáo viên

có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp

Trên thế giới, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế Quan điểm dạy học tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về học tập và dạy học Ở nhiều nước, việc thực hiện dạy học tích hợp trong giáo dục giúp phát triển, đào tạo những con người có đầy

đủ phẩm chất, năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp trong cuộc sống hiện đại, làm cho việc học trở nên có ý ngh a hơn Trong thực tiễn dạy học,

có nhiều nội dung kiến thức, k năng bị trùng lặp, chồng chéo, do vậy cần tích hợp các nội dung đó thông qua các môn học để tránh sự trùng lặp không cần thiết (tích hợp liên môn)

Ngày nay, chúng ta đang sống trong thời đại điện từ, bao quanh ta là những đường dây tải điện, tivi, tủ lạnh, máy tính,…đó là những nguồn bức xạ điện từ mà con người đang phải hứng chịu Sự tác động thường xuyên của bức xạ điện từ ảnh hưởng không nhỏ tới sức kho của con người và sinh vật

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Từ trường và sức khoẻ con người” trong dạy học ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp “Từ trường và sức khoẻ con người” nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học

ở trường trung học phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau: + Nghiên cứu về các quan điểm dạy học hiện đại trong đó đặc biệt chú trọng tới cơ sở lí luận của dạy học tích hợp

+ Tìm hiểu thực tế việc dạy và học liên quan đến Từ trường và sức

khỏe con người trong môn Vật lí, Hóa học và Công nghệ ở trong nước và một số nước trên thế giới

+ Nghiên cứu nội dung kiến thức về Từ trường và sức khỏe con người ở các môn khoa học tự nhiên, vận dụng lí luận dạy học tích hợp để xây dựng và tổ chức hoạt động dạy học chủ để tích hợp

+ Soạn thảo tiến trình dạy học theo dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức hoạt động dạy học chủ để tích hợp Từ trường và sức khỏe con người

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo Phân tích kết quả thực nghiệm thu được

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy và học về từ trường và sức kho con người ở các môn Vật lí, Công nghệ, Sinh học của giáo viên và học sinh ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu:

+ Chủ đề tích hợp Từ trường và sức khỏe con người

+ Quá trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập về Từ trường và sức khỏe con người ở các môn Vật lí, Sinh học, Công nghệ ở trường THPT

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng được nội dung kiến thức liên quan tới các môn Vật lí,

Sinh học, Công nghệ để xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ”Từ trường và sức khoẻ con người” thì sẽ góp phần nâng cao năng lực giải quyết

các vấn cho học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các phương pháp sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Sử dụng các phương pháp

phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa hệ thống lý luận của đề tài

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Các phương pháp điều tra

về thực trạng kỹ năng dạy học tích hợp các môn KHTN ở trường THPT, phỏng vấn thu thập thông tin về thực trạng; phương pháp thực nghiệm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu; phương pháp chuyên gia để xây dựng các tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT

- Phương pháp thông kê toán học để xử lý số liệu: sử dụng phần mềm

SPSS xử lí, mô tả, phân tích, giải thích các kết quả thu được

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ UẬN VÀ TH C TIỄN CỦA Đ TÀI 1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo từ điển tiếng Việt, tích hợp là sự hợp nhất, sự hoà nhận, sự kết hợp [8] Theo Từ điển giáo dục học thì tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một l nh vực hoặc vài l nh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy [11]

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là integration một từ gốc Latin (integer) có ngh a là whole hay toàn bộ toàn thể Có ngh a là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để đảm bảo sự hài hoà chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Theo Nguyễn Văn Khải Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo

Theo Xaviers Roegirs Khoa học sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành

ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý ngh a [14]

Trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất hài hoà, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất

1.1.2 Vai trò của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học, hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một l nh vực hoặc một vài l nh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học Ở các bậc học cao như THPT, Cao đ ng, Đại học, dạy học tích hợp còn mô tả một xu hướng về những bài học tích hợp giúp thực hiện các kết nối qua chương trình giảng dạy

