Tổ chức dạy học chương nhiệt học vật lí 8 THCS nhằm bồi dưỡng năng lực học sáng tạo của học sinh

Trong quá trình tìm tòi phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS nhiều nhà khoa học sư phạm đã đề xuất: muốn phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo của

CHU THỊ HÀ

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “NHIỆT HỌC”

VẬT LÍ 8 THCS NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG

TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Tưởng Duy Hải

Hà Nội, 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình của các tác giả nào khác

Hà Nội, tháng 09 năm 2017

Tác giả luận văn

Chu Thị Hà

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học

TS Tưởng Duy Hải, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện

luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau đại học, khoa Vật

lí, các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học K19 trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THCS Đại Đồng đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm

sư phạm

Chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của những người thân, bạn

bè, đồng nghiệp đã cổ vũ, động viên, góp ý và tiếp thêm động lực để tôi hoàn thành luận văn này

Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn và năng lực bản thân còn nhiều hạn chế trong kinh nghiệm nghiên cứu, nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Hà Nội, tháng 09 năm 2017

Tác giả luận văn

Chu Thị Hà

PHỤ LỤC

I MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chon đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Dự kiến đóng góp mới 5

II NỘI DUNG ĐỀ TÀI 6

CHƯƠNG I.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 7 1 Cơ sở lý luận về dạy học bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh 7

1.1 Năng lực sáng tạo 7

1.1.1 Khái niệm năng lực 7

1.1.2 Khái niệm sáng tạo 9

1.1.3 Khái niệm về năng lực sáng tạo 10

1.1.4 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS trong học tập 11

1.2 Dạy học phát triển năng lực 12

1.2.1 Tiến trình dạy học một kiến thức vật lý 13

1.2.2 Phương pháp soạn thảo tiến trình dạy học một kiến thức vật lý cụ thể 15 1.2.2.1 Xác định một mục tiêu dạy học của một kiến thức vật lý 15

1.2.2.2 Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức vật lý cụ thể 16

1.2.2.3 Xác định các phương tiện dạy học 17

1.2.2.4 Những chuẩn bị phương tiện dạy học của GV và HS 18

1.2.2.5 Xây dựng các câu hỏi đề xuất vấn đề và kết luận tương ứng 18

1.2.2.6 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể 18

1.2.3 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí 19

1.2.3.1 Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung 19

1.2.3.2 Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học 21

1.3 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực sáng tạo 25

1.3.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 25

1.3.2 Phương pháp thực nghiệm 29

1.3.3 Phương pháp dạy học theo góc, theo trạm 31

1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực 32

1.4.1 Đánh giá qua quan sát 32

1.4.2 Đánh giá qua hồ sơ 33

1.4.3 Tự đánh giá 34

1.4.4 Đánh giá đồng đẳng 35

1.5 Đánh giá năng lực sáng tạo 35

2 Cơ sở thực tiễn về dạy học bồi dưỡng năng lực của học sinh 36

2.1 Nghiên cứu đặc điểm của đối tượng học sinh tại một số trường THCS huyện Vĩnh Tường 36

2.2 Điều tra thực trạng về việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học 37

2.2.1 Mục đích điều tra 37

2.2.2 Phương pháp điều tra 37

2.2.3 Đối tượng điều tra 38

2.2.4 Nội dung điều tra 38

2.2.5 Kết quả điều tra 38

2.2.6 Thuận lợi và khó khăn mà GV và HS thường gặp trong quá trình dạy học và phương hướng khắc phục 41

2.2.6.1 Thuận lợi và khó khăn mà GV và HS thường gặp 41

2.2.6.2 Phương hướng khắc phục 42

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 43

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ CHƯƠNG „„NHIỆT HỌC‟‟THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO 44

2.1 Cấu trúc, nội dung chương trình sách giáo khoa chương "Nhiệt học" Vật lí 8 44

2.1.1 Đặc điểm chương “Nhiệt học” – Vật lí 8 44

2.1.2 Cấu trúc của chương “Nhiệt học” – Vật lí 8 45

2.1.2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức 45

2.1.2.2 Cấu trúc logic các kiến thức 46

2.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng mà học sinh cần đạt được khi học xong chương “Nhiệt học”- Vật lí 8 48

