Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành dược trong tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo hình thức xemina

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 ĐÀO VĂN DINH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH DƯỢC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO HÌNH THỨC XÊMINA LUẬN VĂN TH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐÀO VĂN DINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH DƯỢC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HIỆN

VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO HÌNH THỨC XÊMINA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐÀO VĂN DINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH DƯỢC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HIỆN

VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO HÌNH THỨC XÊMINA

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : PGS TS Nguyễn Thị Hồng Việt

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, phòng Sau đại học cùng quý thầy

cô trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để giúp tôi hoàn thành khóa học

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt, người đã dành nhiều thời gian, tận tình hướng dẫn tôi

trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, Quý Thầy Cô bộ môn Vật lí – Lí Sinh, Học viện Y Dược học cổ truyền Việt Nam đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được tiến hành đề tài nghiên cứu của mình

Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và các học viên lớp LL&PP Dạy học bộ môn Vật lý K19 đã động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 7 tháng 12 năm 2017

Người thực hiện

Đào Văn Dinh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: Luận văn là công trình nghiên cứu của chính bản thân dưới sự hướng dẫn trực tiếp của PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt Đề tài nghiên cứu không trùng lặp với bất cứ công trình nghiên cứu của tác giả nào đã công bố trước

đó

Hà Nội, ngày 7 tháng 12 năm 2017

Người thực hiện

Đào Văn Dinh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

7 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 4

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 4

NỘI DUNG 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 9

1.2.1 Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của người học 9

1.2.2 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí 10

1.2.3 Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực 12

1.2.4 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 13

1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.3.1 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.3.2 Tình huống có vấn đề 15

1.3.3 Tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 16

1.4 Dạy học các ƯDKT của Vật lí 19

1.4.1 Bản chất, vai trò của việc nghiên cứu về ƯDKT trong dạy học 19

1.4.2 Các con đường dạy học ƯDKT 20

1.4.2.1 Dạy học ƯDKT theo con đường thứ nhất 20

1.4.2.2 Dạy học ƯDKT của Vật lí theo con đường thứ hai 21

1.5 Hình thức dạy học Xêmina 22

1.5.1 Hình thức tổ chức dạy học ở đại học 22

1.5.2 Xêmina trong dạy học ở đại học 23

1.5.3 Chức năng của xêmina trong dạy học ở đại học 24

1.5.4 Phân loại xêmina trong dạy học ở đại học 25

1.5.5 Các giai đoạn tiến hành xêmina 26

1.5.5.1 Giai đoạn 1: xác định chủ đề và chuẩn bị xêmina 27

1.5.5.2 Giai đoạn 2: Tiến hành xêmina 29

1.5.5.3 Giai đoạn 3: Kết thúc xêmina 30

1.5.6 Một số trở ngại thường gặp trong xêmina 30

1.6 Năng lực tự học 30

1.6.1 Khái niệm 30

1.6.2 Các biểu hiện của năng lực tự học 31

1.6.2.1 Các biểu hiện của năng lực tự học 31

1.6.2.2 Các biểu hiện của năng lực tự học trong dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina 32

1.6.3 Một số biện pháp phát triển NLTH cho SV trong dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina 33

1.7 Điều tra thực trạng về TCDH PH&GQĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina nhằm phát triển NLTH cho SV tại địa bàn nghiên cứu 34

1.7.1 Mục đích, đối tượng, phương pháp điều tra 34

1.7.2 Kết quả điều tra 34

Kết luận chương 1 36

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PH&GQVĐ VỀ ỨNG DỤNG KĨ THUẬT THEO HÌNH THỨC XÊMINA MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN “QUANG HỌC” – VLĐC THUỘC NGÀNH DƯỢC NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN 37

2.1 Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina nhằm bồi dưỡng NLTH cho sinh viên 37

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina

phần “Quang học” - VLĐC thuộc ngành Dược nhằm bồi dưỡng NLTH cho SV 43

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 67

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 68

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 68

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 68

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 68

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 68

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 68

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 69

3.3.1 Chọn mẫu TN 69

3.3.2 Lập kế hoạch TNSP 69

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch 69

3.4 Đánh giá kết quả TNSP 70

3.4.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá 70

3.4.2 Đánh giá kết quả TNSP 76

3.4.2.1 Phân tích diễn biến giờ học trong quá trình TNSP theo hướng PTNL TH của SV 76

3.4.2.2 Đánh giá kết quả TNSP 81

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 90

KẾT LUẬN CHUNG 91

MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

16 TNKT Thí nghiệm kiểm tra

17 NTCT&HĐ Nguyên tắc cấu tạo và hoạt động

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung

10

Bảng 1.2 Dạy học PH&GQVĐ các loại kiến thức vật lí đặc thù 16

Bảng 3.1 Bảng điểm thi đầu vào môn Vật lí của SV lớp TN và lớp ĐC 69

Bảng 3.2 Tiêu chí đánh giá điểm kiểm tra của SV 72

Bảng 3.3 Tiêu chí đánh giá sản phẩm SV chế tạo (Đánh giá theo nhóm) 73

Bảng 3.4 Tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phương tiện 74

Bảng 3.5 Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm của SV 75

Bảng 3.6 Bảng kết quả đánh giá định tính của lớp TN 82

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp kết quả các thành viên trong lớp theo các nhóm 82

Bảng 3.8 Phân bố tần số điểm kiểm tra 85

Bảng 3.9 Xếp loại điểm kiểm tra 85

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần suất 87

Bảng 3.11 Bảng phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi 87

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp các tham số thống kê 88

DANH MỤC CÁC HÌNH

Sơ đồ 1.1: Các giai đoạn tiến hành xêmina 27

Sơ đồ 2.1: Tiến trình DH PH&GQVĐ về ưdkt theo hình thức xêmina 38

Hình 2.8: Khăn phủ bàn trình bày ý kiến của các nhóm và ý kiến chung của cả lớp 55

Hình 2.9: Khung nhựa có nắp và sau khi gắn giá đỡ 56

Hình 2.10: Bản phân tích có sẵn và bản phân tích tự chế tạo 57

Hình 2.11: Ống đựng dung dịch cần đo 57

Hình 2.12:Bút laze và màn hứng 58

Hình 2.13: Vị trí đặt ống thủy tinh đựng dung dịch 58

Hình 2.14: PCN hoàn chỉnh 58

Hình 2.15: Vệt sáng trên màn là sáng nhất khi hai quang trục của 2 bản song song với nhau 59

Hình 2.16: Vệt sáng trên màn là tối nhất khi hai quang trục của 2 bản vuông góc nhau 60

