bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên cấp thcs module 14, 17, 18, 19

Trong quá trình học tập như vậy, các kiến thức của HS từ các môn học khác nhau đuợc huy động và phỏi hợp với nhau, tạo thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lí lu

NỘI DUNG BỒI DƯỠNG 3

Nếu trong nhà trưởng phổ thông, học sinh quen tiếp cận các khái niệm một cách rởi rạc, học sinh có nguy cơ sau này tiếp tực suy luận theo kiểu khép kín Những chương trình nghiên cứu quốc tế đã cho thấy hiện tưởng “mù chữ chức năng", đó là trưởng hợp những ngưởi đã lĩnh hội được kiến thức trưởng tiểu học nhưng không có khả năng sử dựng các kiến thức đó vào cuộc sống hằng ngày: Họ có thể đọc được một văn bản, nhưng không thể hiểu ý nghĩa của nó; có thể biết làm tính cộng, nhưng khi

có một vấn đề của cuộc sống hằng ngày đặt ra cho họ thì họ không biết phải làm tính cộng hay tính trừ Điều này đặt ra một đòi hỏi: cần phải dạy học trong sự tích hợp đề đào tạo những con ngưởi đáp ứng được yêu cầu luôn luôn biến động của thực tiễn.

+ ND1: Dạy học tích cực

+ ND2: Lập kế hoạch dạy học

+ ND3: Các yêu cầu của kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp

+ ND4: Mục tiêu, nội dung, phương pháp của dạy học tích hợp

+ ND5: Thực hành dạy học tích hợp nội dung bảo tồn thiên nhiên và đa dạng

Phương thức tích hợp các môn học hay DHTH đã được vận dựng tương đổi phổ biến ở nhiều nước trên thế giới Ở Việt Nam, đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dựng tư tưởng sư phạm tích hợp và quá trình dạy học đề nâng cao chất lượng giáo dực HS (như các môn Sinh học, Địa lí, Ngữ văn đưa các nội dung giáo dực vào môn học ).

DHTH chủ trọng tới chương trình, kế hoạch đề nâng cao năng lực, tập trung vào năng lực chứ không đơn thuần chỉ là kiến thức Thực hiện một năng lực là biết sử dựng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa Thay vì việc dạy một sổ lớn kiến thức cho HS, ngưởi GV trước hết hãy xem xét xem học sinh có thể vận dựng các kiến thức đó vào tình huống thực tế hay không, chẳng hạn như: thay vì nhắc lại những lởi mẫu nói lễ phép trong dạy học đạo đức, hãy xem xết học sinh có khả năng lựa chọn một mẫu lởi nói lễ phép trong tình huống cho trước và biết sử dựng mẫu đó một cách đúng đắn; hoặc thay vì học một lượng kiến thức liên quan đến môi trường (trong môn Sinh học, Địa lí ), học sinh có khả năng hành động đề bảo vệ môi trưởng xung quanh mình

b Hoạt động 2 Đặc trưng của dạy học tích hợp

DHTH hướng tới việc tổ chủc các hoạt động học tập, trong đó HS học cách sử dựng phỏi hợp các kiến thức và kĩ năng trong những tình huống có ý nghĩa gần với cuộc sống Trong quá trình học tập như vậy, các kiến thức của HS từ các môn học khác nhau đuợc huy động và phỏi hợp với nhau, tạo thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lí luận và thực tiến được đề cập trong các môn học đó.

DHTH có các đặc trưng chủ yếu sau: làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa, bằng cách gắn quá trình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt thế giới nhà trường với thế giới cuộc sống; làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt; sử dựng kiến thức của nhiều môn học và không chỉ dừng lại ở nội dung các môn học.

Từ góc độ giáo dực, DHTH phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tưởng khoa học và năng lực duy trì của HS vì nó luôn tạo ra các tình huống đề HS vận dựng kiến thức trong các tình huống gần với cuộc sống Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung dạy học giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập.

2 Nội dung 2 : LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC

- Cấu trúc của kế hoạch dạy học

a Hoạt động 1 Kế hoạch dạy học là gì?

Một đặc điểm rất cơ bản của giáo dực nhà trường là đuợc tiến hành có mục đích, có kế hoạch, dưới sự chỉ đạo của giáo viên Muốn dạy học đạt hiệu quả cao thì nhất thiết phải có sự chuẩn bị của ngưởi thầy giáo Một trong những khâu chuẩn bị quan trọng là lập kế hoạch cho chuỗi bài mình sẽ dạy, cho từng bài dạy, trong đó dự kiến được một cách khá chắc chắn tiết học sẽ bất đầu ra sao, diễn biến và kết quả thế nào

Như vậy, kế hoạch dạy học là bản chương trình công tác do giáo viên soạn thảo ra bao gồm toàn bộ công việc của thầy và trò trong suốt năm học, trong một học kì, đối với từng chương hoặc một tiết học trên lớp.

Ta có thể chia kế hoạch dạy học của giáo viên thành hai loại: Kế hoạch năm học và kế hoạch bài học (còn gọi là giáo án hay bài soạn).

b Hoạt động 2 Cách lập kế hoạch năm học

Kế hoạch giảng dạy cho năm học, một chương, một học kì là những nét lớn khái quát có nội dung rất quan trọng, giúp cho giáo viên xác định phương hướng phấn đấu nâng cao chất lượng dạy học Trong kế hoạch năm học của giáo viên bộ môn, sau phần mục tiêu của môn học trong toàn bộ năm học là từng chương với những dự kiến sau đây cho mỗi chương:

- Xác định mục tiêu.

- Dự kiến kế hoạch thời gian để đảm bảo hoàn thành chương trình một cách đầy đủ và

có chất lương (ghi rõ ngày bất đầu và ngày kết thức).

- Lệt kê tài liệu, sách tham khảo, phương tiện dạy học có sẵn hay cần tự tạo.

- Đề xuất những vấn đề cần trao đổi và tự bồi dương liên quan đến nội dung và phương pháp dạy học.

- Xác định yêu cầu và biện pháp điều tra, theo dõi học sinh đề nắm vững đặc điểm, khả năng, trình độ và sự tiến bộ của họ qua từng thời kì.

Kế hoạch năm học không nên viết quá chi tiết vụn vặt nhưng phải dự kiến đủ những công việc định làm trong thời gian giảng dạy Việc lập kế hoạch năm học

thường là khó đối với giáo viên mới, có thể lập kế hoạch từng chương để công việc được cụ thể hơn Kế hoạch lập ra là để phấn đấu thực hiện, vì thế giáo viên cần giữ một bản để theo dõi công việc thực hiện của mình Muốn kế hoạch có chất lượng giáo viên cần chuẩn bị:

- Nghiên cứu kĩ chương trình mình sẽ dạy, sách giáo khoa và tài liệu có liên quan, trước hết để nắm được tư tưởng chủ đạo, tinh thần nhất quán đối với môn học, thấy được các điểm đổi mới trong sách Đây là vấn đề rất quan trọng vì sách giáo khoa ấn định kiến thức thống nhất cho cả nước Nếu có điều kiện nghiên cứu cả chương trình lớp dưới và lớp trên thì có thể tranh thủ tận dụng kiến thức cũ để học sinh không phải học lại hoặc hạn chế vấn đề thuộc lớp trên.