2.3 Thiết kế dạy học một số bài cụ thể trong chương “ Nhiệt học ”- Vật lí 8 theo hướng nghiên cứu của đề tài 49

2.3.1 Tiến trình dạy học bài 19: Các chất được cấu tạo như thế nào? 49

2.3.2 Tiến trình dạy học bài 20: Nguyên tử phân tử chuyển động hay đứng yên? 57

2.3.3 Tiến trình dạy học bài 22: Dẫn nhiệt 63

2.4 Các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo 70

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 72

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

3.1 Mục tiêu, nhiệm vụ, đối tượng thực nghiệm sư phạm 73

3.1.1 Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm 73

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 73

3.1.3 Đối tượng, thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm 74

3.1.3.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm 74

3.1.3.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 74

3.1.3.3 Bố trí tổ chức dạy học 74

3.2 Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm 74

3.2.1 Đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng 75

3.2.2 Đánh giá năng lực sáng tạo 82

3.2.2.1 Đánh giá theo từng nhóm 82

3.2.2.2 Đánh giá theo từng tiêu chí 93

3.2.2.3 Đánh giá tổng hợp 109

3.2.2.4 Đánh giá chung về dạy học bồi dưỡng năng lực sáng tạo chương “Nhiệt học” 113

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 115

III KẾT LUẬN 116

IV DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO Error! Bookmark not defined PHỤ LỤC 1

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học vật lí của GV

THCS 38

Bảng 1.2 Kết quả thăm dò ý kiến GV về các phương pháp dạy học và cơ sở vật chất 40

Bảng 3.1 Bảng sĩ số và tần số điểm của học sinh lớp TN 81

Bảng 3.2 Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 1 trong tiết 1 83

Bảng 3.3 Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 2 trong tiết 1 84

Bảng 3.4 Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 3 trong tiết 1 85

Bảng 3.5 Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 1 trong tiết 2 86

Bảng 3.6 Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 2 trong tiết 2 87

Bảng 3.7 Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 3 trong tiết 2 88

Bảng 3.8 Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 1 trong tiết 3 90

Bảng 3.9 Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 2 trong tiết 3 91

Bảng 3.10 Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 3 trong tiết 3 92

Bảng 3.11 Bảng đánh giá tính mới trong tiết 1 94

Bảng 3.12 Bảng đánh giá tính thực tiễn tiết 1 95

Bảng 3.13 Bảng đánh giá tính hiệu quả trong tiết 1 96

Bảng 3.14 Bảng đánh giá tính độc đáo trong tiết 1 97

Bảng 3.15 Bảng đánh giá hoạt động nhóm trong tiết 1 98

Bảng 3.16 Bảng đánh giá tính mới trong tiết 2 99

Bảng 3.17 Bảng đánh giá tính thực tiễn trong tiết 2 100

Bảng 3.18 Bảng đánh giá tính hiệu quả trong tiết 2 101

Bảng 3.19 Bảng đánh giá tính độc đáo trong tiết 2 102

Bảng 3.20 Bảng đánh giá tính hoạt động nhóm trong tiết 2 103

Bảng 3.21 Bảng đánh giá tính mới trong tiết 3 104

Bảng 3.22 Bảng đánh giá tính thực tiễn trong tiết 3 105

Bảng 3.23 Bảng đánh giá tính hiệu quả trong tiết 3 106 Bảng 3.24 Bảng đánh giá tính độc đáo trong tiết 3 107 Bảng 3.25 Bảng đánh giá tính hoạt động nhóm trong tiết 3 108 Bảng 3.26: Bảng thống kê các đánh giá của ban giám khảo theo từng tiêu chí 109

I MỞ ĐẦU

1 Lý do chon đề tài

Căn cứ vào nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục của Đảng và Nhà nước

1 Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội

2 Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn

đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới

từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội

và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân

tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp

3 Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo Chuẩn hoá, hiện đại hoá giáo dục và đào tạo

Luật giáo dục số 38/2005/QH11 ngày 14/6/2005, điều 28.2 đã ghi:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi

dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[20].

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16 /

2006 / QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS” [1], [3]

Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS được nhiều nhà khoa học giáo dục trên thế giới đề cập đến từ rất lâu Trong quá trình tìm tòi phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS nhiều nhà khoa học

sư phạm đã đề xuất: muốn phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo của HS thì tốt hơn hết là tổ chức cho HS hoạt động học tập theo con đường nhận thức sáng tạo của các nhà khoa học

Vật lí là cơ sở quan trọng của nhiều nghành kĩ thuật và công nghệ hiện đại Sự phát triển của khoa học vật lí gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại, trực tiếp với sự tiến bộ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ Vì vậy những hiểu biết về nhận thức vật lý có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt trong công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước Mặt khác môn vật lí có vai trò quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu của giáo dục trong dạy học ở phổ thông