Hình 2.17: Dung dịch chuẩn có nồng độ đã biết 60

Hình 2.18: Cường độ sáng trên màn là tối nhất sau khi quay bản phân tích một góc đúng bằng góc quay cực của dung dịch 61

Hình 2.19: Sơ đồ KWL 66

Hình 3.1: SV suy nghĩ vấn đề do GV đặt ra 76

Hình 3.2: SV trình thảo luận để dự đoán về NTCT&HĐ 77

Hình 3.3: SV trình bày bài báo cáo và ghi nội dung cột KWL 77

Hình 3.4: SV nhóm 2 thảo luận về sơ đồ khối 78

Hình 3.5: SV tiến hành TNKT MHVCCN 78

Hình 3.6: SV ghi phương án thiết kế PCN vào khăn phủ bàn 79

Hình 3.7: Các nhóm SV tham gia chế tạo PCN 79

Hình 3.8: PCN của nhóm 3 80

Hình 3.9: PCN trong thực tế 81

Đồ thị 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra 86

Đồ thị 3.2: Phân phối tần suất điểm kiểm tra 87

Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi 88

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong thời đại ngày nay, cách mạng khoa học - công nghệ đang ảnh hưởng một cách toàn diện, sâu sắc tới mọi lĩnh vực đời sống xã hội nói chung, giáo dục - đào tạo ở đại học (ĐH) nói riêng, đặc biệt tác động đối với mục tiêu giáo dục đào tạo những cử nhân khoa học cho đất nước

Sự tiến bộ khoa học - kỹ thuật không những ảnh hưởng đến cơ cấu nhân lực lao động mà còn đề ra những yêu cầu mới đối với trình độ và năng lực của họ Như chúng ta đã biết, trong điều kiện cách mạng khoa học - kĩ thuật tiến nhanh như vũ bão, một số tri thức trở nên lạc hậu và thậm chí hết tác dụng, bên cạnh đó, có những tri thức mới xuất hiện, được ứng dụng vào các quá trình sản xuất khác nhau Người lao động, người cán bộ khoa học - kỹ thuật cần nâng cao trình độ và năng lực của mình để đáp ứng nhu cầu của xã hội trong tình hình mới

Thực tiễn đó đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo nói chung, các trường ĐH nói riêng phải đào tạo được những con người có phẩm chất mới, lĩnh hội vận dụng một cách sáng tạo được các tri thức của nhân loại, xây dựng đất nước Việt Nam đi lên sánh vai với các cường quốc trên thế giới

Để đáp ứng được các mục tiêu trên, giáo dục phải đổi mới toàn diện quá trình dạy học với những thành tố của nó: nội dung, phương pháp, phương tiện, cách thức kiểm tra đánh giá…Sự đổi mới phải làm cho quá trình dạy học vừa đảm bảo tính khoa học, vừa đảm bảo phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của người học

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong báo cáo chính trị Đại

hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy

học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. [1]

Điều 40 của Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam, năm 2005, ghi rõ:

“Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi

dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học (NLTH), tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[17]

Hiện nay các trường Đại học đã chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đây là một trong những hình thức đổi mới mang tầm chiến lược của giáo dục Đại học Việt Nam Dạy học theo tín chỉ là một hình thức đào tạo mới đối với cả người dạy, người học và với các trường Đại học Hình thức dạy học theo tín chỉ, phát huy tính tích cực chủ động của người học, nhưng việc tổ chức học theo học chế tín chỉ còn gặp những khó khăn nhất định như: thời gian tự học; quản lý nội dung, chất lượng học tập; phương thức tổ chức phù hợp Từ những đặc điểm đó, để mang lại hiệu quả của từng học phần, nếu không

có sự đổi mới hình thức TCDH phù hợp với đặc điểm của tín chỉ sẽ dẫn đến tình trạng chỉ thay đổi tên gọi của hình thức đào tạo, chứ không làm thay đổi hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV Vì vậy, cần phải nghiên cứu các PPDH và hình thức TCDH theo tín chỉ đáp ứng thực tiễn dạy học Đại học hiện nay

Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học (TCDH) có hiệu quả ở bậc Đại học (ĐH) nhằm phát huy vai trò tích cực, độc lập của sinh viên (SV), đồng thời có thể giúp cho SV bước đầu rèn luyện NLTH, tự nghiên cứu Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở ĐH là rất quan trọng, cần thiết và phù hợp với những yêu cầu về đổi mới DH hiện nay theo định hướng PTNL ở các trường ĐH

Vật lí đại cương (VLĐC) đối với SV Đại học là một môn học cơ bản Trong ngành Dược, môn VLĐC cung cấp cho người học những kiến thức tổng quát, các quy luật vật lí, qua đó người học hiểu được các ứng dụng của vật lí trong nghành Dược, đồng thời cũng góp phần hình thành nhân cách người Dược sĩ trong tương lai

Tổ chức DH theo hình thức xêmina ở bậc ĐH được nghiên cứu từ khá lâu, và

đã có những kết quả nhất định về lí luận cũng như thực tiễn Tuy nhiên, tổ chức

xêmina trong DH môn VLĐC ở ĐH cho SV ngành Dược nhằm PTNL tự học cho

SV thì chưa có đề tài nào đề cập đến

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tàì nghiên cứu: “Phát triển năng lực

tự học cho Sinh viên ngành Dược trong tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo hình thức xêmina”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng tiến trình DH phát hiện và giải quyết vấn đề (PH&GQVĐ) về ứng dụng kĩ thuật (ƯDKT) theo hình thức xêmina trong DH phần “Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dược – Học viện Y Dược học cổ truyền Việt Nam (HVYDHCTVN) theo định hướng PTNL nhằm phát triển NLTH cho SV

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình

thức xêmina

3.2 Phạm vi nghiên cứu: Phần “Quang học” – giáo trình Vật Lí đại cương,

HVYDHCTVN

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng tiến trình DH PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina phần

“Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dược – HVYDHCTVN theo định hướng PTNL, thì có thể góp phần PTNL tự học cho SV

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận: Nghiên cứu cơ sở lí luận về

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về tổ chức DH PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina nhằm phát triển năng lực tự học cho SV tại địa bàn nghiên cứu 5.3 Nghiên cứu nội dung chương trình VLĐC thuộc nghành Dược - HVYDHCTVN

5.4 Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT dưới hình thức xêmina theo định hướng PTNL nhằm phát triển năng lực tự học cho SV

5.5 Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina phần “Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dược - HVYDHCTVN theo định hướng PTNL nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên

5.6 Thực nghiệm sư phạm

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Xây dựng tiến trình DH PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina phần

“Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dược theo định hướng PTNL nhằm phát triển

NLTH cho SV

- Có thể làm tài liệu tham khảo cho GV dạy VLĐC ở các trường ĐH

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức

xêmina phần “Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dược theo định hướng PTNL nhằm PTNL tự học cho SV

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Nghành y tế đang đứng trước yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ y

tế nhằm đáp ứng được nhu cầu chăm sóc sức khỏe ngày càng cao của nhân dân Mọi loại hình nhân viên y tế phải có các năng lực mới để có thể làm việc trong môi trường có nhiều biến đổi Để đạt được yêu cầu trên thì các PPDH trong các trường đào tạo nhân lực cho nghành y tế phải thay đổi để thích ứng được các yêu cầu mới Định hướng chung về đổi mới phương pháp là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng môn học, cấp học Định hướng này cũng đã được nêu rõ trong Luật Giáo dục,

điều 40.2 đã ghi:“Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi

trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, NLTH, tự nghiên cứu, phát triển

tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[17] Hiện nay, định hướng vào người học

được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới phương pháp dạy học Trong đó, dạy học theo định hướng PTNL của người học đang là trọng tâm

Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xưa đến nay đã có nhiều nhà Giáo dục học đề cập đến Trong lịch sử Giáo dục, hoạt động tự học là một khái niệm được đề cập đến rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình Khái niệm NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động TH Do vậy khi nói đến TH và NLTH một số tác giả coi

đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung Trong nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề NLTH chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm TH, cũng có khi được hiểu như là NLTH

Ở thế kỷ XVIII- XIX, rất nhiều nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học trong dạy học như Jean Jacques Rousseau (1712- 1778), Adolf Distervers (1790- 1866), Konstantin

Dmitrievich Usinxki (1824- 1870) Các tác giả đã đề cập đến vai trò của nhà trường

và của người thầy trong việc tổ chức và bồi dưỡng kỹ năng tự học cho người học

Tiếp theo đến thế kỷ XX, ở Đông Âu và Liên Xô (cũ) đã có nhiều tác giả khẳng định vài trò quan trọng của hoạt động tự học như: X.P.Baranov, T.A.Ilina Tác giả V.F Kharlamop [30] nghiên cứu về tự học trên cơ sở tìm ra những biện pháp để phát huy tính tích cực học tập của SV bằng cách: Tăng cường việc nghiên cứu, làm việc với sách và tài liệu học tập, tiến hành dạy học nêu vấn đề, cải tiến công tác tự lực học tập, đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá…

Ở Việt Nam, nghiên cứu về vấn đề tự học, tổ chức hoạt động tự học đã được các nhà giáo dục ở nước ta rất quan tâm Tác giả Trịnh Quang Từ [27] đã coi tự học là hoạt động tích cực, chủ động, tự giác của người học dưới vai trò chủ đạo, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của thầy Năm 2009, Nguyễn Cảnh Toàn và Lê Khánh Bằng đồng chủ biên cho ra tác phẩm “Dạy và học đại học” đã viết khá nhiều về phương pháp tự học và tổ chức công tác tự học của sinh viên.[24][2]

Ngoài ra, cũng đã có rất nhiều luận văn, luận án về NLTH như: luận án "Hình

thành và phát triển NLTH cho sinh viên ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm" của tác

giả Lê Hiển Dương, luận án của tác giả Nguyễn Duy Cẩn bàn về "Tăng cường

NLTH cho sinh viên hóa học ở trường đại học sư phạm bằng phương pháp tự học

có hướng dẫn theo môđun" [9], “Hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NLTH theo tiếp cận năng lực thực hiện và quy trình tổ chức hoạt động TH cho sinh viên sư phạm” trên tạp chí Giáo dục số 287 năm 2012.…các tác giả đã nghiên cứu về tự học

và vai trò, cách thức đổi mới và phát triển NLTH của người học

Trong các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực, PPDH

PH & GQVĐ là PPDH đã được áp dụng từ lâu Người đầu tiên đưa phương pháp

này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (1977) Về sau,

nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa phương pháp dạy học PH&GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, TN-

XH, Đạo Đức… phương pháp dạy học PH&GQVĐ thật sự là một phương pháp tích cực Trong công cuộc đổi mới PPDH, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường Liên quan đến PPDH này có nhiều tài

liệu, công trình khoa học nghiên cứu như: “Dạy học nêu vấn đề”, I I a LENCE, Phạm Tất Đắc (dịch 1977), Nxb Giáo dục “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng

đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà

(1996), Trường cán bộ quản lí giáo dục và đào tạo Hà Nội “Tổ chức dạy học

đặt và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của SV khi dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 cơ bản THPT” Nguyễn Thị Oanh Luận văn

thạc sĩ Đại học Thái Nguyên (2014)…

Xêmina là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở trường đại học, cao đẳng

và được sử dụng rộng rãi ở các môn tự nhiên cũng như các môn xã hội Tổ chức dạy học theo hình theo hình thức xêmina, người học thực sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình dạy học Hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina đã được các nhà giáo dục nghiên cứu từ khá sớm và đã chỉ ra được những đặc trưng, chức năng, ý nghĩa, các loại xêmina… giúp cho lí luận về xêmina tương đối hoàn thiện Những nghiên cứu thực sự có giá trị phải kể đến nghiên cứu của các tác giả như: E.I Gôlan, B.P Êxipôp, T.A Ilina, S.I Ackhanghenxki và tác giả Rebecca Taylor Trong đó, những nghiên cứu của S.I Ackhanghenxki đã đưa ra được hệ thống lý thuyết cơ bản nhất và được tác giả Rebecca Taylor phát triển theo hướng hiện đại hơn Ở Việt Nam, nhiều giảng viên đã tổ chức xêmina trong quá trình dạy học và đúc kết được nhiều kinh nghiệm thể hiện trong một số bài tham luận, các báo cáo khoa học như:

“Hình thức xê-mi-ne trong quá trình dạy học ở đại học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1981), Tập san ĐH và THCN, số 9 “Thiết kế quy trình tổ chức xêmina môn GDH theo

quan điểm sư phạm tương tác”, Nguyễn Thị Bích Liên (2009), Tạp chí Giáo dục số

205, tr 22-23 “Tổ chức xêmina theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường

tự học, tự nghiên cứu cho SV”, Đặng Thị Oanh, Dương Huy Cẩn (2007), Tạp chí

Giáo dục, số 153 “Tổ chức xêmina cho sinh viên sư phạm ngành Toán thông qua

dạy học môn hình học sơ cấp ở bậc đại học”(2008), TS Nguyễn Chiến Thắng, khoa

Toán - Đại học Vinh…

Các bài viết trên đã đề cập đến những vấn đề liên quan đến xêmina như:

- Tác dụng của xêmina: rèn kỹ năng tự học, kỹ năng thuyết trình ,nâng cao hiệu quả dạy học

- Nhấn mạnh tầm quan trọng của kỹ năng thuyết trình

- Cách thức tiến hành xêmina, sự chuẩn bị của người dạy và người học ở những môn học cụ thể

Thông qua việc thống kê các luận văn, luận án được bảo vệ ở các trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 …chúng tôi chưa thấy đề tài nào nghiên cứu về TCDH PH&GQVĐ theo hình thức xêmina môn Vật lí đại cương nhằm phát triển NLTH cho SV ngành Dược

1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.2.1 Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của người học

Theo tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và các tác giả biên soạn: Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa NH về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ

đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc

chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của NH, hình thành và phát triển NLTH, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phương pháp nào cũng phải đảm bảo nguyên tắc “ NH tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự

tổ chức, hướng dẫn của GV”

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm ; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành,vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho NH

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung

và phù hợp với đối tượng NH Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học [4]

1.2.2 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí

Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong DH từng

môn Chúng tôi xin trích dẫn một trong những quan điểm đó: Xây dựng các năng

lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung Ở cách tiếp cận này,

chúng ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành ở NH Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung ở trong môn học của mình như thế nào ? Phạm Xuân Quế và các tác giả đã đưa ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí như sau [4]:

Bảng 1.1 Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực

chung

STT Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta

STT Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu,sơ đồ khối

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí điểm để trả lời cho các câu hỏi đó

có mối quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

3 Năng lực sáng tạo

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc đự đoán)

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

- Giải được bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

STT Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Năng lực giao tiếp - Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm

- Đưa ra các lập luận logic, biện chứng

6 Năng lực hợp tác - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật

lí

8 Năng lực sử dụng

ngôn ngữ

- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

9 Năng lực tính toán

- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra

hệ quả hoặc ra kiến thức mới Theo trên, có rất nhiều năng lực chuyên biệt của môn Vật lí nhưng trong luận văn này chúng tôi đi sâu phát triển NLTH Muốn hiểu rõ hơn về NLTH là gì, các biểu hiện và các biện pháp hình thành và phát triển NLTH như thế nào? Chúng tôi xin trình bày trong phần sau của luận văn này

1.2.3 Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực

Trong dạy học Vật lí, các phương pháp dạy học thường được sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt, có

thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá…

Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang được

áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học webquest…

Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng như phát triển các năng lực chuyên biệt bộ môn, trong đó các năng lực chuyên biệt vật lí trong dạy học luôn có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho NH giải quyết vấn đề ở các mức

độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trường lớp học và trong môi trường thực tiễn Vì vậy trong luận văn này mục 1.3 thuộc chương I chúng tôi sẽ trình bày một số nội dung cơ bản về dạy học PH&GQVĐ trong dạy học vật lí

1.2.4 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Trong tài liệu tập huấn của Phạm Xuân Quế cùng nhóm tác giả có đưa ra mục tiêu của kiểm tra, đánh giá và phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá theo định

hướng phát triển năng lực [4]:

a) Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi NH, nhóm

NH và tập thể lớp, tạo cơ hội cho NH phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp NH tự nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

b) Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

- Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

- Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá

- Đánh giá đồng đẳng

- Đánh giá qua thực tiễn

- Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống

- Một số công cụ đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3.1 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo Đỗ Hương Trà, “Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức

diễn ra thông qua việc tổ chức cho NH hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề Sau khi giải quyết vấn đề NH sẽ thu được kiến thức mới, kĩ năng mới, hoặc thái độ tích cực”[26]

Theo Phạm Xuân Quế cùng các tác giả, “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát hiện và biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho NH những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được” [4]

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy NH thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp NH chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của NH

Theo Nguyễn Văn Khải,“Dạy học PH&GQVĐ là một quá trình dạy học

nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của NH NH được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp NH

lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức” [14]

Theo chúng tôi, tuy các tác giả có đưa ra các cách phát biểu khác nhau về dạy học PH&GQVĐ nhưng chúng đều có bản chất chung là phát hiện và giải quyết được vấn đề từ đó rút ra kiến thức cần lĩnh hội Trong luận văn này chúng tôi xin được sử dụng lí luận về dạy học DHPH&GQVĐ theo tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và các tác giả biên soạn làm cốt lõi để nghiên cứu

Dạy học PH&GQVĐ được xem như hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học có tính đến logic của các thao tác tư duy và các quy luật của hoạt

động nhận thức của NH Do vậy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với tinh thần dạy học phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và tự lực nhận thức của NH, biến kiến thức của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của khoa học vật lí Sự khác nhau cơ bản giữa dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và dạy học truyền thống là ở mục đích và nguyên tắc tổ chức quá trình dạy học

Lúc đầu kiến thức đó còn mang tính khách quan, sau khi tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của NH dưới dạng "bài toán nhận thức" hay "vấn đề học tập" Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tình huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải đạt tới, tình huống đó

gọi là tình huống có vấn đề Để đưa NH vào tình huống có vấn đề, phải kích thích

được nhu cầu nhận thức của họ, gây được hứng thú nhận thức và niềm tin có thể

nhận thức được Tiếp đó GV hướng dẫn họ tự giải quyết vấn đề

Nội dung cơ bản của dạy học PH&GQVĐ là đặt ra trước NH một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa NH vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra

Bằng con đường đó không những NH thu được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà còn được rèn luyện NLTH, tự tìm tòi khám phá

1.3.3 Tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

DH PH&GQVĐ là kiểu DH dạy NH thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp NH chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được NLTH của NH Phạm Xuân Quế và các tác giả đã sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu DH PH&GQVĐ trong môn Vật lí như sau[4]:

1 Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống xuất phát:

từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử

5 Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Dạy học PH&GQVĐ có đặc điểm chung, tuy nhiên mỗi loại kiến thức có những đặc thù riêng Sau đây Phạm Xuân Quế và các tác giả đã xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ cho một số kiến thức Vật lí đặc thù:

Bảng 1.2 Dạy học PH&GQVĐ các loại kiến thức vật lí đặc thù

Các pha/ bước

của dạy học

PH&GQVĐ

Hiện tượng vật lí

Đại lượng vật lí

Định luật vật lí

ƯDKT của vật lí

1 Làm nảy

sinh vấn đề

cần giải quyết

Xây dựng biểu tượng về hiện tượng: Thông

Tùy theo hình thành đặc điểm định

Dùng TN, kinh nghiệm sơ bộ chỉ ra mối

Đưa ra một nhu cầu, nhiệm vụ cần

Các pha/ bước

của dạy học

PH&GQVĐ

Hiện tượng vật lí

Đại lượng vật lí

Định luật vật lí

ƯDKT của vật lí

lượng hay định tính trước mà

có cách đặt vấn đề khác nhau: Cơ bản đều phải làm bật ra nhu cầu cần xây dựng đại lượng mới

để diễn tả tính chất vật lí mà các đại lượng

đã có không

mô tả được đầy đủ

quan hệ giữa các đại lượng

thực hiện mà những TBKT

đã biết chưa thể thực hiện được hoặc thực hiện chưa tốt

Khi thì xảy

ra hiện tượng gì?

Tại sao lại xảy

ra hiện tượng ?

Đặc tính … phụ thuộc vào các đại lượng nào và phụ thuộc như thế nào vào các đại lượng đó?

Biểu thức…

đặc trưng cho tính chất vật lí nào?

Mối quan hệ giữa các đại lượng A và B

là gì?

A và B có mốt quan hệ với nhau như thế nào?

A phụ thuộc vào B,C… như thế nào?

Máy (TBKT) phải có CT&NTHĐ như thế nào để thực hiện được chức năng?

Các pha/ bước

của dạy học

PH&GQVĐ

Hiện tượng vật lí

Đại lượng vật lí

Định luật vật lí

ƯDKT của vật lí

Đưa ra giả thuyết

DùngTNKT

Hoặc suy luận

lí thuyết để rút

ra hệ quả rồi dùng TNKT

Xây dựng TN

để trả lời câu hỏi vấn đề

- Xây dựng giả thuyết và thiết

kế phương án TNKT giả thuyết

- Sử dụng các kiến thức lí thuyết đã có để suy luận lô gic rút ra câu trả lời rồi dùng

TN kiểm nghiệm lại kết quả

Mở máy ra và xác định các

bộ phận chính, các quy luật cơ bản chi phối Xây dựng MHHV và tiến hành TNKT xem MHHV

có thực hiện được các chức năng của TBKT không Thiết kế một TBKT đáp ứng được yêu cầu đặt ra Lựa chọn thiết kế tối

ưu và xây dựng

mô hình VC -

CN theo thiết

kế và vận hành thử

4 Rút ra kết

luận (kiến thức

mới)

Định nghĩa khái niệm về hiện tượng

Phát biểu định nghĩa đại lượng vật lí

Phát biểu định luật và phạm

vi áp dụng

Rút ra CT & NTHĐ của TBKT

Các pha/ bước

của dạy học

PH&GQVĐ

Hiện tượng vật lí

Đại lượng vật lí

Định luật vật lí

ƯDKT của vật lí

Phát biểu đặc trưng, đơn vị của đại lượng

Vận dụng đại lượng để mô tả các đặc tính vật lí ở các hiện tượng khác nhau

Vận dụng định luật trong các hiện tượng vật

lí khác

So sánh TBKT

đã xây dựng với các TBKT trong đời sống

để bổ sung các yếu tố khác Trong luận văn này chúng tôi chỉ nghiên cứu tiến trình dạy học PH&GQVĐ loại kiến thức về ƯDKT (nghĩa là chúng tôi chỉ nghiên cứu mối quan hệ giữa các bước của cột 1 và cột 5) theo hình thức xêmina Vấn đề này sẽ được trình bày kĩ ở chương 2 của luận văn này

1.4 Dạy học các ƯDKT của Vật lí

1.4.1 Bản chất, vai trò của việc nghiên cứu về ƯDKT trong dạy học

● Bản chất của việc nghiên cứu các ƯDKT trong dạy học

ƯDKT của Vật lí là biểu hiện thực tế của các kiến thức vật lí Dạy học các ƯDKT quan tâm đến việc làm sáng tỏ các nguyên tắc vật lý trong hoạt động của các thiết bị khác nhau Tuy nhiên, cần thông qua việc nghiên cứu, phân tích làm sáng tỏ các nguyên tắc Vật lí cơ bản nhất trong thiết bị nghiên cứu mang tính điển hình giúp

NH có thể tìm thấy các ứng dụng của chúng trong các thiết bị máy móc cùng loại

Theo tài liệu tập huấn đã nêu trên, trong việc nghiên cứu các ƯDKT, NH được tìm hiểu các lĩnh vực KT chủ yếu nhất, hiểu được cơ sở vật lí của các đối tượng KT khác nhau và các quy trình công nghệ sản xuất Việc nghiên cứu các ƯDKT của vật lí trong dạy học thực chất là việc “sắp xếp” các kiến thức vật lí trong

các mối quan hệ khác nhau Thông qua việc nghiên cứu CT&NTHĐ của các thiết

bị, NH xác định được hoạt động của nó trên cơ sở các định luật, nguyên lí đã biết

● Vai trò của việc nghiên cứu các ƯDKT trong dạy học

Khi nghiên cứu về ƯDKT của vật lí, NH không những phải vận dụng những định luật, nguyên lí có liên quan mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm trong nhiều lĩnh vực khác của khoa học nói chung và của vật lí nói riêng Do vậy, việc nghiên cứu ƯDKT của Vật lí chính là cầu nối giữa lí thuyết

và thực tiễn, giữa bài học Vật lí và đời sống thực tiễn

Xét về phương diện lí luận dạy học thì việc nghiên cứu các ƯDKT là giai đoạn củng cố các định luật, nguyên lí… của vật lí thông qua việc vận dụng chúng trong trường hợp cụ thể Chỉ trên cơ sở có sự hiểu biết sâu sắc các định luật, nguyên lí… vật lí thì mới có thể thiết kế, chế tạo được các TBKT có CT&NTHĐ dựa trên các định luật, nguyên lí… đó

1.4.2 Các con đường dạy học ƯDKT

Theo Nguyên Đức Thâm và các tác giả [22] Việc nghiên cứu về ƯDKT và dạy học Vât lí thông thường diễn ra theo hai con đường, vì vậy trong dạy học ƯDKT cũng được nghiên cứu theo một trong hai con đường sau:

1.4.2.1 Dạy học ƯDKT theo con đường thứ nhất

Dựa trên cấu tạo sẵn có của TBKT, kết hợp với cơ sở các định luật, nguyên lí

đã được học, yêu cầu NH nghiên cứu và giải thích về CT & NTHĐ của các TBKT

TTDH theo cách này bao gồm ba giai đoạn cơ bản sau:

Giai đoạn 1: tìm hiểu mục đích sử dụng của thiết bị

PP: Cho NH quan sát thiết bị gốc (nếu có thể) Vận hành thiết bị để NH xác định được chính xác tác động ở đầu vào và kết quả thu được ở đầu ra Từ đó yêu cầu NH trình bày mục đích sử dụng của thiết bị, xác định được “điều cần phải giải thích” Tuy nhiên, đôi khi sự quan sát của NH gặp khó khăn, trong trường hợp này

GV có thể gợi ý, hướng dẫn cho NH về mục đích sử dụng của thiết bị Nếu điều kiện nhà trường không có thiết bị gốc thì GV có thể linh hoạt sử dụng công nghệ thông tin trình chiếu hình ảnh hoạt động của thiết bị thực để thay thế

Giai đoạn 2: nghiên cứu cấu tạo của thiết bị gốc để đưa ra mô hình của nó

PP: Trong giai đoạn này, cần đưa ra một số thiết bị gốc đã được bổ dọc, bổ ngang cho NH quan sát Định hướng cho NH chú ý đến những chi tiết, bộ phận của thiết bị máy móc có biến đổi, có tương tác với nhau hoặc có những dấu hiệu, đặc tính liên quan trong quá trình hoạt động của thiết bị đó Từ đó xây dựng mô hình thay thế cho đối tượng gốc Mô hình này chỉ bao gồm những bộ phận chính của thiết bị gốc có liên quan đến diễn biến của quá trình xảy ra trong thiết bị Nó có thể là MHHV hoặc

mô hình vật chất chức năng hoặc cả hai

Đây là giai đoạn khá khó khăn đối với NH nhưng lại đóng vai trò quan trọng trong dạy học theo con đường này Việc xây dựng mô hình không phải luôn thành công ngay mà có thể phải bổ sung, điều chỉnh nhiều lần

Giai đoạn 3: sử dụng mô hình để giải thích CT & NTHĐ của thiết bị

PP: nếu ở giai đoạn 2 đã xây dựng được mô hình vật chất chức năng thì giai đoạn này cho mô hình vận hành để minh họa nguyên lí hoạt động của thiết bị Dựa trên mô hình đã xây dựng, lựa chọn một định luật, quy tắc vật lí làm cơ sở xuất phát, kết hợp với những điều kiện cụ thể của thiết bị để thực hiện phép suy luận diễn dịch và suy ra kết luận Nếu kết luận phù hợp thì quá trình giải thích hoàn thành Nếu kết quả thu được không phù hợp thì lựa chọn lại định luật xuất phát và kiểm tra lại quá trình suy luận

1.4.2.2 Dạy học ƯDKT của Vật lí theo con đường thứ hai

Từ các định luật, nguyên lí, đặc tính Vật lí… đã biết, nhiệm vụ của NH là đưa

ra phương án thiết kế một thiết bị nhằm giải quyết một yêu cầu KT nào đó

Tiến trình dạy học theo con đường thứ hai có thể tiến hành theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: ôn tập những định luật, nguyên lí Vật lí mà nguyên tắc hoạt

động của thiết bị dựa trên các định luật, nguyên lí này

Giai đoạn 2: Đưa cho NH nhiệm vụ thiết kế một thiết bị có chức năng xác định

Giai đoạn 3: Hướng dẫn NH đề xuất, lựa chọn phương án thiết kế thiết bị

Giai đoạn 4: Đưa ra mô hình vật chất chức năng tương ứng với phương án

thiết kế đã chọn và cho mô hình vận hành để sơ bộ kiểm tra tính hợp lí của phương

án thiết kế

Giai đoạn 5: Bổ sung hoàn thiện mô hình về phương diện kĩ thuật, phù hợp

thực tiễn, đưa ra vật thật hoặc mô hình có thêm các chi tiết KT để NH hiểu sâu thêm về ƯDKT này

Giai đoạn 6: Củng cố kiến thức, trong giai đoạn này, GV yêu cầu NH tóm tắt lại

chức năng, cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của ƯDKT vừa nghiên cứu

Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về một số ƯDKT theo hình thức xêmina chương “Quang học” – Vật lý đại cương cho hai dụng cụ là KHV và phân cực nghiệm Trong đó chúng tôi sẽ xây dựng TTDH PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina cho 2 kiến thức nêu trên theo con đường thứ hai

1.5 Hình thức dạy học Xêmina

1.5.1 Hình thức tổ chức dạy học ở đại học

Trong lý luận dạy học, hình thức tổ chức dạy học là một phạm trù còn tồn tại

nhiều quan niệm khác nhau Theo tác giả Vũ Trọng Rỹ: “để tiếp cận khái niệm

HTTCDH cần xuất phát từ cách hiểu theo quan điểm triết học về hai phạm trù “nội dung” và “hình thức” Từ đó, có thể coi HTTCDH là hình thức vận động của nội dung QTDH, biểu hiện mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc của QTDH, trật tự tác động tương hỗ giữa chúng và các điều kiện trong đó diễn ra sự tác động qua lại nhằm đạt được mục đích dạy học”[21]

Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: “Các HTTCDH là hình thái tồn tại của

quá trình dạy học” Theo ông, mỗi HTTCDH nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể

trong quá trình phát triển nhân cách của NH, do đó đều có một vị trí nhất định trong quá trình biến nội dung dạy học thành những phẩm chất đạo đức, những năng lực hoạt động của mỗi NH [23]

Tác giả Lưu Xuân Mới quan niệm: “HTTCDH ở đại học là sự biểu hiện bên

ngoài của hoạt động được phối hợp chặt chẽ của GV và SV, được thực hiện theo

một trật tự xác định và trong một chế độ nhất định”[18] Theo ông, ta có thể xem

xét các HTTCDH ở đại học như là hình thức tương tác được điều chỉnh giữa hoạt động dạy và hoạt động học, giữa GV và SV, giữa SV với SV; trong đó các thành tố: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học được thể hiện một cách sinh động và tối ưu

Như vậy, bàn về HTTCDH ở đại học, chúng tôi có thể quan niệm rằng:

HTTCDH ở ĐH là hình thức vận động thống nhất của hoạt động dạy và hoạt động học trong không gian, địa điểm và điều kiện nhất định nhằm thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ dạy học đại học