Nói một cách khác, dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp những kiến thức, k năng thuộc nhiều l nh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức, k năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn đời sống, làm cho việc học tập trở nên ý ngh a hơn đối với học sinh so với việc học các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Phương pháp dạy học có ý ngh a quyết định cho sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức của người học Người học sẽ có cơ hội để phát triển năng lực vận dụng kiến thức khi được đưa vào trong tình huống thực tế để họ tìm tòi và tự phát hiện và giải quyết vấn đề

+ Thứ nhất, học sinh sẽ phát triển năng lực trí tuệ và sự nhạy cảm để GQVĐ thông qua phương pháp quan sát thường xuyên những gì đang xảy ra xung quanh Phương pháp dạy học theo hướng tìm tòi sẽ tạo điều kiện cho học sinh tự phát hiện và làm rõ mục đích của cuộc tìm tòi; hình thành giả thuyết; áp dụng những kết luận và các tình huống mới với số liệu mới và đưa

ra những tổng quát hoá có ý ngh a Sử dụng cách tiếp cận tìm tòi trong lớp học ở bậc THCS sẽ giúp HS sử dụng thành thạo với các k năng cơ bản, phù hợp như sử dụng phương pháp để thu thập số liệu và từ đó phát hiện tình hình

hay vấn đề vẫn đang tồn tại trong lớp học, trong phòng thí nghiệm hay trong môi trường Từ những kinh nghiệm học tập này, học sinh sẽ nắm được một

số k năng quan sát, tổng hợp, phân tích và đánh giá có ích cho tự học của họ + Thứ hai, theo các nhà tâm lý học nhận thức, hình thức dạy học để HS

tự suy xét có ích hơn chỉ yêu cầu ghi nhớ những gì GV nói với HS Các em thích những câu hỏi có tính kích thích tư duy hơn là những câu hỏi có thuần tính trần thuật Do đó, nhiều người đã khuyến cáo việc sử dụng kiến tạo các chiến lược đan xen như dạy bằng cách đưa ra những câu hỏi khơi gợi ở HS cách học tìm tòi, đặc biệt là những câu hỏi đòi hỏi cao để buộc HS phải sắp xếp lại các mô hình trong óc của mình để đáp ứng được câu hỏi, những ý để giải thích, minh hoạ, lập luận và ngôn ngữ, hình ảnh sẽ dùng để trả lời đúng,

rõ và thuyết phục Đây là cách học khám phá có hướng dẫn, ra những bài tập đòi hỏi có tư duy sáng tạo, yêu cầu học sinh GQVĐ, đưa ra quyết định, hình thành ý kiến hoặc tham gia thiết kế, công việc sáng tạo

+ Thứ ba, theo Petty (1998) học qua thực hành tốt hơn qua quan sát hoặc nghe bởi lẽ thực hành giúp người học có điều kiện để củng cố và hiệu chỉnh những kiến thức và k năng đang học Tác giả cũng chỉ ra rằng thực hành là công việc đòi hỏi thời gian hơn nhiều lối học chỉ bắt ghi nhớ Người

ta thấy rằng trong thực tế GV thường sử dụng tới 60% lượng thời gian để nói với HS Chính vì thế, cách học trong thực hành thường bị lãng quên hay lờ đi trong cuộc chạy đua để hoà thành kế chương trình học tập trong càng ít thời gian càng tốt.[17]

Vận dụng các phương pháp dạy học để tạo điều kiện cho HS được thực hành vận dụng GQVĐ nội dung mang tính tích hợp, tạo điều kiện để các em

có cơ hội liên hệ, vận dụng, phối hợp những kiến thức, k năng của nhiều l nh vực vào GQVĐ thực tế của đời sống Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công

trong vai trò người học, người công dân, người lao động tương lai [18]