Trong chương trình vật lí 8 THCS, chương “Nhiệt học” là một chương hết sức quan trọng, vì nó không chỉ góp phần hoàn thiện kiến thức phần nhiệt học lớp 8 THCS mà còn giúp học sinh có một nền tảng kiến thức làm cơ sở tiếp cận với một số kiến thức vật lí tiếp theo của lớp 10 THPT Và cao hơn

nữa là đáp ứng yêu cầu của quá trình học tập ở Đại Học, Cao Đẳng có chuyên ngành vật lí

Tuy nhiên thực tế ở các trường THCS hiện nay, phương pháp dạy học chưa mang lại hiệu quả cao, dạy học vẫn nặng nề về truyền thụ kiến thức lý thuyết Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm Việc áp dụng phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh còn chưa nhiều, chưa triệt để Hoạt động kiểm tra đánh giá,chưa đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng, việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức Học sinh học tập thiên về ghi nhớ , ít quan tâm vận dụng kiến thức

Với những lí do kể trên , tôi chọn đề tài nghiên cứu: Tổ chức dạy học chương ''Nhiệt học'' vật lí 8 nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Nhiệt học” vật lí 8 trung học cơ sở theo hướng phát huy năng lực sáng tạo

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng: hoạt động dạy - học vật lí ở trường THCS

- Phạm vi: chương “Nhiệt học” theo hướng bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh THCS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết lập được tiến trình dạy học kiến thức chương “Nhiệt học”_Vật

lí 8 THCS và tổ chức dạy học tiến trình ấy theo phương pháp dạy học hiện đại thì sẽ bồi dưỡng được năng lực sáng tạo cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

5.2 Điều tra thực tiễn dạy học chương “ Nhiệt học” của giáo viên và học sinh lớp 8 THCS

5.3 Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Nhiệt học”_Vật lí 8 THCS

Và xây dựng sơ đồ cấu trúc logic nội dung của chương

5.4 Đề xuất tiến trình dạy học một số bài học chương “Nhiệt học” theo hướng phát huy năng lực sáng tạo của học sinh

5.5 Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các tiến trình đã soạn thảo trong việc phát huy năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập Từ đó sửa đổi bổ sung và hoàn thiện tiến trình đã soạn thảo

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, nhà nước, của bộ giáo dục và đào tạo về việc nâng cao chất lượng hiện nay

- Nghiên cứu các tài liệu tâm lý học, lí luận dạy học và ý kiến của các nhà khoa học Giáo dục trên tạp chí của ngành, các luận văn, luận án liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tự lực sáng tạo của học sinh

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra việc đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học ở trường THCS

- Điều tra những thuận lợi và khó khăn trong dạy và học chương “Nhiệt học” của GV và HS lớp 8 THCS

6.3 Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của đề tài

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử sụng thống kê toán học để xử lý số liệu thu được từ thực nghiệm sư phạm của đề tài nhằm kiểm định được giả thuyết thống kê và sự khác biệt trong kết quả học tập của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Từ đó kiểm định giả thuyết khoa học do luận văn nêu ra, đồng thời đánh giá hiệu quả của

đề tài nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực của học sinh trong dạy học, cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá học sinh trong dạy học ở trường phổ thông, nghiên cứu thực tiễn hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá của giáo viên và học sinh trong các trường phổ thông

7 Đóng góp của đề tài

Luận văn có thể đóng góp một số tài liệu như:

- Có cơ sở lý luận về dạy học phát triển năng lực

- Có tiến trình dạy học phát triển năng lực sáng tạo

- Tài liệu tham khảo chương “Nhiệt học” Vật lí 8

- Tài liệu tham khỏa trong đánh giá năng lực, năng lực sáng tạo

II NỘI DUNG ĐỀ TÀI

Luận văn tốt nghiệp sẽ được chia làm ba chương cộng với phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Chương 2: Tổ chức dạy học các chủ đề chương “Nhiệt học” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Báo cáo của Ban chấp hành trung ương Đảng tại Đại Hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng về phương hướng nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội

5 năm 2006-2010 đã nêu rõ: "Tạo được chuyển biến cơ bản về phát triên giáo dục và đào tạo Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh, sinh viên"[6, trang 206-207]

Vì vậy nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà giáo dục là tìm ra và đổi mới

phương pháp dạy học phù hợp, hiện đại để bồi dưỡng năng lực sáng tạo, bồi dưỡng học sinh giỏi, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước

Vậy năng lực sáng tạo là gì? Tính sáng tạo được biểu hiện như thế nào trong quá trình dạy học?