- Nghiên cứu tình hình thiết bị, tài liệu của trường và của bản thân mình Công việc này rất quan trọng đối với giáo viên Vật lí, Hóa học… bởi vì thí nghiệm có tính quyết định sự thành công của bài dạy Thấy đuợc tình hình trang thiết bị, giáo viên mới có

kế hoạch mua sắm bổ sung, có kế hoạch tìm hiểu, lắp ráp, sử dụng hay chuẩn bị các mẫu đó dùng dạy học do giáo viên tự làm hay cho học sinh làm.

- Nghiên cứu tình hình lớp học sinh được phân công dạy về các mặt

- Nghiên cứu bản phân phỏi các bài dạy của Bộ Giáo dục và Đào tạo đề chủ động về thời gian trong suốt quá trình dạy.

c Hoạt động 3 Cấu trúc của kế hoạch bài học

Giáo án, bài soạn của giáo viên là kế hoạch dạy một bài nào đó, là bản dự kiến công việc của thầy và trò trong cả tiết học theo mục đích và yêu cầu đã định sẵn Giáo

án thể hiện rõ tinh thần trách nhiệm, trình độ kiến thức và khả năng sư phạm của thầy giáo, quyết định phần lớn kết quả của tiết lên lớp Tất nhiên kết quả của gi ờ học còn phụ thuộc vào kĩ năng giảng dạy của thầy và sự lĩnh hội, phát triển của học sinh, nhưng quá trình nghiên cứu và chuẩn bị, tinh thần trách nhiệm của thầy trong việc soạn bài góp phần khá quyết định vào hiệu quả của bài dạy.

Chính vì thế soạn bài không phải là một bản tóm tắt chi tiết nội dung của sách giáo khoa hay là một bản tóm tắt sơ lược có đầy đủ các mục nội dung mục đích Nó phải thể hiện một cách sinh động mọi liên hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và điều kiện dạy học Để xây dựng một bài soạn, người thầy giáo cần phải lĩnh

hội mục tiêu và nội dung dạy học quy định trong chương trình và đuợc cụ thể hoá trong sách giáo khoa, nghiên cứu phương pháp dạy học dựa vào sách giáo khoa và sách giáo viên, vận dựng vào điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của lớp học Một bài soạn tốt

là một bài soạn nêu rõ đuợc dự kiến mọi công việc của thầy và trò ở trên lớp, thể hiện

nõ tinh thần trách nhiệm, nhiệt tình, sáng tạo của thầy trong việc cải tiến phương pháp, nội dung sao cho học sinh nhiệt tình chủ động, tích cực tiếp thu kiến thức.

1/Các kiểu bài soạn

Có nhiều cách phân loại bài soạn Cách phân loại dưới đây dựa vào mục tiêu chính của bài soạn, bao gồm:

- Bài nghiên cứu kiến thức mới;

- Bài luyện tập, củng cổ kiến thức;

- Bài thực hành thí nghiệm;

- Bài ôn tập, hệ thống hoá kiến thức;

- Bài kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng.

Đương nhiên là mỗi bài lên lớp đều phải thực hiện nhiều mục tiêu dạy học, chúng hỗ trợ lẫn nhau làm cho quá trình dạy học đạt kết quả cao và toàn diện Bài lên lớp chỉ thực hiện một mục tiêu duy nhất thường là rất buồn tẻ, kém hiệu quả Trong mọi kiểu bài học trên đây, đều phải thực hiện nhiều mục tiêu dạy học để phục vụ một mục tiêu chính của bài Các hoạt động của học sinh không phải là trải đều cho các mục tiêu bộ phận mà phải tập trung hỗ trợ cho việc thực hiện mục tiêu chính, ta gọi là làm rõ trọng tâm của bài.

2/ Các bước xây dựng bài soạn

- Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng và yêu cầu về thái

độ trong chương trình.

- Nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu liên quan để: Hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học Xác định những kiến thức, kĩ năng thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS Xác định trình tự lôgic của bài học.

- Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS: xác định những kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã có và cần có Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.

- Lựa chọn PPDH: Phương tiện, TBDH, HTTCDH và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động sáng tạo phát triển năng lực tự học.

- Xây dựng kế hoạch bài học: xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt được cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS.

3/ Cấu trúc của một kế hoạch bài học

Cấu trúc của bài lên lớp sẽ gồm một chuỗi những hoạt động của giáo viên và học sinh, được sắp xếp theo một trình tự hợp lí đảm bảo cho học sinh hoạt động có hiệu quả nhằm chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực và hình thành thái độ, đạo đức Mỗi bài học có một mục đích chung, được phân chia thành những mục tiêu bộ phận Mỗi mục tiêu bộ phận ứng với một nội dung cụ thể, phải sử dụng những phuơng tiện dạy học nhất định, áp dụng những phương pháp hoạt động phỏi hợp với từng đối tượng học sinh Trong khi thực hiện, mọi hành động phải luôn luôn đảm bảo

sự thống nhất giữa mục tiêu bộ phận, nội dung và phuơng pháp, đồng thời đảm bảo thực hiện được mục đích, nội dung và phương pháp chung mỗi bài, được xem như một thể thống nhất.

Với mỗi mục đích, mỗi nội dung dạy học, ứng với mỗi đối tượng trong những điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học xác định, bài lên lớp phải có cấu trúc riêng thích hợp thì mới có hiệu quả Tuy khó có thể đề ra một cấu trúc chung, nhưng

vì học sinh hoạt động trong một tập thể lớp xác định, phải thực hiện những mục đích chung trong một thời gian sác định nên vẫn có thể nêu ra một sổ hoạt động điển hình phải thực hiện trong mỗi bài Những hoạt động đó là những yếu tổ cấu trúc của bài học.

Bài soạn giảng thường có cấu trúc như sau:

* Mục tiêu bài học : Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ Các mục

tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể có thể lượng hoá được Mục tiêu bài học cần được cụ thể hoá đề người thầy giáo có một định hướng rõ ràng, chính xác khi dạy học bài này Một cách cụ thể hoá tốt nhất là cố gắng hoạt động hoá mục tiêu, tức là chỉ ra những hoạt động tương thích với nội dung và mục tiêu bài học mà khả năng tiến hành các hoạt động đó của học sinh biểu thị mức độ đạt mục tiêu này Liên quan đến mục

tiêu của tiết học, ta cần lưu ý:

Thứ nhất, đây là những yêu cầu mà học sinh cần đạt được sau khi chủ không

phải là trong khi học tập một bài ví dự như yéu cầu học sinh phát biểu được một định nghĩa, chứng minh một định lí có nghĩa là học sinh phải làm đuợc những việc này sau khi học xong tiết học chứ không phải là đòi hỏi họ tự làm được các việc trong quá trình lĩnh hội bài học.