Từ thực tiễn GD ở nhiều nước và Việt nam cho thấy, DH theo hướng tích hợp là xu thế mà nhiều nước trên thế giới đã áp dụng, đặc biệt là các nước châu Á- Thái Bình Dương GV khi đã quen với tích hợp thì việc xử lí các tình huống giáo dục trở nên mềm d o hơn DH theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp ở các trường phổ thông

Dạy học tích hợp có vai trò sau:

+ Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

Dạy học tích hợp hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động

và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh đưa ra được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy - đó là cơ hội

để phát triển năng lực ở người học

+ Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học

Việc tổ chức dạy học tích hợp giúp quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên Học sinh sẽ nhận thấy tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hằng ngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia cắt thành từng phần riêng biệt, các vấn

đề của xã hội luôn mang tính toàn cầu Học sinh sẽ học bằng cách giải thích

và tiên đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần

khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau

+ Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp

mục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:

- Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu

- Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình

giáo dục [9]

1.1.3 Đặc điểm dạy học tích hợp

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và DH sẽ giúp phát triển những năng lực GQVĐ phức tạp

và làm cho việc họ trở nên ý ngh a hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quan điểm GD nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người

có đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong DH và cho rằng quan điểm này đem lại hiệu quả nhất định Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong GD Hiểu đúng và làm đúng quá trình tích hợp sẽ đem lại những hiệu quả cụ thể đối với từng phân môn trong một thể thống nhất

Tích hợp là một quan điểm hoà nhập, được hình thành từ sự nhất thể hoá những khả năng, một sự quy tụ tối đa tất cả những đặc trưng chung vào

một chỉnh thể duy nhất Khoa học hiện nay coi trọng tính tương thích, bổ sung lẫn nhau để tìm kiếm những quan điểm tiếp xúc có thể chấp nhận được

để tạo nên tính bền vững của quá trình dạy học các môn học Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm tiếp cận tích hợp đã ảnh hưởng tới giáo dục Việt Nam và bước đầu thể hiện một phần trong chương trình và sách giáo khoa các môn học ở tiểu học và được hiểu là phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ các môn học, phân môn khác nhau theo hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng mục tiêu, mục đích và yêu cầu khác nhau (Nguyễn Cảnh Toàn)

Trong một số môn học, tư tưởng tích hợp được tiếp nhận với các mức

độ thấp và khác nhau như: Lồng ghép – là đưa thêm nội dung cần học tương

tự với môn học chính; tích hợp – là sự kết hợp tri thức của nhiều môn học tạo nên môn học mới [10]

1.1.4 Các kiểu tích hợp trong dạy học

Theo Drake and Burns (2004), các nhà lí thuyết đã đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động tích hợp Các loại tích hợp này được xác lập giống nhau mặc dù tên gọi của chúng thường khác nhau Tích hợp có v như là vấn đề của phương pháp và mức độ Từ nhìn nhận này, Drake and Burns (2004), đề xuất các định ngh a của mình về các định hướng tích hợp mà theo họ, chúng tương thích với các định ngh a đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập

kỉ vừa rồi Ba loại này cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau:

- Tích hợp đa môn

Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học Các môn liên quan với nhau một định hướng về nội dung và PPDH nhưng mỗi loại lại có một chương trình riêng Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề

tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan

Có nhiều phương án khác nhau để tạo ra các chương trình tích hợp đa ngành, về mức độ, cường độ của sự tích hợp phương pháp tiếp cận đa ngành tập trung chủ yếu vào tổ chức dạy học xung quanh một chủ đề từ các ngành, môn học khác nhau

- Tích hợp liên môn

Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp Ở mức độ thấp thì DHTH mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông… Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan đến nhau, đản bảo cho HS vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học sinh phải lặp lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội Ví dụ: Kiến thức Vật lí và Công nghệ trong động cơ, máy phát điện; kiến thức Vật lí và Hoá học trong nguồn điện hoá học; Kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền biển, đảo; kiến thức Ngữ văn và Giáo dục công dân trong giáo dục đạo đức, lối sống

Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: Các chủ đề, các khái niệm,

các khái niệm và k năng liên ngành/ môn Họ kết nối các nội dung học tập chung nằm trong các môn học để nhấn mạnh các khái niệm và kỹ năng chuyên môn Các môn học có thê nhận diện được, nhưng học cho rằng ít quan trọng hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa môn

Khi giáo viên tích hợp các ngành trong một vấn đề, họ đang sử dụng một cách tiếp cận tích hợp liên môn Lồng ghép đọc, viết và thuyết trình trong ngôn ngữ nghệ thuật là một ví dụ phổ biến Giáo viên thường kết hợp lịch sử, địa lý, kinh tế, chính trị trong một chương trình nghiên cứu xã hội Tích hợp trong KHTN như tích hợp các quan điểm của các tiểu ngành như sinh học, hoá học, vật lí, khoa học trái đất, thiên văn vũ trụ Thông qua kiểu tích hợp này, giáo viên mong đợi học sinh hiểu được các kết nối giữa các tiểu ngành khác nhau và mối quan hệ của họ với thế giới thực

Trong cách tiếp cận đa ngành này, giáo viên hợp nhất các k năng, kiến thức, thái độ vào chương trình học thông thường Ví dụ, học sinh học bảo vệ môi trường trong tất cả các môn Học sinh thực hành các k năng liên quan đến việc phát triển ý tưởng được hỗ trợ về việc xử lí chất thải nguy hại ngay trong khoa học, chính sách nhập cư về địa lý Dạy k năng đọc, viết suốt chương trình học Giáo viên có thể hợp nhất công nghệ suốt chương trình học với các k năng máy tính tích hợp vào tất cả các môn

- Tích hợp xuyên môn: Trong cách tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức

chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học Học sinh phát triển các k năng sống khi họ áp dụng các k năng môn học và liên môn: học tập theo dự án (project- based learning) và thương lượng chương

trình học (negotiating the curriculum)

- Tích hợp theo nội bộ môn học: Theo phương án này, các môn, các

phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng trong quá trình giảng dạy, tích hợp được

thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lặp, khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/ môn học

- Tích hợp kiểu lồng ghép (Fusion): Theo cách tích hợp này, các k

năng, kiến thức và thái độ được lồng ghép vào chương trình các môn học thường ngày Tại một số trường, học sinh học thái độ tôn trọng người khác qua mỗi môn học Chủ đề Hoà bình hoặc tiết kiệm năng lượng được lồng ghép học tập qua các môn học [17]

1.1.5 Hình thức tổ chức dạy học tích hợp

Muốn dạy học tích hợp phải xây dựng các cách để tích hợp môn học Theo Xavier (1996) có hai cách chính để tích hợp các môn học là: (1) xây dựng những ứng dụng chung cho nhiều môn học- các kiến thức riêng biệt của các môn được đưa vào tổng hợp trong một ứng dụng thực tế nào đó Điều đó

có ngh a là một số ứng dụng là tích hợp các kiến thức của các môn riêng l ; (2) phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau hợp nhất hai hay nhiều môn học cùng với nhau lại thành một môn học duy nhất (hay đúng hơn thành một loại đối tượng/ nội dung học tập) với hai cách:

+ Cách thức nhất, dạy học theo vấn đề hay chủ đề, đề tài Thực chất

của kiểu dạy học này là khai thác sự liên quan, gần gũi ở nội dung và khả năng bổ sung cho nhau giữa các môn học cho mục tiêu giáo dục chung Điều