1 Cơ sở lý luận về dạy học bồi dưỡngnăng lực sáng tạo của học sinh

1.1 Năng lực sáng tạo

1.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực (Competentia – tiếng la tinh): Còn gọi là khả năng thực hiện như khả năng giải nhanh các bài tập là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo

của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dược nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó [18]

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể được hiểu theo hai nét nghĩa:

(1)Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó

(2)Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao[10]

Trong tâm lý học người ta coi “năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [19, tr.87]

Có thể tham khảo thêm một số cách hiểu về khái niệm “năng lực” như sau:

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

“Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi”

Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm

“năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống

Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thông chính

là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt

các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em

1.1.2 Khái niệm sáng tạo

“Sáng tạo” là vấn đề được nhiều ngành khoa học nghiên cứu trên các góc

độ khác nhau Trước đây, các nhà khoa học thường gắn “sáng tạo” với những thiên tài và tài năng trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật

Theo tâm lý học, “sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ Sự thích ứng như vậy, nếu có xu hướng nội tâm lý thì chủ yếu liên quan tới cảm giác phát hiện

sự nảy sinh những ý nghĩa trong quá trình hình thành mục đích, nếu có xu hướng ngoại tâm lý thì mang hình thức của các cấu trúc mới, những quy trình hoặc sáng chế mới hoặc tiếp tục tồn tại”

Theo từ điển Triết học, “sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất” Các loại hình sáng tạo được xác định bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học kỹ thuật, tổ chức quân

sự Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần

Theo từ điển Bách khoa toàn thư Liên Xô [Tập 42, tr.54] thì “ Sáng tạo

là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết một khó khăn, bế tắc nhất định”

Theo từ điển tiếng việt thông dụng thì: "Sáng tạo là nghĩ ra và làm ra những giá trị vật chất hoặc tinh thần"

Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau về bản chất nguồn gốc của trí sáng tạo nhưng vì nó rất cần cho cuộc sống nên các nhà tâm lý học đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân Người ta đưa ra một tình huống với một số điều kiện, xuất phát từ yêu cầu đề xuất càng nhiều giải pháp

càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay Việc đánh giá được căn cứ vào số lượng tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất Những trắc nghiệm theo hướng như vậy, cùng với nhiều nghiên cứu thực nghiệm khác đã cho biết:

- Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi người, khi gặp dịp thì bộc

lộ

- Mỗi người thường chỉ quen sáng tạo trong một vài lĩnh vực nào đó (toán, thơ văn, âm nhạc) và có thể luyện tập để phát triển đầu óc sáng tạo trong lĩnh vực đó

Có thể thấy tính sáng tạo thường liên quan với tư duy tích cực, chủ động, độc lập tự tin Người có trí sáng tạo không chịu suy nghĩ theo lề thói chung, không bị ràng buộc bởi nhũng quy tắc hành động cứng nhắc đã học được, ít chịu ảnh hưởng của người khác

1.1.3 Khái niệm về năng lực sáng tạo

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

Năng lực sáng tạo khoa học của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quí giá đối với nhân loại

Đối với học sinh: Năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lực biết giải quyêt vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở mức độ nào đó thể hiện được khuynh hướng, năng lực sáng tạo, kinh nghiệm của cá nhân học sinh

Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng không phải chỉ là bám sinh mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể Bởi vậy muốn hình thành năng lực học tập sáng tạo phải chuẩn bị cho học sinh những điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện thành công với một số

kết quả mới mẻ nhất định trong hoạt động đó Đó là tổ chức cho học sinh hoạt động càng nhiều càng tốt Thiên tài 99% là do lao động (hoạt động) Hoạt động sáng tạo bất kỳ lúc nào, ở đâu, chỉ xảy ra trong khi giải quyết vấn đề Như vậy năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo Đó là nét làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn phù hợp vói thực tế Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, nghe giảng hay đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả cao

1.1.4 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS trong học tập

Năng lực sáng tạo trong quá trình hoc tập của HS trong nhà trường cũng như trong cuộc sống là rất cần thiết, đáp ứng được yêu cầu mới của xã hội nhưng trước hết khi còn ngồi trên ghế nhà trường, các em cần được rèn luyện

và bồi dưỡng năng lực sáng tạo trong việc tiếp thu tri thức, vận dụng tri thức trong quá trình học tập

Theo [13] những biểu hiện năng lực sáng tạo trong học tập là:

- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng tri thức đã học vào điều kiện, hoàn cảnh mới

- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết, nhìn thấy chức năng mới của vấn đề quen thuộc

- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi xử lý một tình huống

- Năng lực huy động các kiến thức cần để đưa ra các giả thuyết hay dự định khác nhau khi lý giải một hiện tượng