Thứ hai, các mục tiêu là căn cứ để thầy giáo định hướng bài học và "hình dung" đuợc

kết quả dạy học bài đó chủ không phải là đòi hỏi họ tiết nào cũng phải kiểm tra đề kết luận chính xác học sinh có đạt được từng mục tiêu đề ra hay không Trên thực tế, thầy giáo không thể có đủ thì giờ đề làm như vậy.

Mục tiêu kiến thức: gồm 6 múc độ

- Nhận biết: Nhận biết TT, ghi nhớ, tái hiện thông tin.

- Thông hiểu: Giải thích được, chứng minh được.

- Vận dụng: Vận dụng nhận biết TT đề giải quyết vấn đề đặt ra.

- Phân tích: chia TT ra thành các phần TT nhỏ và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.

- Tổng hợp: Thiết kế lại TT từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.

- Đánh giá: Thảo luận về giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức

Mục tiêu kĩ năng: gồm hai mức độ; làm đuợc, biết làm và thông thạo (thành thạo) Mục tiêu thái độ : Tạo sự hình thành thói quen, tính cách, nhân cách nhằm phát triển

con người toàn diện theo mục tiêu GD.

* Tố chức các hoạt động dạy học : Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy

học cụ thể có thể phân chia các hoạt động theo trình tự kế hoạch bài học như sau:

- Hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ, chuyển tiếp sang bài mới.

- Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề.

- Hoạt động nhằm đề HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề.

- Hoạt động nhằm rút ra kết luận, tổng hợp, hệ thống kết quả, hệ thống hoạt động và đưa ra kết luận giải quyết vấn đề.

- Hoạt động nhằm tiếp tục khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống.

* Hướng dẫn ôn tập và củng cố : Xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau

giờ học để củng cổ, khác sâu, mở rộng bài cũ hoặc đề chuẩn bị cho việc học bài mới.

3 Nội dung 3 : CÁC YÊU CẦU CỦA KẾ HOẠCH DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP

a Hoạt động 1 Các yêu cầu cơ bản đối với một kế hoạch bài học

- Cấu trúc bài soạn phải bao quát đuợc tổng thể các phuơng pháp dạy học đa dạng và nhiều chiều, tạo điều kiện vận dụng phỏi hợp những phuơng pháp dạy học, mềm dẻo

về mức độ chi tiết đề có thể thích ứng đuợc với cả những giáo viên đã dày dặn kinh nghiệm lẫn những giáo viên trẻ mới ra trường hay giáo sinh thực tập sư phạm Đồng thời làm nổi bật hoạt động của học sinh như là thành phần cốt yếu.

- Bài soạn phải nêu đuợc các mục tiêu của tiết học Giáo viên cần phải xác định chính xác trọng tâm kiến thức kĩ năng của bài dạy, trên cơ sở đó có phương pháp dạy phỏi hợp Thông qua phương pháp dạy, cách hỏi, rèn kĩ năng mà thầy giáo có thể rèn luyện bồi dưỡng phát triển tư duy, phát triển trí thông minh của học sinh Mục đích yêu cầu

sẽ chỉ đạo toàn bộ nội dung kế hoạch thực tiến bài dạy và chính nội dung bài dạy quy định mục đích yêu cầu chính vì vậy việc xác định mục đích yêu cầu là vấn đề hết sức quan trọng đòi hỏi sự dày công, ý thức trách nhiệm cao của giáo viên lúc soạn bài.

- Bài soạn phải nêu được kết cấu và tiến trình của tiết học, bài soạn phải làm nổi bật các vấn đề sau: Sự phát triển logic từ giai đoạn này đến giai đoạn khác, từ phần kiến thức này đến phần kiến thức khác Giảng dạy phỏi hợp với quy luật nhận thức, dẫn giải, suy luận từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp một cách có hệ thống Làm rõ

sự phát triển tất yếu từ kiến thức này đến kiến thức khác Cụ thể là đảm bảo mối liên

hệ logic giữa các phần, bảo đảm bài dạy là một hệ toàn vẹn, mỗi phần là một phân hệ, các phân hệ gắn bó chãt chẽ tạo nên một hệ toàn vẹn.

- Bài soạn phải xác định được nội dung, phương pháp làm việc của thầy và trò trong

cả tiết học: Đây là vấn đề hết sức quan trọng đối với một tiết học Từ chỗ giáo viên nắm vững nội dung kiến thức, vận dụng thành thạo kiến thức đến cho truyền thụ cho được kiến thức đó đến học sinh, để họ nắm bắt và vận dụng được đòi hỏi ở ngưởi thầy

sự động não, sự dày công thực sự Muốn như vậy thầy giáo phải lựa chọn được phuơng pháp thích hợp ứng với từng giờ giảng và trong bài soạn phải nêu được một cách cụ thể công việc của thầy và trò trong tiết học cụ thể Xác định đồ dùng dạy học

và phương pháp sử dụng chúng.

b Hoạt động 2 Nguyên tắc dạy học theo hướng tích hợp

Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan (hay còn gọi là kiến thức cần tích hợp) và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gấn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đuợc đưa vào bài học Như vậy, cần phải căn cứ vào nội dung bài học để lựa chọn kiến thức tích hợp có liên quan.

- Không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học

- Khai thác nội dung cần tích hợp một cách có chọn lọc, có tính hệ thống, đặc trưng

- Đảm bảo tính vừa sức

4 Nội dung 4: MỤC TIÊU, NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP CỦA KẾ HOẠCH DẠY HỌC TÍCH HỢP

a Hoạt động 1 Những mục tiêu cơ bản của kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp

Kế hoạch dạy học tích hợp nhằm nhiều mục tiêu khác nhau, có thể xác định bốn mục tiêu lớn sau:

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa hơn bằng cách đặt các quá trình học tập và nhận thức trong hoàn cánh có ý nghĩa đổi với HS Chính vì vậy, việc học tập không tách rời cuộc sống hằng ngày mà thưởng xuyên được liên hệ và kết nối trong mối quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp trong thực tiễn, những tình huống có

ý nghĩa với HS Nói một cách khác việc học ở nhà trường hòa nhập vào đời sống

thường ngày của học sinh

- Phân biệt cái cốt yếu với cái thứ yếu Không thể dạy học một cách dàn trải, đồng đều, các quá trình học tập ngang bằng với nhau Bên cạnh những điều hữu ích, những kiến thức và năng lực cơ bản có những thứ được dạy chỉ là “lí thuyết", không thật hữu ích Trong khi đó, giờ học trên lớp là có hạn, nhiều kiến thức và năng lực cơ bản không đủ thời gian cần thiết.

- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống DHTH chủ trọng tới việc thực hành, sử dựng kiến thức mà HS đã lĩnh hội đuợc, thay vì chỉ học tập lí thuyết mọi loại kiến thức Mục tiêu của DHTH là hướng tới việc giáo dục HS thành con ngưởi chủ động, sáng tạo, có năng lực làm việc trong xã hội cũng như làm chủ cuộc sống của bản thân sau này.

- Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Một trong bốn mục tiêu của DHTH là nhằm thiết lập mối quan hệ giữa những khái niệm khác nhau của từng một môn học cũng như của những môn học khác nhau Điều này sẽ giúp cho HS có năng lực giải quyết các thách thức bất ngờ gặp trong cuộc sống, đòi hỏi người đối mặt phải biết huy động những năng lực đã có không chỉ ở một khía cạnh mà nhiều lĩnh vực khác nhau

đề giải quyết

b Hoạt động 2 Các quan điểm trong nội dung dạy học tích hợp

Có bốn quan điểm khác nhau trong việc liên kết, tích hợp các môn học:

- Quan điểm trong “Nội bộ môn học" Theo quan điểm này chỉ tập trung chủ yếu vào nội dung của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học liêng rẽ.

- Quan điểm “đa môn" Quan điểm này theo định hướng những tình huống, những

“đề tài", nội dung kiến thức nào đó được xem xét, nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau nghĩa là theo những môn học khác nhau Quan điểm này, những môn học tiếp tục tiếp cận một cách liêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài Như vậy, các môn học chưa thực sự được tích hợp.

- Quan điểm “liên môn", trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây chứng ta nhấn mạnh đến sự liên kết giữa các môn học, làm cho chứng tích hợp với nhau đề giải quyết một tình huống cho trước Các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời

rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết.

- Quan điểm “xuyên môn", trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, chẳng hạn, nêu một giả thiết, đọc thông tin, thông báo thông tin, giải một bài toán Những

kĩ năng này chúng ta gọi là những kĩ năng xuyên môn, có thể lĩnh hội được những kĩ năng này trong từng môn học hoặc nhân dịp có những hoạt động chung cho nhiều môn học.

c Hoạt động 3 Phương pháp - kĩ thuật dạy học tích hợp

Phương thức tích hợp đưa ra 2 dạng tích hợp cơ bản, mỗi một dạng lại đưa ra 2 cách thức tích hợp, được thể hiện như sau:

- Dạng tích hợp thứ nhất : định hướng vẫn là đa môn và liên môn, tuy nhiên vẫn chưa phải là xuyên môn bởi vì các đơn nguyên tích hợp chưa dựa trên sự phát triển các kĩ năng xuyên môn

- Dạng tích hợp thứ hai: Phỏi hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau Dạng tích hợp này nhằm hợp nhất hai hay nhiều môn học thành một môn học duy nhất Điều này đòi hỏi phải nghiên cứu xây dựng chương trình và tài liệu học tập phỏi hợp

5 Nội dung 5 : THỰC HÀNH DẠY HỌC TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC BÀO TỒN THIÊN NHIÊN VÀ ĐA DẠNG SINH HỌC THÔNG QUA CÁC MÔN HỌC

a Hoạt động 1 Các cơ sở pháp lí của việc tích hợp giáo dục bảo tồn thiên nhiên và đa dạngsinh học vào dạy học ở trường THCS

Việt Nam đã tham gia Công ước về đa dạng sinh học (ĐDSH) (1994), trong đó, Điều 13 - Giáo dục và nhận thức đại chúng nêu rõ: đẩy mạnh và nâng cao hiểu biết về tầm quan trọng của bảo toàn ĐDSH, cũng như tuyên truyền và bảo toàn ĐDSH thông qua thông tin đại chúng và đưa các chủ đề này vào chương trình giáo dục, hợp tác một cách thích hợp với các quốc gia và tổ chức quốc tế khác trong việc phát triển các chương trình giáo dực và tuyên truyền nâng cao nhận thức công chúng bảo toàn và sử dụng lâu bền ĐDSH.

Ngày ĐDSH quốc tế (22/05/2001) nhằm tăng cường hiểu biết của người dân và cảnh báo về các vấn đề liên quan đến lĩnh vực này Đề án “đưa các nội dung bảo vệ

môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân" đã được Thủ tướng chính phủ phê duyệt ngày 17/10/2001 (Quyết định 1363 /QĐ-TTg) Nghị quyết số 41-NQ/TW, ngày 15/11/2004, của Bộ Chính trị về “bảo vệ môi trường trong thời kì đẩy mạnh công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước" Chiến lược Bảo vệ môi trường quốc gia đến năm 2010 và định hướng đến năm 2020 đuợc phê duyệt ngày 02/12/2003 (Quyết định của Thủ tướng Chính phủ số 256/2003/QĐ-TTg) xác định bảo tồn thiên nhiên (BTTN)

và ĐDSH là một trong các nhiệm vụ cơ bản của chiến lược Luật Bảo vệ môi trường (2005) của Việt Nam cũng có những điều quy định về BTTN (Điều 29) và về Bảo vệ ĐDSH (Điều30).

b Hoạt động 2 Định hướng lựa chọn các nội dung cơ bản về giáo dục bảo tồn thiên nhiên

và đa dạng sinh học đưa vào các môn học ở trường THCS

Không nhất thiết phải xây dựng các bài học riêng về các nội dung giáo dục BTTN và ĐDSH đề đưa vào các môn học ò trưởng THCS Điều này được thực hiện bằng con đưởng DHTH Để thực hiện DHTH các nội dung BTTN và ĐDSH vào các môn học thì đòi hỏi đầu tiên đối với GV là phải nắm một cách hệ thống các nội dung này Sau đó, trên cơ sở phân tích đặc điểm nội dung của môn học và từng bài học, GV

sẽ tiến hành lựa chọn các nội dung thích hợp, đáp ứng các nguyên tắc về lựa chọn nội dung đã nêu lên ở trên, từ đó mới xây dựng các phương án DHTH các nội dung này Với ý nghĩa như vậy, dưới đây sẽ nêu lên định hướng các nội dung cơ bản của giáo dực BTTN vàĐDSH, được tích hợp khi dạy học các môn học ở trường THPT:

- Một số kiến thức chung: Khái niệm về BTTN; Khái niệm về ĐDSH; Khái niệm

về Bảo tồn ĐDSH; Vai trò của ĐDSH đổi với môi trường và cuộc sống con ngưởi.

- Tình hình BTTN và ĐDSH trên thế giới và ở Việt Nam.