đó có ngh a là vẫn thừa nhận sự tồn tạo của các môn học riêng rẽ, và các chủ

đề liên kết nội dung các môn học lại với nhau

+ Cách thức hai, tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu

chung cho nhiều môn học (những mục tiêu này gọi là những mục tiêu tích hợp) Các mục tiêu này gắn chặt với năng lực, k năng mà chúng ta tìm cách hình thành ở học sinh Nói cách khác, kiểu tích hợp này nhằm hình thành các mục tiêu tích hợp, ngh a là nhằm phát triển cùng một loại k năng để xác định các l nh vực tri thức, nội dung và phương pháp để đạt mục tiêu đó từ các môn

học khác nhau Điều đó cho thấy vấn đề xác định các mục tiêu tích hợp (các

k năng) là căn cứ cho việc xác định các nội dung từ các l nh vực khác nhau

để tích hợp [14]

Như vậy, cách thứ nhất nhằm đưa kiến thức của các môn riêng biệt vào trong ứng dụng chung, có liên quan đến nhiều môn học, cách tích hợp này mang tính tổng hợp hơn là tích hợp bởi từng môn vẫn độc lập theo logic của khoa học đó và những ứng dụng chung với các môn khác chỉ được xem xét nhất thời và trong một số hiện tượng riêng l Cách tích hợp thứ hai nhấn mạnh đến sự hợp nhất của các môn học trong một chủ đề hay vẫn đề và trong mục tiêu chung

Thông qua dạy học tích hợp, học sinh có thể vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho quá trình học tập tiếp theo, cao hơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình huống có ý ngh a trong cuộc sống hàng ngày

Khoa học sư phạm tích hợp là một lí thuyết theo đó người học huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức tạp – có vấn đề

Có hai kiểu tích hợp đó là tích hợp dọc và tích hợp ngang Tích hợp dọc

là loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một l nh vực hoặc một số l nh vực gần nhau còn tích hợp ngang là tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các l nh vực khoa học khác nhau xung quanh một chủ đề

Từ định ngh a trên, các nhà khoa học đã đưa ra các nội dung tích hợp như sau:

+ Tích hợp bộ môn, quá trình xích lại gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược với quá trình phân hoá chúng

+ Tiến hành trong quá trình giảng dạy theo hướng liên kết, lồng ghép

những tri thức khoa học và có những quy luật chung, gần gũi nhau nhằm đạt yêu cầu trang bị cho người học có cách nhìn bao quát đối với nhiều l nh vực khoa học có chung đối tượng nghiên cứu, đồng thời nắm được các phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng

+ Tích hợp học tập, hành động liên kết học tập cùng một lần những kiến thức khác nhau và những k năng khác nhau về cùng một chủ đề giáo dục + Tích hợp kiến thức, hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất

+ Tích hợp k năng, tiến hành liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều k năng thuộc cùng một l nh vực gần nhau để nắm vững một thể

Lý thuyết tích hợp được hình dung như là một lý thuyết về mọi sự vật

Nó cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại theo nhiều cách tiếp cận Tích hợp là một tiến trình tư duy và nhận thức mang tính chất phát triển tự nhiên của con người trong mọi l nh vực hoạt động khi họ muốn hướng đến hiệu quả của chúng Quan điểm tích hợp cho phép con người nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một l nh vực nào đó Việc khai thác hợp lý

và có ý ngh a các mối liên hệ này dẫn nhà hoạt động lý luận cũng như thực tiễn đến những phát kiến mới, tránh sự trùng lặp gây lãng phí thời gian, tài chính và nhân lực.[17]

1.1.6 Quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp

Quy trình tổ chức dạy học tích hợp có thể qua 7 bước như sau:

Bước 1 Lựa chọn chủ đề

Để xác định chủ đề giáo viên cần:

- Rà soát các môn thông qua khung chương trình hiện có; chuẩn kiến thức k năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có

liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành

- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với kinh nghiệm của HS và phù hợp với trình độ nhận thức của

họ

Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:

* Tại sao lại phải tích hợp?

* Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì, thuộc môn học, bài học nào trong chương trình?

* Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?

* Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?

Từ đó xác định tên chủ đề, tên chủ đề phải làm sao phản ánh được và phủ được nội dung của chủ đề và hấp dẫn học sinh

Bước 2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời được

Ví dụ: Trong chủ đề Từ trường và sức kho con người tôi xác định các vấn đề cần giải quyết như sau:

1 Từ trường là gì? Từ trường xuất hiện ở đâu?

2 Có những thiết bị nào trong gia đình khi hoạt động sinh ra từ trường?

3 nh hưởng của từ trường đến sức kho con người như thế nào? Tốt hay không tốt? Nếu không tốt thì làm giảm tác hại như thế nào?

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra,

ta sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có

thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau

Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các

nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời

Ví dụ: Để giải quyết các vấn đề của chủ đề Từ trường và sức kho con người cần các kiến thức sau:

Môn Vật lý: Chương Từ trường, cảm ứng từ Chương dao động và sóng điện từ

Môn Công nghệ: Mạch điện tử cơ bản (Công nghệ 12), Thiết bị điện

tử, Hệ thống điện Quốc gia, Máy biến áp

Môn Sinh học: Chuyển hóa vật chất và năng lượng (Sinh 11), Cảm ứng (Sinh 12)

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học chủ đề

Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các k năng đa dạng của bản thân, bao gồm cả những k năng của từng môn học và k năng chung Hơn thế nữa thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, k năng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế qua đó sẽ hình thành và phát triển năng lực

Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp cũng tuân theo nguyên tắc chung đó là mục tiêu cần viết dưới dạng những hành vi cụ thể và lượng

hóa được cần phát triển cho học sinh

Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy, k năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức nào Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc

xác định các nội dung của chủ đề tích hợp

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề

Để thực hiện được việc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn

bài?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ

đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau

Ứng với mỗi hoạt động cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động;

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: Phiếu học tập, thông tin;

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động;

- Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động;

Bảng 1.1 Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh

Hoạt động Tư liệu cần chuẩn bị

Tiến hành thí nghiệm Thiết bị thí nghiệm;

Phiếu báo cáo thí nghiệm: Yêu cầu, ảnh chụp, ảnh vẽ,

các bảng số liệu…

Phiếu trợ giúp và đáp án gợi ý;

Thu thập số liệu

thực tế

Yêu cầu thu thập số liệu thực tế;

Phiếu điều tra;

Hướng dẫn cách xử lí số liệu điều tra;

Đọc văn bản Câu hỏi định hướng;

Yêu cầu báo cáo;

Văn bản (đoạn văn, thơ, bản đồ tư duy, hình vẽ, đồ thị, bảng biểu…);

Xây dựng văn bản Yêu cầu về dạng văn bản cần xây dựng;

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức hoạt động học tập ta có thể áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theo trạm, thực hiện dự án…

- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo viên đều cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng Công cụ đánh giá có thể là một câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện

và phiếu tiêu chí đánh giá hoạt động đó (rubric)

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: thực hiện các hoạt động như nào; ai, làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu Việc phối hợp giữa giáo viên các bộ môn (nếu có) cũng cần được đề ra một cách chi tiết Ở bước này

có thể làm rõ:

- Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối

kỳ, cuối năm hay trong giờ ngoại khóa Việc xác định thời điểm cần được căn

cứ vào nội dung và mục tiêu đặt ra của chủ đề

- Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề: Thông thường thời gian cho một chủ đề khoảng 3 - 7 tiết học trên lớp là phù hợp

- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được mục tiêu của học sinh, thông qua kết quả đánh giá các hoạt động học tập

- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề, thông qua quan sát và qua phỏng vấn học sinh

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

1.2 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh competentia Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và có một số định ngh a như sau:

- Năng lực hiểu theo ngh a chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định

- Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một l nh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết k năng, k xảo và sự sẵn sàng hành động [3]