- Năng lực xác định bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết Biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết, hoặc để đo một đại lượng vật lý nào đó với hiệu quả cao nhất có thể có được trong điều kiện đã cho

- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới các mức độ khác nhau, xem xét các khía cạnh những đối tượng khác nhau, đôi khi mâu thuẫn Năng lực tìm ra các giải pháp mới lạ

Trên đây chúng tôi đã đề cập đến một số những biểu hiện thường thấy của những học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập và lao động Tuy nhiên những biểu hiện của năng lực sáng tạo có được thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn tùy thuộc vào cách kiểm tra đánh giá của giáo viên

1.2 Dạy học phát triển năng lực

Với cách hiểu như trên về năng lực, việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS “vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp

và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường và ngoài nhà trường, trong đời sống thực tiễn” Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học Nói một cách khác việc dạy học định hướng năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình Như vậy việc dạy học định hướng năng lực được thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy học như sau:

- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực

hiện các hoạt động đa dạng Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường

- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập,

HS sẽ được hình thành và phát triển không phải 1 loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học

- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ

đa dạng gắn với thực tiễn

- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của

HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau.Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung Nhóm năng lực chung này được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nước Trên

cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt Tuy nhiên không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần, những năng lực thành phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV

1.2.1 Tiến trình dạy học một kiến thức vật lý

Để giúp HS tự tái tạo, chiếm lĩnh kiến thức vật lý thì tốt hơn hết là GV nên phỏng theo PPTN của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động

theo các giai đoạn của PPTN Có thể đề xuất tiến trình dạy học một kiến thức vật lý theo sơ đồ sau:

Tình huống khởi đầu

Tình huống vấn đề cơ bản

Bài tập vận dụng Yêu cầu diễn đạt kiến thức

Bài toán thiết kế phương án kiểm

tra

Tình huống kiểm tra

Bài toán cơ bản

Vấn đề cơ bản

Vấn đề sự kiện ban đầu

Mô hình giả thuyết

Các hệ quả của giả

Kết quả kiểm tra

Kết luận kiến thức

Vận dụng tìm giới hạn áp dụng kiến

- Trước hết, tạo ra cho HS tình huống mở đầu Tình huống này đặt ra vấn

đề (câu hỏi) cần giải quyết Tác dụng của tình huống này là tập cho HS hành động phát hiện vấn đề tạo động cơ nhận thức, kích thích HS tích cực tư duy [15] Trong tình huống này, kiến thức đóng vai trò công cụ để giải quyết một vấn đề thực tiễn hoặc lý luận Một số trường hợp có thể bỏ qua bước này

- Tiếp theo là tạo ra tình huống vật lý cơ bản Tình huống này có tác dụng chỉ ra mục tiêu của hành động, làm cho HS tự hành động xây dựng tìm kiếm kiến thức mới Đó là hành động sáng tạo cần rèn luyện nhất cho HS

- Bài toán cơ bản bổ sung dữ kiện còn thiếu cho vấn đề cơ bản trên Với

sự nỗ lực của cá nhân, sự sáng tạo trong phạm vi nhất định, qua bài toán cơ bản HS cần đưa ra được một mô hình giả thuyết, tức là đưa ra câu trả lời sơ

bộ cho vấn đề nhận thức

- Để kiểm tra được tính đúng đắn của giả thuyết, cần xây dựng tình huống kiểm tra, tình huống này HS phải suy ra được các hệ quả của giả thuyết Những hệ quả này có thể sử dụng thí nghiệm để kiểm tra được

- Tình huống để HS thiết kế phương án kiểm tra thể hiện dưới dạng “bài toán phương án kiểm tra” HS phải vẽ ra sơ đồ thí nghiệm, nêu được những dụng cụ thí nghiệm cần thiết, chọn phương án thí nghiệm để phù hợp với thí nghiệm đó Sau đó tiến hành thí nghiệm kiểm tra đối chiếu kết quả thí nghiệm với mô hình giả thuyết Nếu đúng thì đi đến kết luận kiến thức