Hình thức dạy học khác nhau tùy theo các HĐ dạy và học mang tính tập thể hay cá nhân, mức độ phát huy vai trò của NH, sự chỉ đạo của người dạy, địa điểm

và thời gian diễn ra HĐ

1.5.2 Xêmina trong dạy học ở đại học

Từ xêmina có nhiều nghĩa Sau đây, chúng tôi sơ lược một số định nghĩa chính qua các tài liệu khác nhau để từ đó rút ra khái niệm đúng về xêmina ở đại học

Theo từ điển của Anh, xêmina là một lớp học của sinh viên ở một trường đại học được tổ chức trong năm học hay trong thời gian hè nhằm mục đích nâng cao trình độ chuyên môn, nghề nghiệp Ở lớp học này, sinh viên nghiên cứu một số vấn

đề và tiến hành thảo luận với một thầy giáo

Tác giả Lê Khánh Bằng coi “Xêmina ở đại học là một trong những hình thức tổ

chức dạy học cơ bản, trong đó SV thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu theo sự hướng dẫn của GV, người rất am hiểu lĩnh vực của các vấn đề khoa học đó”.[2]

Trong cuốn “Lý luận dạy học đại học” của Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức thì:

“Xêmina ở đại học là một trong những HTTCDH cơ bản, trong đó, dưới sự điều

khiển trực tiếp của GV, SV trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa học nhất định”.[12]

Theo tác giả Phan Thị Hồng Vinh, “Xêmina là hình thức tổ chức dạy học,

trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển của giảng viên, sinh viên làm việc trực tiếp với đối tượng học tập, chuẩn bị báo cáo, báo cáo và thảo luận về những vấn đề đã

nghiên cứu, qua đó giải quyết các nhiệm vụ dạy học”.[30]

Từ đó, Luận văn này nghiên cứu xêmina với tư cách là một hình thức tổ chức dạy học ở đại học (tổ chức xêmina trong dạy học ở đại học)

Xêmina được hiểu là hình thức học tập dành cho một nhóm SV từ 4 - 5 đến 15

- 20 người, dưới sự hướng dẫn của GV, SV nghiên cứu một cách cặn kẽ rồi thảo luận với nhau về một chương, một chủ đề nào đó thuộc một môn học nhất định Xêmina giúp SV nắm vững nội dung học tập, hình thành thói quen làm việc độc lập, chủ động, tạo điều kiện phát huy trí sáng tạo của NH Khi nghiên cứu về hình thức dạy học này cần chú ý đến đặc trưng cơ bản của xêmina trong dạy học ở đại học:

Thứ nhất, xêmina phải có chủ đề khoa học nhất định để các nhóm sinh viên căn cứ vào đó mà trình bày báo cáo, thảo luận, tranh luận

Thứ hai, trước khi tổ chức xêmina phải có sự chuẩn bị cẩn thận cả về phía

GV và SV, trong đó sự chuẩn bị kỹ lưỡng của nhóm SV là đặc biệt cần thiết

Thứ ba, trong quá trình tổ chức xêmina phải có GV trực tiếp hướng dẫn, điều khiển để xêmina diễn ra đúng hướng và đạt được mục tiêu đề ra

Như vậy, có thể hiểu xêmina là hình thức thảo luận khoa học, tranh luận về học thuật nhằm khơi sâu, mở rộng vốn tri thức, tìm tòi, phát hiện chân lý hoặc chứng minh, tìm cách vận dụng chân lý khoa học vào thực tiễn Xêmina thay đổi tuỳ theo đặc trưng của bộ môn, tùy theo thành phần của SV và được vận dụng một cách rộng rãi trong các trường đại học

Từ các nghiên cứu trên chúng tôi có thể quan niệm: Xêmina là một trong

những HTTCDH cơ bản ở đại học, trong đó, GV tổ chức, điều khiển trực tiếp, hướng dẫn SV chuẩn bị, nghiên cứu và tham gia trình bày, thảo luận, tranh luận giữa các nhóm về một chủ đề khoa học nhằm phát huy khả năng học tập có tính chất nghiên cứu của SV

1.5.3 Chức năng của xêmina trong dạy học ở đại học

Theo tác giả Lê Khánh Bằng (1993), tài liệu “Tổ chức quá trình dạy học đại

học”, xêmina có những chức năng sau [2]:

* Chức năng nhận thức

Qua xêmina, tri thức của SV được củng cố, mở rộng và đào sâu Ở đây, SV tập dượt nghiên cứu các tài liệu và các sự kiện một cách khoa học, bước đầu biết phân tích phê phán, lập luận, dẫn chứng để bảo vệ ý kiến của mình trước tập thể Nội dung xêmina, cách tổ chức và tiến hành xêmina sẽ kích thích được nhu cầu nhận thức, hứng thú tìm tòi, nghiên cứu khoa học, trí thông minh và sáng tạo của

SV Chính vì vậy, xêmina ở ĐH có chức năng nhận thức và là vườn ươm của các nhà khoa học trẻ tuổi

* Chức năng kiểm tra và tự kiểm tra

Xêmina ở ĐH cũng có tác dụng kiểm tra Đây là một hình thức kiểm tra và

tự kiểm tra đôn đốc ở ĐH Qua xêmina, GV có thể kiểm tra được nhiều mặt như: kiểm tra được lộ trình tiếp thu và làm việc độc lập của SV, mặt mạnh và mặt yếu của họ trong sự chuẩn bị xêmina Ngoài ra, xêmina cũng giúp bản thân GV thu được những tín hiệu phản hồi về QTDH của mình để từ đó bổ sung, thay đổi bài giảng sao cho phù hợp Qua quá trình trao đổi, thảo luận, SV có thể tự kiểm tra bằng cách đối chiếu ý kiến chuẩn bị của mình với ý kiến của bạn bè và của GV Nhờ đó, họ có thể tự đánh giá trình độ của bản thân và cải tiến được việc tự học của mình

1.5.4 Phân loại xêmina trong dạy học ở đại học

Hiện nay, các nhà giáo dục có nhiều cách phân loại xêmina trong dạy học

dựa trên những căn cứ khác nhau

* Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức [12]

+ Tiền xêmina + Xêmina gắn với giáo trình + Xêmina gắn với một số phần hay chương cơ bản của giáo trình + Xêmina gắn với chuyên đề

* Theo tác giả Geoffrey Petty [20]

+ Xêmina do nhóm SV nghiên cứu và trình bày một chủ đề + Xêmina do GV đưa ra ý kiến “phản bác” SV