- Nguyên nhân và hậu quả của suy giảm ĐDSH: Nguyên nhân của suy giảm

ĐDSH: nguyên nhân trực tiếp, nguyên nhân gián tiếp; Hậu quả của suy giảm ĐDSH: môi trưởng bị ô nhĩếm, nhiều loài bị mất đi

- Mật số biện pháp BTTN và ĐDSH: Xây dựng các khu BTTN; Bảo tồn tại cho

các loài (bảo tồn nguyên vị); Bảo tồn chuyển vị các loài; Bảo tồn bên ngoài các khu bảo vệ; Bảo vệ các hệ sinh thái quan trọng; Xây dựng hệ thống pháp luật và tăng cường công tác giáo dục bảo vệ môi trường.

c Hoạt động 3 Phương thức tích hợp các nội dung giáo dục bảo tồn thiên nhiên và đa dạngsinh học vào các môn học ở trường THCS.

- Tích hợp toàn phần: Tích hợp toàn phần đuợc thực hiện khi hầu hết các kiến thức

của bài học cũng chính là các kiến thức về giáo dực BTTN và ĐDSH Khi đó mục tiêu của bài học cũng chính là mục tiêu giáo dục của BTTN và ĐDSH

- Tích hợp bộ phận: Tích hợp bộ phận được thực hiện khi một phần kiến thức của bài

học có nội dung về giáo dục BTTN và ĐDSH

- - Tích thức liên hệ: Khi một số nội dung của môn học có liên quan tới vấn đề

giáo dục BTTN và ĐDSH song không nêu rõ trong nội dung của bài học Trong trường hợp này GV phải khai thác kiến thức môn học và liên hệ chứng với các nội dung về BTTN và ĐDSH Đây là trường hợp thường xảy ra

Tháng 11/2017

MÃ MODULE (THCS 18): PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC (15 TIếT)

I NỘI DUNG 1: Tìm hiểu về phương pháp dạy học tích cực và các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

1 Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng

ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo của người học

"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái

nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngườihọc, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trungvào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cựcthì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

+ ND1: Tìm hiểu về phương pháp dạy học tích cực và các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.

+ ND2: Tìm hiểu về phương pháp dạy học gợi mở-vấn đáp

+ ND3: Tìm hiểu về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

+ ND4: Tìm hiểu phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ

+ ND5: Tìm hiểu về phương pháp dạy học trực quan.

+ ND6: Tìm hiểu về phương pháp dạy học luyện tập và thực hành

+ ND7: Tìm hiểu về phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy

+ ND8: Tìm hiểu về phương pháp dạy học trò chơi

+ ND9: Thực hành (soạn 1 bài giảng theo phương pháp tích cực)

- + ND10: Vẽ bản đồ tư duy về module 18

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngượclại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Chẳng hạn, có trườnghợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc

có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì họcsinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùngcách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động mộtcách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cảcủa thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thànhcông Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và họcthụ động"

2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

a Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học

Khi sử dụng PPDHTC, người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng là chủ

thể của hoạt động học.Họ được tích cực tham gia vào các hoạt động học tập dưới vai trò tổchức của người dạy Ở đây, người học được đặt vào trong các tình huống có vấn đề, tựmình khám phá tri thức, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn

đề theo suy nghĩ của bản thân, động não tư duy các phương án giải quyết khác nhau trongmột thời gian nhất định Từ đó, không những nắm được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà cònnắm được cách thức và con đường đi tới tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó

b Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức, con đường của

PPDHTC Không đi theo con đường của cách dạy học truyền thống, mang tính nhồi nhét trithức cho người học, mà tiếp cận với cách dạy học hiện đại- tự bản thân người học tìm kiếm,khám phá tri thức thông qua các kênh thông tin đa dạng hóa khác nhau

Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xã hội, xu thế dạyhọc truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy không còn phát huy hiệu quảtích cực, thì phương pháp tự học được coi là phương pháp học tập cơ bản.Người học là mộtkênh tự thông báo các thông tin khác nhau,thu nạp từ nhiều nguồn và bước đầu tự xử lý,chọn lọc các đơn vị tri thức, nhằm phục vụ cho mục đích của bản thân

Chúng ta thử tưởng tượng xem, từ 2 đến 3 năm, lượng thông tin khoa học công nghệ

tăng lên 2 lần; còn 3-4 năm, thông tin khoa học xã hội tăng 2 lần Như vậy, khoảng 3 năm,thông tin về khoa học nói chung tăng gấp 2 lần Không phải ngẫu nhiên, xu hướng một sốnước tiên tiến trên thế giới giảm thời gian đào tạo bậc đại học xuống còn 3 năm hoặc hơnmột chút(thời gian đào tạo tại một số trường đại học ở Vương quốc Anh là 3 năm) Nhữngngười được đào tạo- sản phẩm của giáo dục sẽ đáp ứng phù hợp với sự phát triển của xãhội.

Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động cơ hứng thú họctập, rèn kĩ năng, thói quen ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người,chất lượng và hiệu quả học tập sẽ được nâng cao

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Dưới góc độ lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức

chung và tính vừa sức riêng luôn được thực hiện trong quá trình dạy học Theo nguyên tắc

dạy học này, tri thức truyền tải phải nằm trong vùng ngưỡng phát triển trí tuệ của người

học, tức là không quá thấp và không quá cao(Vưgotxki) Trong khi đó, trình độ nhận thứccủa người học trong một lớp là không đồng đều cũng như tư duy luôn có sự khác biệt, dovậy khi áp dụng PPDHTC phải tính đến sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thànhnhiệm vụ học tập với các bài học được thiết kế thành một chuỗi các thao tác độc lập

Các bài tập, các tình huống được thiết kế trong bài học phải tuân theo nguyên tắcđảm bảo tính vừa sức chung và riêng Tính vừa sức chung đối với số đông người học(đạitrà), còn tính vừa sức riêng đối với từng cá nhân học sinh

Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.Việc sử dụngcác phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạtđộng học tập của người học

Tuy vậy, trong quá trình dạy học, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hoạt động sángtạo và thái độ cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằng các hoạt động độclập, cá nhân.Giảng đường và lớp học là môi trường giao tiếp sư phạm , giao tiếp giữa ngườidạy và người học, giữa người học với nhau, tạo nên mối quan hệ tương tác trong quá trìnhchiếm lĩnh nội dung bài học Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, các giờ xeminertrên giảng đường ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, thể hiệntrình độ nhận thức của từng người, từ đó người học tự nâng trình độ của bản thân lên mức

độ cao hơn Như vậy, thông qua việc học tập của từng cá nhân trong một tập thể, sự phốihợp học tập hợp tác cho thấy, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗingười học, của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên nguồn tri thức của ngừơi dạy và các tàiliệu học tập có liên quan.