- Cung cấp các bài tập vận dụng kiến thức đã được hợp thức hóa

1.2.2 Phương pháp soạn thảo tiến trình dạy học một kiến thức vật lý cụ thể

1.2.2.1 Xác định một mục tiêu dạy học của một kiến thức vật lý [3]

a) Mục tiêu về kiến thức

- Mục tiêu trong khi học

- Mục tiêu sau khi học

b) Mục tiêu về kỹ năng

- Kỹ năng trong khi học

- Kỹ năng sau khi học

c) Mục tiêu về tình cảm thái độ

1.2.2.2 Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức vật lý cụ thể

Để thiết kế phương án dạy học một kiến thức vật lý cụ thể thì trước hết phải phân tích cấu trúc nội dung, tìm hiểu xem có thể chia nội dung kiến thức của bài học thành những đơn vị kiến thức nào? Mỗi đơn vị kiến thức sẽ được xây dựng tiến trình nhận thức như thế nào? Lập sơ đồ tiến trình xây dựng mỗi đơn vị kiến thức Sơ đồ phải thể hiện được lời giải đáp cho bốn vấn đề cơ bản: [8]

- Kiến thức cần xây dựng là gì? Được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời được rút ra từ việc giải bài toán cụ thể?

- Lựa chọn giải pháp nào cho bài toán?

- Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó như thế nào Có những vấn đề vận dụng cụ thể nào cho kiến thức được xây dựng nào?

- Trình tự logic của các kiến thức đó như thế nào cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học?

Dưới đây là sơ đồ tiến trình xây dựng một kiến thức vật lý

BÀI TOÁN CƠ BẢN

1.2.2.3 Xác định các phương tiện dạy học [2]

Để dạy học theo tiến trình nhận thức khoa học thì vai trò của thiết bị dạy học vô cùng quan trọng Các thiết bị dạy học chủ yếu là các thiết bị thí nghiệm Trong tiến trình xây dựng kiến thức cần những dụng cụ thí nghiệm

gì, mỗi dụng cụ cần bao nhiêu bộ Những dụng cụ và phương án thí nghiệm

Bài toán vận dụng kiến thức

Bài toán giới hạn áp dụng kiến thức

Một số trường hợp dụng cụ và phương án thí nghiệm khó có điều kiện thực hiện thì cần sự hỗ trợ của các trang thiết bị khác như tranh vẽ, phần mềm

b) Sự chuẩn bị của HS

Với sự hướng dẫn của GV phải tích cực cố gắng chuẩn bị những dụng

cụ theo yêu cầu của GV (nếu có)

HS cần ôn tập lại những kiến thức cũ có liên quan đến vấn đề sắp học

1.2.2.5 Xây dựng các câu hỏi đề xuất vấn đề và kết luận tương ứng [9]

- Xuất phát từ kiến thức cần dạy GV phải xây dựng các câu hỏi để đề xuất các câu hỏi gợi ý, hướng dẫn, nêu và giải quyết vấn đề

- GV dự đoán những câu trả lời hoặc câu hỏi của HS có thể có, từ đó đưa ra những câu hỏi mang tính hướng dẫn tiếp theo

- GV phải soạn sẵn những kết luận tương ứng cho mỗi vấn đề đã đưa

ra

1.2.2.6 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể [3], [9]

Đây chính là việc soạn thảo một giáo án chi tiết dựa trên sơ đồ tiến trình dạy học từng đơn vị kiến thức đã lặp Giáo án chi tiết này phải thể hiện được ý định của GV trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của

HS một cách chi tiết, từng bước cụ thể

Tiến trình này là một bảng hướng dẫn GV hành động, nhưng nó mang tính linh động và tùy theo diễn biến của tiết học mà GV có thể thay đổi các khâu cho phù hợp với từng đối tượng, từng điều kiện môi trường cụ thể… Vì vậy, việc dạy học cũng là một phần nghệ thuật đòi hỏi rất nhiều sự sáng tạo của mỗi GV

1.2.3 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí

1.2.3.1 Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung

Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng

là các năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành ở HS Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện

cụ thể của các năng lực chung ở trong môn học của mình như thế nào Với cách tiếp cận như vậy, từ các năng lực chung đã được đưa vào dự thảo chương trình phổ thông tổng thể, chúng tôi tạm vạch ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí như ở bảng 1

Bảng 1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung

S

tt Năng lực chung Năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

1

1

Năng lực tự học - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện

kế hoạch có hiệu quả

- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng dụng kĩ thuật

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn

bản

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương

án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó

cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

3

3

Năng lực sáng tạo - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra

giả thuyết (hoặc dự đoán)

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

- Giải được bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

5 Năng lực giao - Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng

5

tiếp - Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm

- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng

6

6

Năng lực hợp tác - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực ở trên)

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết

ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới

1.2.3.2 Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học

Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề

xuất hệ thống năng lực đƣợc phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lí đối với HS 15 tuổi của CHLB Đức

Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau:

- Năng lực giải quyết vấn đề

Bảng 2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí

- K2: Trình bày đƣợc mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

- K3: Sử dụng đƣợc kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm

- P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật

lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí

- P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

- P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

- P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí

việc nhóm… )