+ Xêmina nhận xét và tranh luận một chủ đề + Xêmina chứng kiến và trả lời câu hỏi Dựa vào những quan điểm trên, căn cứ vào khả năng ứng dụng trong thực tiễn dạy học và phạm vi nghiên cứu luận văn này, chúng tôi cho rằng có các loại xêmina trong dạy học sau:

* Căn cứ theo nội dung tổ chức

+ Xêmina gắn với giáo trình + Xêmina theo chủ đề

* Căn cứ theo phạm vi tổ chức

+ Xêmina liên tổ, liên nhóm + Xêmina theo lớp

+ Xêmina liên lớp Xêmina có rất nhiều loại khác nhau, vì vậy quá trình thực hiện hình thức xêmina cũng rất khác nhau tuỳ thuộc vào từng loại Xêmina Trong luận văn này, chúng tôi tổ chức xêmina dưới dạng xêmina do nhóm SV nghiên cứu và trình bày một chủ đề

1.5.5 Các giai đoạn tiến hành xêmina

Xêmina được tiến hành theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1: Các giai đoạn tiến hành xêmina

Chúng tôi phân tích sơ đồ trên theo từng giai đoạn như sau:

1.5.5.1 Giai đoạn 1: xác định chủ đề và chuẩn bị xêmina

a Đối với người dạy

 Xác định chủ đề xêmina:

Giới thiệu và hướng dẫn SV nghiên cứu giáo trình, TLTK

Điều khiển buổi báo cáo

Kích thích SV thảo luận, tranh luận, bộc lộ ý kiến

Thảo luận, tranh luận, bảo vệ kết quả nghiên cứu

Trình bày báo cáo Chuẩn bị trình bày báo cáo

Nhận xét báo cáo, ý kiến tranh luận và chốt lại vấn đề

Đánh giá, tự đánh giá quá trình thực hiện xêmina

Sửa chữa sai sót Hướng dẫn SV tự khắc phục sai

Thu thập, xử lý TT, thảo luận nhóm, chuẩn bị báo cáo Hướng dẫn SV khi có thắc mắc

Xây dựng kế hoạch thực hiện chủ đề xêmina

TB các yêu cầu đối với bài báo cáo: thời gian, hình thức, tiê

chuí

Trước khi bắt đầu dạy, GV phải xác định nội dung và công bố chủ đề của các

đề tài xêmina, thời lượng, mục đích và yêu cầu chung của các buổi xêmina; công bố

kế hoạch, thời gian tiến hành…tất cả được thể hiện qua một bản kế hoạch Nội dung bản kế hoạch gồm các mục như tên đề tài, mục đích xêmina, thời gian, phân công người điều khiển, thư kí …

 Giới thiệu tài liệu tham khảo, hướng dẫn sinh viên phương pháp tự đọc, tự nghiên cứu giáo trình và tài liệu tham khảo GV cũng cần hướng dẫn SV có thể tìm tài liệu tham khảo ở đâu hay cung cấp một số trang web để SV có thể tìm được dữ kiện phù hợp, điều này sẽ giúp SV có được một hướng đi phù hợp và hoàn thành tốt nhiệm vụ GV cũng có thể giới thiệu một vài báo cáo mẫu Qua việc xem các báo cáo (thường thực hiện bằng PowerPoint) SV sẽ hình dung được những công việc mà nhóm phải thực hiện

 Nêu yêu cầu thật cụ thể đối với bài báo cáo của SV (nội dung, thời gian, hình thức trình bày …) Đồng thời, GV nêu cách đánh giá GV cần phải nêu các tiêu chí đánh giá thật cụ thể, thang điểm rõ ràng, chuẩn bị phiếu đánh giá, có thể cho SV đánh giá lẫn nhau để rèn kỹ năng nhận xét

 GV hướng dẫn SV khi có thắc mắc Để tiến hành xêmina có chất lượng

chúng tôi có bố trí thêm GV trợ giảng giúp đỡ, hướng dẫn SV trong quá trình chuẩn

công người thuyết trình

 Đồng thời với việc thực hiện nhiệm vụ chung, mỗi SV có trách nhiệm tìm hiểu nội dung các bài xêmina của các nhóm khác thông qua sách báo, internet, sao

cho trước khi tiến hành xêmina, tất cả SV đều có bản báo cáo kết quả tự nghiên cứu

để sẵn sàng tranh luận hay phát biểu ý kiến của mình

1.5.5.2 Giai đoạn 2: Tiến hành xêmina

 Bắt đầu xêmina

Trước hết, GV kiểm tra tình hình chuẩn bị của các nhóm Tiếp đó, GV nêu mục đích, yêu cầu của xêmina dưới dạng nêu vấn đề nhằm tạo thế và định hướng cho người tham gia; công bố tiến trình xêmina, danh sách và thứ tự những người sẽ lần lượt báo cáo hoặc nhận xét; người chủ trì lần lượt chỉ định người báo cáo và người

nhận xét; người tham gia thảo luận, tranh luận

 SV trình bày bài báo cáo:

- Với sự chuẩn bị kĩ lưỡng trước khi báo cáo, SV tự tin, mạnh dạn trình bày những nghiên cứu của mình và cả nhóm về chủ đề được giao sao cho lôgic và khoa học trong khoảng 5 - 15 phút

 Thảo luận

- GV kích thích sinh viên tranh luận, thảo luận, nhận xét, đánh giá (bộc lộ ý kiến cá nhân của mình về vấn đề nghiên cứu) Tuỳ theo tình hình, GV có thể hỗ trợ người điều khiển bằng cách nêu những câu hỏi bổ sung, phát hiện những vấn đề cần

tranh luận và làm trọng tài khi SV yêu cầu; người điều khiển tóm tắt những ý kiến

báo cáo và tranh luận

- SV tranh luận, thảo luận, phân tích, phê phán các ý kiến khác nhau, lập luận

để bảo vệ kết quả nghiên cứu Khi các SV trình bày hay phát biểu ý kiến thì các SV khác phải biết cách lắng nghe có phê phán và ghi lại những ý kiến nhận xét của mình Vấn đề nào chưa rõ thì phải đưa ra câu hỏi để cùng nhau thảo luận, tranh luận nhằm làm sáng tỏ Tuy nhiên, khi tranh luận cần tuân thủ những yêu cầu sau:

+ Tranh luận về bản chất của vấn đề chứ không tập trung vào những chuyện nhỏ nhặt, tránh những nhân tố cá nhân, tôn trọng quan điểm của người phát biểu

+ Mong muốn tìm ra chân lí chứ không phải là phô bày tri thức và tài hùng biện của mình