Trong các loại hình nhà trường hiện nay, phương pháp học tập hợp tác được tổchức theo nhóm đôi, nhóm nhỏ(4-6 người), nhóm lớn hơn(8-10 ngừơi), theo lớp, các giờSeminar, hoặc trường Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả và chất lượng của giờ học, đặcbiệt khi phải giải quyết các vấn đề phức tạp, khó hiểu Lúc này xuất hiện thực sự nhu cầuphối hợp giữa các thành viên trong nhóm để hoàn thành yêu cầu, nhiệm vụ chung đề ra

Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại; tính cách nănglực tổ chức dần được bộc lộ; tình cảm bạn bè, tinh thần hỗ trợ được phát huy Chính môhình hợp tác này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần với sự phân công hợp tác trongđời sống xã hội

Đất nước ta đang hội nhập một cách mạnh mẽ vào nền kinh tế thị trường, có sự

hợp tác trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng lực hợp tác phải trở

thành nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước đường tương lai cho người học

d Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học

Vấn đề kiểm tra-đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy học Nó

giúp cho người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh quá trình học củabản thân; từ đó mở ra một chu trình dạy học tiếp theo

Trong quá trình dạy học, kiểm tra là phương tiện để đánh giá.Theo quan điểm dạy

học truyền thống, ngừơi dạy giữ độc quyền đánh giá ngừơi học Điều này dẫn đến, nhiềukhi các em không hiểu tại sao mình được điểm số như vậy Ý nghĩa giáo dục trong đánh giá

bị giảm sút đáng kể

Theo lý thuyết của PPDHTC, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học pháttriển các kĩ năng tự đánh giá; tự điều chỉnh hoạt động học Ở đây, người dạy cần tạo điềukiện thuận lợi để người học được tham gia tương tác, đánh giá lẫn nhau.Tự đánh giá đúngbản thân để từ đó điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình là yếu tố cần thiết trong cuộcsống Phẩm chất này của mỗi người sẽ dần được hình thành thông qua việc dạy và học tíchcực trong nhà trường

Theo định huớng của PPDHTC, nhằm đào tạo những con người năng động, sángtạo, dễ hoà nhập và thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra- đánh gía không chỉdừng lại ở mức độ, yêu cầu tái hiện các tri thức đã học (tư duy tái hiện là tư duy mang tínhthụ động, không tích cực) mà phải kích thích khả năng tìm kiếm của ngưòi học các tháchthức thông qua các bài toán nhận thức, các tình huống có vấn đề, các yêu cầu mang tínhsáng tạo điển hình

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là mộtcông việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạtđiều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai

trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội

dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu củachương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưngtrước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với

kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi

của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lànhnghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biếnngoài tầm dự kiến của giáo viên

2 ND2: Tìm hiểu về phương pháp dạy học gợi mở-vấn đáp

p dụng các PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Ngay cảnhững phương pháp “tập trung vào GV” như thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phươngtiện trực quan để minh họa lời giảng…vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học, để HS cóthể học tích cực Vấn đề là lựa chọn và sử dụng đúng thời điểm, đúng đối tượng, phù hợpvới ý đồ sư phạm của người dạy Vì vậy, cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trongÁ

hệ thống các PPDH đã quen thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PPDH mới,phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học ở nước ta trong hoạt động đổi mới PPDH.Theo tinh thần đó, dưới đây sẽ nêu khái một số phương pháp tỏ ra có hiệu quả trong dạyhọc tích cực, với tư cách là ví dụ minh họa.

Phương pháp khởi thủy từ cách dạy học của Xôcrat Đây là một PPDH thường xuyên đượcvận dụng trong dạy học các môn học ở trường THCS

1 Bản chất:

Phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa GV và HS, được thực hiện thông qua hệthống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được GV đặt ra Qua việctrả lời hệ thống câu hỏi dẫn dắt của GV, HS thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, từ

đó khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập

Đây là PPDH mà GV không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hướng dẫn HS

tư duy từng bước để các em tự tìm ra kiến thức mới phải học Căn cứ vào tính chất hoạtđộng nhận thức của HS, người ta phân biệt các loại: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thíchminh họa và vấn đáp tìm tòi

- Vấn đáp tái hiện: Được thực hiện khi những câu hỏi do GV đặt ra chỉ yêu cầu HS nhắc lạikiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiện có nguồngốc từ kiểu dạy học giáo điều Lý luận dạy học hiện đại không xem vấn đáp tái hiện là mộtphương pháp có giá trị sư phạm Loại vấn đáp này chỉ nên sử dụng hạn chế khi cần đặt mốiquan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi củng cố kiến thức vừa mớihọc

- Vấn đáp giải thích minh họa được thực hiện khi những câu hỏi của GV đưa ra có kèmtheo các ví dụ minh họa (bằng lời hoặc bằng hình ảnh trực quan) nhằm giúp HS dễ hiểu, dễghi nhớ Việc áp dụng phương pháp này có giá trị sư phạm cao hơn nhưng khó hơn và đòihỏi nhiều công sức của GV hơn khi chuẩn bị hệ thống các câu hỏi thích hợp Phương phápnày được áp dụng có hiệu quả trong một số trường hợp, như khi GV biểu diễn phương tiệntrực quan

- Vấn đáp tìm tòi (hay vấn đáp phát hiện): là loại vấn đáp mà GV tổ chức sự trao đổi ý kiến– kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi gữa trò với trò, thông qua đó HS nắm đượctri thức mới Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lí nhằm phát hiện, đặt ra và giải quyết mộtvần đề xác định, buộc HS phải liên tục cố gắng, tìm tòi lời giải đáp.

Trong vấn đề tìm tòi, hệ thống câu trả lời của GV giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượnglĩnh hội của lớp học Trật tự Logic của các câu hỏi hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện

ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tích cực sự tìm tòi, sự ham muốnhiểu biết của HS

2 Quy trình thực hiện

Trước giờ học:

- Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học Xác định các đơn vị kiến thức kĩnăng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dưới dạng câu hỏi gợi ý,dẫn dắt HS

- Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi (đặt câu hỏi ởchỗ nào?), trình tự của các câu hỏi (câu hỏi trước phải làm nền cho các câu hỏi tiếp sauhoặc định hướng suy nghĩ để HS giải quyết vấn đề) Dự kiến nội dung các câu trả lời của

HS, trong đó dự kiến những “lỗ hỏng” về mặt kiến thức cũng như những khó khăn, sai lầmphổ biến mà HS thường mắc phải Dự kiến các câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối vớiHS

- Bước 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tùy tình hình từng đối tượng cụ thể mà tiếp tục gợi

ý, dẫn dắt HS

Trong giờ học

Bước 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận thức của từngloại đối tượng học sinh) trong tiến trình bài dạy và chú ý thu thập thông tin phản hồi từ phíaHS

Sau giờ học

GV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic của hệ thống câu hỏi đã

sử dụng trong giờ dạy

- Tạo môi trường để HS giúp đỡ nhau trong học tập HS kém có điều kiện học tập các bạntrong nhóm, có điều kiện tiến bộ trong quá trình hoàn thành các nhiệm vụ được giao