- X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp

- X7: Thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí

- X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

- C5: Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

- C6: Nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã

hội và lịch sử

1.3 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực sáng tạo

1.3.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

DHGQVĐ (Problem Solringmethod) là PP trong đó GV đặt ra trước HS một vấn đề hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng những mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”, chuyển HS vào tình huống có vấnđề, kích thích các em tự giác, có nhu cầu mong muốn GQVĐ tức là làm cho HS tự giác trong việc dành lấy kiến thức một cách tự lập [16]

DHGQVĐ chính là hướng dẫn hoạt động tìm kiếm và tiếp thu tri thức mới bằng con đường giải quyết vấn đề học tập một cách sáng tạo (tự lực hay tập thể) Để có thể thành công trong quá trình DHGQVĐ cần áp dụng một tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp, trong đó các phương pháp dạy học liên kết và tương tác với nhau chứ không phải là dùng một phương pháp đơn nhất Trong DHGQVĐ, việc tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm, chủ đạo DHGQVĐ dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận thức - học tập tìm kiếm (liên quan tới việc nắm vững tri thức có vấn đề), tức là nguyên tắc mở ra cho người học những kết luận khoa học, những phương pháp hoạt động, sự

mô tả đối tượng mới hoặc những cách thức bổ sung tri thức vào thực tiễn… Mục đích của DHGQVĐ là giúp người học nắm vững không chỉ những kết quả nhận thức khoa học, hệ thống tri thức mà cả con đường, quá trình thu nhận các kết quả đó, hình thành tính tích cực nhận thức và phát triển khả năng sáng tạo của người học

DHGQVĐ có các đặc trưng nổi bật sau:

- DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề hạt nhân của hệ PPDH phức hợp này

- Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài toán này được người học tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được Lúc đó người học được đặt trong tình huống có vấn đề Người học ở trong một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bồn chồn… thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ,

có mục đích…

- Trong quá trình và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán có vấn đề, người học chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức giải, do đó có được cả niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo

Như vậy, "giải quyết vấn đề" thực tế là một quá trình sáng tạo của người học, người học phải tự mình vận dụng các năng lực trí tuệ của mình để liên tục tưởng tượng, tìm kiếm, sáng tạo , để rồi có được cái cảm giác là tự mình sáng tạo ra cái kiến thức mà mình cần có, chứ kiến thức không phải là cái mà mình được hưởng sẵn từ đâu đó một cách thụ động Vai trò của người thầy không phải vì thế mà bị coi nhẹ, mà như J.Dewey xác định, đó là vai trò của người đồng hành như một người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hướng dẫn,

và cho người học biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra; có nghĩa

là người thầy không đóng vai trò là người rao giảng và truyền thụ những

"niềm tin chân lý" đã có sẵn, mà là người bạn cùng với học trò chia sẻ những vui buồn trên con đường cùng tìm kiếm những kiến thức trong một tiến trình sáng tạo

* Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề có thể miêu tả qua các bước sau:

- Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trong bước này cần làm xuất hiện tình huống có vấn đề, phân tích tình huống đặt ra nhằm nhận biết được vấn đề Trong dạy học, đó là việc đặt người học vào tình huống có vấn đề, coi đó như bài toán tư duy để người học phải

“động não” Mục đích chủ yếu của giai đoạn này là giúp người học ý thức được nhiệm vụ nhận thức, kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức và giải quyết vấn đề sáng tạo Đây là sự hoạt động trí tuệ căng thẳng của người học

- Bước 2: Tìm các phương án giải quyết

Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đưa ra được giả thuyết (xây dựng giả thuyết, lựa chọn giả thuyết, luận chứng giả thuyết và để dẫn tới chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết) Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, đưa ra được giả thuyết cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Đây là giai đoạn người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để tiến hành các thao tác tư duy, để đi tới giả thuyết nhất định về vấn đề đang nghiên cứu Việc này

có tác dụng rèn luyện năng lực tư duy ở người học

- Bước 3: Quyết định phương án giải quyết (giải quyết vấn đề)

Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề Các phương án giải quyết được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Khi

đã quyết định đượcphương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề

Cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Nói tóm lại, sáng tạo có thể phát triển được, năng lực sáng tạo có thể rèn luyện được nhưng sáng tạo có thể phát triển như thế nào thì chúng ta còn phải tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu Nhìn chung, các tài liệu về phát triển sáng tạo đều nhắc tới phát triển các thuộc tính: năng lực, hứng thú, động cơ, kiến thức,

kỹ năng, … Chúng ta cần thống nhất rằng, sáng tạo là sản phẩm của tổ hợp tác động các yếu tố, bao gồm các đặc điểm nhân cách cũng như các yếu tố xã hội, văn hóa, môitrường…