Tóm lại: Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng huy động kiến thức, k năng, thái độ và các thuộc tính cá nhân khác nhằm thực hiện có hiệu quả những vấn

đề nảy sinh hay những tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống [3]

Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề không chỉ đề cập đến việc thực hiện thành công một loại công việc trong bối cảnh nhất định mà còn nhấn mạnh đến giải quyết các vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tiễn, mà đó thường là các vấn đề phức hợp đòi hỏi nhiều kiến thức và ki năng để giải

quyết vấn đề

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà

khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học những năm sắp tới, trong đó có đề cập tới năng lực giải quyết vấn đề như sau:

a) Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

b) Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thu thập và làm

rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất [2]

1.2.3 Đặc điểm dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Phương pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi, khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều kiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề đó

Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề:

nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể

Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó

lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó Có 3 yếu tố cấu thành THCVĐ: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học; Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết; Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

Tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là: tạo được nhu cầu, hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được

2) Quá trình DH theo phương pháp GQVĐ được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt

Có thể khái quát dạy học GQVĐ theo 4 bước :

Bước 1: Đưa ra vấn đề

Đưa ra các nhiệm vụ và tình huống; Đưa ra mục đích của hoạt đ.ộng

Bước 2 : Nghiên cứu vấn đề

Thu thập hiểu biết của học sinh; Nghiên cứu tài liệu

Bước 3: Giải quyết vấn đề

Đưa ra lời giải; Đánh giá chọn phương án tối ưu

Bước 4: Vận dụng

Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc tiến trình bài dạy định hướng giải quyết vấn đề 3) Quá trình DH theo phương pháp GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng

Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy; ví dụ:

- Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tòi )

- Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia

Các nhiệm vụ DH Các bước Các yếu tố PP

- Thu thập hiểu biết của

học sinh

- Nghiên cứu tài liệu

Hình thức tổ chức DH Các phương pháp DH Phương tiện DH Nguyên tắc DH Phương pháp logic

Hình thức tổ chức DH Các phương pháp DH Phương tiện DH Nguyên tắc DH Phương pháp logic

Hình thức tổ chức DH Các phương pháp DH Phương tiện DH Nguyên tắc DH Phương pháp logic

- Đưa ra các lời giải

nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại )

- Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tòi giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy ngh , đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình)

- Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp)

4) Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau

Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình GQVĐ, người ta

đề cập đến các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của DH GQVĐ:

- Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề

- Tìm tòi từng phần

- Trình bày giải quyết vấn đề của giáo viên

1.3 Một số hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh

1.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề

Để học sinh có thể tự chủ, tích cực trong các hoạt động tìm tòi, xây dựng kiến thức và vận dụng kiến thức, giáo viên cần tổ chức tiến trình dạy học giải quyết vấn đề theo các pha, phỏng theo tiến trình tìm tòi, xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

Tiến trình dạy học này gồm ba pha:

Pha 1: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề Pha 2: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm t i giải quyết vấn

đề

Pha 3: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới

Có thể thấy mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với tiến trình tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa học ở sơ đồ dưới đây: [3]

Hình 1.2 Mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với tiến trình

tìm t i, khám phá trong nghiên cứu khoa

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan điểm dạy học nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và phương pháp dạy học

1.3.2 Dạy học dự án

Dạy học dự án là kiểu dạy học này phát triển năng lực của học sinh thông qua quá trình học sinh giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học gọi là dự án Dự án đặt học sinh vào vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo Thường thì học sinh sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các chuyên gia bên ngoài và cộng đồng để trả lời các

Vận dụng tri thức mới để giải quyết

nhiệm vụ tiếp theo

Các pha của tiến

trình dạy học giải

quyết vấn đề

Tiến trình tìm t i, khám phá để xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiêm

cứu khoa học

câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý ngh a của bài học Học theo dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mình thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện [9]