- Giúp GV thu nhận tức thời nhiều thông tin phản hồi từ phía người học, duy trì sự chú ýcủa HS; giúp kiểm soát hành vi của HS và quản lý lớp học

Ở đây GV giống như người tổ chức tìm tòi còn HS thì giống như người tự lực phát hiệnkiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá, vừanắm được kiến thức mới, vừa nắm được cách thức đi tới tiến bộ đó, trưởng thành thêm mộtbước về trình độ tư duy Cuối đoạn đàm thoại, GV cần biết vận dụng các ý kiến của HS đểkết luận vấn đề đặt ra, dĩ nhiên là có bổ sung, chỉnh lí khi cần thiết Làm được như vậy, HScàng hứng thú, tự tin và thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình

Dẫn dắt theo phương pháp vần đáp tìm tòi như trên rõ ràng mất nhiều thời gian hơn phươngpháp thuyết trình giảng giải nhưng kiến thức HS lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn nhiều

4 Hạn chế

Hạn chế lớn nhất của phương pháp vấn đáp là rất khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câuhỏi gợi mở và dẫn dắt học sinh theo một chủ đề nhất quán Vì vậy đòi hỏi GV phải có sự

chuẩn bị rất công phu, nếu không, kiến thức mà HS thu nhận được qua trao đổi sẽ thiếu tính

hệ thống, tản mạn, thậm chí vụn vặt

- Nếu GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi không tốt, sẽ dẫn đến tình trạng đặt câu hỏi không rõmục đích, đặt câu hỏi mà HS dễ dàng trả lời hoặc không Hiện nay nhiều GV thường gặpkhó khăn khi xây dựng hệ thống câu hỏi do không nắm chắc trình độ của HS, vì vậy thườngngay sau khi đặt câu hỏi là nêu ngay gợi ý câu trả lời khiến HS rơi vào trạng thái bị động,không thực sự làm việc, chỉ ỷ lại vào gợi ý của GV

- Khó kiểm soát quá trình học tập của HS (có nhiều tình huống bất ngờ trong câu trả lời,thậm chí câu trả lời từ phía người học, giờ học dễ lệch hướng do câu hỏi vụn vặt, khôngnhất quán)

- Khó soạn và xây dựng đáp án cho các câu hỏi mở (vì phương án trả lời trả của HS sẽkhông giống nhau)

5 Một số lưu ý

Khi soạn các câu hỏi GV cần lưu ý các yêu cầu sau đây:

- Câu hỏi có nội dung chính xác, rõ ràng, sát với mục đích, yêu cầu của bài học, không làmcho người học có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau

- Câu hỏi phải sát với từng loại đối tượng HS, nghĩa là phải có nhiều câu hỏi ở mức độ khácnhau, không quá dễ, cũng không quá khó GV có kinh nghiệm thường tỏ ra cho HS thấy cáccâu hỏi đều có tầm quan trọng và độ khó như nhau (để HS yếu có thể trả lời được nhữngcâu hỏi vừa sức mà không có cảm giác tự ti rằng mình chỉ có thể trả lời được những câu hỏi

dễ và không quan trọng)

- Cùng một nội dụng học tập, cùng một mục đích như nhau, GV có thể sử dụng nhiều dạngcâu hỏi với nhiều hình thức hỏi khác nhau

Bên cạnh những câu hỏi chính cần chuẩn bị những câu hỏi phụ (trên cơ sở dự kiến các câutrả lời của HS, trong đó có thể có những câu trả lời sai) để tùy tính hình thực tế mà gợi ý,dẫn dắt tiếp.

Nên chú ý các câu hỏi mở để HS đưa ra nhiều phương án trả lời và phát huy được tính tíchcực, sáng tạo của HS

Câu hỏi được giáo viên sử dụng với những mục đích khác nhau, ở những khâu khác nhaucủa quá trình dạy học nhưng quan trọng nhất và cũng khó sử dụng nhất là ở khâu nghiêncứu tài liệu mới Trong khâu dạy bài mới, câu hỏi được sử dụng trong những phương phápkhác nhau nhưng quan trọng nhất là phương pháp vần đáp

Loại câu hỏi vấn đáp tái hiện thường được sử dụng khi:

+ HS chuẩn bị bài học

+ HS đang thực hành, luyện tập

+ HS đang ôn tập những tài liệu đã học

Loại vấn đáp - giải thích minh họa được sử dụng trong các trường hợp sau:

+ Hs đã có những thông tin cơ bản - GV muốn HS sử dụng các thông tin ấy trong nhữngtình huống mới, phức tạp hơn

+ HS tham gia giải quyết vấn đề đặt ra

+ HS đang được cuốn hút vào cuộc thảo luận sôi nổi và sáng tạo

Loại vấn đáp tìm tòi dù được sử dụng riêng rẽ, cũng đã có tác dụng kích thích suy nghĩ tíchcực Vấn đáp tìm tòi là phương pháp đang cần được phát triển rộng rãi Muốn vậy, GV phảiđầu tư vào việc nâng cao chất lượng các câu hỏi, giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặtnhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện các kiến thức sự kiện) tăng dần số câu hỏi có yêu cầu cao vềmặt nhận thức (đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng kiếnthức đã học)

Sự thành công của phương pháp gợi mở vấn đáp phụ thuộc nhiều vào việc xây dựng được

hệ thống câu hỏi gợi mở thích hợp (tất nhiên còn phụ thuộc vào nghệ thuật giao tiếp, ứng

xử và dẫn dắt của GV)

6.VD

3 ND3: Tìm hiểu về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

Từ những năm 1960, GV chúng ta đã làm quen với thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” nhưngcho đến nay vẫn chưa vận dụng thành thạo Có người cho rằng, thuật ngữ “nêu vấn đề” cóthể gây hiểu lầm là GV nêu ra vần đề để HS giải quyết, do đó đề nghị thay “nêu vấn đề”bằng “gợi vấn đề” Thực ra, trước hết cần tập dượt cho HS khả năng phát hiện vần đề từmột tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn Đây là một khả năng có ý nghĩa rất quantrọng đối với một con người và không phải dễ dàng mà có được Mặt khác, sự thành đạttrong cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào năng lực phát hiện kịp thời những vấn đề nảy sinhtrong thực tiễn mà bước quan trọng tiếp theo là giải quyết hợp lí những vần đề được đặt ra

Vì vậy, ngày nay người ta có xu hướng dùng thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề” hoặc

“dạy học đặt và giải quyết vấn đề”, “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”

.1 Bản chất

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (PH & GQVĐ) là PPDH trong đó GV tạo ra nhữngtình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủđộng, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng

và đạt được những mục đích học tập khác Đặc trưng cơ bản của dạy học (PH & GQVĐ) là

“tình huống gợi vấn đề” vì “tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề”(Rubinstein)

Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi cho HS những khókhăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngaytức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động đểbiến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

- Giải thích chính xác hóa tình huống ( khi

cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra.