DHGQVĐ là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của người học, góp phần vào sự phát triển tư duy phân kỳ - tư duy hiệu quả ở người học DHGQVĐ có những thế mạnh nổi trội như: giúp người học nâng cao trình độ khoa học và hiệu quả của sự hình thành thế giới quan khoa học; giúp người học không những nắm vững tri thức mới mà còn thu nhận được cả cách thức

và logic giải quyết vấn đề; phát triển tính độc lập nhận thức và tư duy sáng tạo

ở người học

1.3.2 Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực nghiệm khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm nhằm dựa trên kết quả thí nghiệm để xác lập giả thiết hoặc kiểm tra một giả thiết nào đó

Theo Spaski đã nêu lên thực chất của PPTN của Galilê như sau: “Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết (dự đoán) Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực nghiệm đã làm Nó chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà khoa học

có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số các sự kiện mới trước đó chưa biết đến Những hệ quả và sự kiện mới đó lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được, và nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định giả thuyết thành định luật chính xác” [15, tr.108]

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: “Nếu nhà khoa học dựu trên việc thiết kế (nghĩ ra) phương án thí nghiệm khả thi và tiến hành thí nghiệm (thao tác với các vật thể, thiết bị dụng cụ, quan sát, đo đạc) để thu được thông tin và rút ra câu trả lời cho vấn đề đặt ra (nó là một nhận định về một tính chất, một mối liên hệ, một nguyên lý nào đó, cho phép đề xuất một kết luận mới hoặc xác minh một giả thuyết, một phỏng đoán khoa học nào đó) thì phương pháp nhận thức trong trường hợp này được gọi là PPTN” [17, tr.125]

Theo tác giả Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng thì phân biệt PPTN theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp “Theo nghĩa rộng, PPTN có thể bao gồm

từ những ý tưởng ban đầu của các nhà khoa học cho đến kết luận cuối cùng Theo nghĩa hẹp, PPTN có thể hiểu như sau: Từ lý thuyết đã biết suy ra hệ quả

và dùng thí nghiệm để kiểm tra hệ quả Các nhà thực nghiệm không nhất thiết

tự mình xây dựng giả thuyết mà giả thuyết đã có người khác đề ra rồi nhưng chưa kiểm tra được Nhiệm vụ của nhà VL thực nghiệm lúc này là từ giả thuyết đã có suy ra hệ quả có thể kiểm tra được và tìm cách bố trí thí nghiệm khéo léo, tinh vi để quan sát được hiện tượng do lý thuyết dự đoán và thực hiện phép đo chính xác [14, tr111]

PPTN giúp HS hình thành và hoàn thiện những phẩm chất tâm lí là nền tảng cho hoạt động sáng tạo PPTN dạy cho HS tìm tòi sáng tạo theo con đường và kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà các nhà khoa học đã trải qua,

nó làm cho HS quen dần với cách suy nghĩ, làm việc theo kiểu VL.Trong quá trình giải quyết những vấn đề đó, HS sẽ bộc lộ những nét đặc trưng của hoạt động sáng tạo và đồng thời hình thành, hoàn thiện ở bản thân những phẩm chất tâm lí là nền tảng cho hoạt động sáng tạo

PPTN cho phép gắn lí thuyết với thực tiễn Thực tiễn được nói trong PPTN là các hiện tượng, các quá trình VL được mô tả, được tái hiện qua các thí nghiệm do GV hay chính HS tự làm Việc HS trực tiếp đề xuất phương án

và tiến hành thí nghiệm kiểm tra, trực tiếp các hiện tượng, làm việc với các thiết bị thí nghiệm và dụng đo, giải quyết những khó khăn trong thực nghiệm tạo điều kiện cho các em nâng cao được năng lực thực hành, gần gũi hơn với đời sống và kỹ thuật, khái quát hóa các kết quả thực nghiệm, rút ra những kết luận có tính chất lí thuyết (như tính chất của sự vật, hiện tượng, quy luật diễn biến, quan hệ )

PPTN là phương pháp tìm tòi, giải quyết vấn đề, có thể áp dụng để giải quyết những vấn đề từ nhỏ đến lớn, rất sát với thực tiễn, ở mọi trình độ, không đòi hỏi vốn kiến thức quá nhiều Đối với yêu cầu dạy học xuất phát từ vốn kinh nghiệm của bản thân, PPTN lại càng phù hợp hơn PPTN giúp các