Những đặc điểm cơ bản của dạy học dự án như sau:

- Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

- Ðịnh hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều l nh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính phức hợp

- Ðịnh hướng hành động: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện k năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Tính tự lực của người học: trong dạy học theo dự án, người học cần tham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Ðiều dó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sinh và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng

và k năng công tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV

cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Ðặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Ðịnh hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa

số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

Một dự án học tập mà HS thực hiện có thể được phân chia thành năm

giai đoạn như sau:

+ Xây dựng ý tưởng dự án Quyết định chủ đề: HS thảo luận liệt kê

những vấn đề thực tiễn từ nhiều nguồn thông tin khác nhau có liên quan đến nội dung bài học để lựa chọn dự án cho nhóm và xác định rõ mục đích của dự

án

+ Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án: HS làm việc theo nhóm lên kế

hoạch thực hiện dự án, bao gồm: giải pháp thực hiện dự án; những công việc cần thực hiện; địa điểm thực hiện; phương tiện cần thiết; dự trù kinh phí, dự kiến thời gian hoàn thành và kết quả cần đạt được; phân công lao động cụ thể

giữa các thành viên trong nhóm…

+ Thực hiện dự án: HS làm việc theo nhóm và cá nhân theo kế hoạch,

kết hợp lí thuyết và thực hành để tạo ra sản phẩm dự án

+ Giới thiệu sản phẩm dự án: HS công bố giới thiệu dự án và sản

phẩm dự án, thảo luận, tranh luận về các vấn đề đã trình bày để làm rõ hơn

vấn đề đã được nghiên cứu

+ Đánh giá dự án: GV cùng HS đánh giá quá trình học tập, kết quả

học tập của HS và rút ra kinh nghiệm

1.3.3 Tổ chức dạy học theo trạm

Dạy học theo trạm hình thức tổ chức học sinh làm việc cá nhân, theo

cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội dung kiến thức xác định Các nhiệm vụ nhận thức ở mỗi trạm có tính tương đối độc lập với nhau, học sinh có thể bắt đầu từ một trạm bất kì Sau khi hoàn thành ở một trạm, học sinh sẽ chuyển sang một trạm khác còn lại Cũng có thể tổ chức các trạm này theo một vòng tròn để đảm bảo trật tự của tiết học, vì vậy hình thức dạy học này còn có tên dạy học theo vòng tròn [1]

Theo đúng tiến trình dạy học, mỗi một nhiệm vụ học tập các trạm cần

có tính tương đối với nhau Các hình thức trạm học tập được mô tả ở bảng 1.2

độ, hình thức khác nhau Người học cần thực hiện đủ số lượng trạm theo quy định từng chủ đề học

Hệ thống

trạm đóng

- Các trạm tuân theo một yêu cầu nhất định, tùy theo trình độ của học sinh mà có thể có điểm bắt đầu hay điểm kết thúc khác nhau

- Một vòng tròn học tập được thiết

kế đóng kín các trạm, mỗi cá nhân phải làm theo một thứ tự định trước

Hình thức Nội dung Sơ đồ tổng quan

Hệ thống

trạm mở

Các trạm không cần tuân theo một trật tự nhất định nào Học sinh có thể lựa chọn tùy ý thứ tự thực hiện tại các trạm, sao cho có thể hoàn thành hết các nội dung quy định tại các trạm và hoàn thành hết các trạm trên các vòng

Vòng tròn

học tập kép

Bao gồm hai hệ thống trạm song song, gồm hai phần riêng biệt, Vòng trạm ngoài là các trạm bắt buộc, vòng tròn trong bao gồm các trạm hỗ trợ tự chọn, học sinh có thể tự do lựa chọn một số trạm mà mình cảm thấy hứng thú để thực hiện

1.4 Kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh

1.4.1 Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối vứi các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện phát chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, k năng và thái

độ trong bối cảnh có ý ngh a (Leen pil, 2011) [3]