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải

+ Hướng dẫn Hs tìm chiến lược GQVĐ thông

qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

vấn đề Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động

tri thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy

lạ về quen, đặc biệt hóa, xem xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến,suy ngược lùi,…Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết Kết quả củaviệc đề xuất khi thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp

+ Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nêu khôngđúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng Sau khi đãtìm ra một giải pháp, cỏ thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng vớinhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

- Bước 3: Trình bày giải pháp:

HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vần đề là một đềbài cho sẵn thì không cần phát biểu lại vấn đề

- Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vần đề,

…và giải quyết nếu có thể

.3.Ưu điểm

- phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạocho Hs Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có, HS sẽ xem xét, đánh giá,thấy được vấn đề cần giải quyết

- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều gốc độ khácnhau Trong khi PH & GQVĐ, HS sẽ huy động tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợptác trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết tốt nhất.

- Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức(“giải quyết vấn đề” không còn chỉ phụ thuộc phạm trù phương pháp đã trở thành một mụcđích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề,một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)

.4 Hạn chế

- Đòi hỏi người Gv phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốtmới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn HS tìm tòi để PH &GQVĐ

- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp PH & GQVĐ đòi hỏiphải có nhiều thời gian hơn so với bình thường Hơn nữa, theo Lecne: “chỉ có một số trithức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trởthành đối tượng của dạy học nêu vấn đề

tự khám phá tất cả các tri thức quy định trong chương trình

- Cho HS PH & GQVĐ đối với toàn bộ nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của GV vớimức độ nhiều ít khác nhau HS được học không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cảquá trình PH & GQVĐ

- HS chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với các bộ phận tri thức còn lại mà học đã lĩnhhội không phải bằng con đùong tự PH & GQVĐ, thậm chí có thể cũng không phải nghe GV

thuyết trình PH & GQVĐ Tỉ trọng các vấn đề người học PH & GQVĐ so với chương trìnhtùy thuộc vào đặc điểm của môn học, vào đối tượng học sinh và hoàn cảnh cụ thể Tuynhiên, phương hướng chung là: tỉ trọng phần nội dung được dạy theo cách để PH & GQVĐkhông choán hết toàn bộ môn học nhưng cũng phải đủ để người học biết cách thức, có kĩnăng giải quyết vấn đề và có khả năng cấu trúc lại tri thức, biết nhìn toàn bộ nội dung cònlại dưới dạng đang trong quá trình hình thành và phát triển theo cách PH & GQVĐ.

- GV cần hiểu đúng các cách tạo tình huống gợi vấn đề và tận dụng các cơ hội để tạo ra tìnhhuống đó, đồng thời tạo điều kiện để HS tự lực giải quyết vấn đề Dạy học PH & GQVĐ

có thể áp dụng trong các giai đoạn của quá trình dạy học: hình thành kiến thức mới, củng cốkiến thức và kỹ năng, vận dụng kiến thức Phương pháp này cần hướng tới mọi đối tượng

HS chứ không chỉ áp dụng riêng cho HS khá giỏi

Trong dạy học – giải quyết vấn đề có thể phân biệt 4 mức độ:

 Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải quyết vấn

đề theo sự hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả hoạt động của HS

 Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết để HS thực hiện cách giảiquyết vấn đề với sự trợ giúp của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá

 Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống HS phát hiện, nhận dạng, phát biểuvấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thiết và lựa chọn các giải pháp

HS thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

 Mức 4: Hs tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộngđồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất ra giả thiết, xây dựng kế hoạch giải, thựchiện kế hoạch giải, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả việc giải quyết vấn đề

6.VD

4.ND4: Tìm hiểu phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ

Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của con người trong xãhội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác từ trong trường học đã trở thành một

xu thế giáo dục trên toàn thế giới Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ chính là sự phản ánhthực tiễn của xu thế đó.

Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi học sinh tham gia một cáchchủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẽ kiến thức, kinhnghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội chocác em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụchung

2 Quy trình thực hiện

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành từng nhóm từ 4 đến 6 người Tùy mụcđích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc cóchủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từngphần của tiết học, các nhóm được giao cùng hoặc được giao nhiệm vụ khác nhau

Cấu tạo của hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) cóthể là như sau:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp;

- GV giới thiệu chủ đề thảo luận hoặc nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức;

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vịtrí làm việc cho các nhóm;

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)

Bước 2: làm việc theo nhóm

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập;

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm;

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm;

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến;

- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

3.Ưu điểm

- HS học cách công tác trên nhiều phương diện

- HS được nêu quan điểm của mình, được nghe quan niệm của bạn khác trong nhóm, tronglớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa lời giải tối ưu cho nhiệm vụđược giao cho nhóm Qua cách đó, kiến thức của HS sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làmtăng tính khách quan khoa học Tư duy phê phán của HS được rèn luyện và phát triển

- Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết củabản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau Kiến thức trởnên sâu sắc bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thànhviên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra HS hào hứng khi có sựđóng góp của mình vào thành công chung của cả lớp

- Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên HS, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạnhơn; các em học được cách trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe và phê phán ý kiếncủa bạn; từ đó, giúp trẻ dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứngthú trong học tập và sinh hoạt.

- Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của HS thêm phong phú; kĩ năng giao tiếp, kỹ nănghợp tác của HS được phát triển

- Thời gian có thể kéo dài

- Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì có thể khó

tổ chức hoạt động nhóm Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác

- Cần quy định rõ thời gian thảo luận nhóm và trinhg bày kết quả thảo luận của các nhóm

- Khi làm việc theo nhóm, các nhóm có thể tự bầu ra nhóm trưởng nếu thấy cần Các thànhviên trong nhóm có thể luân phiên nhau làm nhóm trưởng Nhóm trưởng phân công chomỗi nhóm viên thực hiện một phần công việc

- Kết quả thảo luận có thể được trình bày dưới nhiều hình thức (bằng lời, bằng tranh vẽ,bằng tiểu phẩm, bằng văn bản viết trên giấy to,…; có thể do một người thay mặt hoặc nhómtrình bày, hoặc có thể nhiều người trình bày, mỗi người một đoạn nối tiếp nhau).

- Trong suốt quá trình HS thảo luận, GV cần đến các nhóm, quan sát lắng nghe, gợi ý, giúp

đỡ HS khi cần thiết

6.Các cách thành lập nhóm

Có nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêuchí duy nhất trong cả năm học Bảng sau đây trình bày 10 cách theo tiêu chí khác nhau

+ Ưu điểm - Nhược điểm

Tiêu chí Cách thực hiện – Ưu, nhược điểm

3 Nhóm ghép hình Xé nhỏ một bức tranh trong các tờ tài liệu xử lí, HS được

phát các mẫu xé nhỏ, những HS ghép thành bức tranh hoặc

tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm

+ Cách tạo lập nhóm kiểu vui chơi, không gây ra sự đối địch