“Góp phần xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ (dạng đơn giản) để đánh giá kết quả học tập môn sinh học của học sinh lớp 11.doc

Hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan, đã được Bộ Giáo Dục và Đào Tạo sử dụng để tiến hành kiểm tra kết quả học tập của học sinh ở một số môn, trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT và kỳ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước đang trên đà phát triển và hội nhập, công cuộc công nghiệp hoá vàhiện đại hoá đang diễn ra mạnh mẽ hơn bao giờ hết Để đáp ứng nhu cầu của quátrình phát triển đó Đảng và nhà nước Việt Nam đang không ngừng đổi mới tất cảcác mặt về thể chế - pháp luật, an ninh quốc phòng và giáo dục Theo nghị quyết số40/2000/QH – X (09/12/2000) của Quốc Hội khoá X, đổi mới chương trình giáodục phổ thông phải tiến hành ở tất cả các mặt: mục tiêu, nội dung, phương phápgiảng dạy, kiểm tra đánh giá

Dạy học là hoạt động cơ bản của nhà trường, là con đường chủ yếu để thực hiệncác mục tiêu giáo dục Quá trình dạy học bao gồm hai mặt có liên quan mật thiết

với nhau: hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò.[4] Để đánh giá được

chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy và học thì khâu kiểm tra đánh giá đóng vaitrò cực kì quan trọng Muốn kiểm tra đánh giá một cách chính xác thì người giáoviên cần có phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp, vừa phát huy tối đa tính tíchcực tư duy của học sinh vừa đánh giá đúng năng lực học tập của các em Qua đóthu nhận được những thông tin phản hồi về phương pháp dạy, để có sự điều chỉnhmang lại hiệu quả dạy học cao nhất

Các hình thức kiểm tra đánh giá rất phong phú và đa dạng, trong đó phổ biếnnhất là hình thức kiểm tra tự luận và hình thức trắc nghiệm Tuy nhiên mỗi hìnhthức đều có các mặt ưu và nhược riêng

Kiểm tra tự luận phát huy tính tích cực của học sinh, đồng thời qua đó kiểm trađược tính lôgíc trong cách diễn đạt và trình bày của học sinh Tuy nhiên kiểm tra tựluận lại thường hạn chế số lượng kiến thức đưa ra để kiểm tra, tập trung chủ yếuvào các kiến thức trọng tâm, vì vậy gây ra hiện tượng học tủ, học vẹt

Hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan, đã được Bộ Giáo Dục và Đào Tạo

sử dụng để tiến hành kiểm tra kết quả học tập của học sinh ở một số môn, trong các

kỳ thi tốt nghiệp THPT và kỳ thi tuyển sinh đại học từ năm 2007 Tại hội nghị toànquốc về giáo dục đại học (Hà Nội 10/2001), Bộ Giáo Dục và Đào tạo đã đề nghịđẩy mạnh hơn nữa hình thức tuyển sinh bằng phương pháp trắc nghiệm, bởi những

ưu điểm như: tính khách quan trong việc kiểm tra đánh giá, kiểm tra được lượngkiến thức lớn trong một thời gian ngắn, tránh được hiện tượng học tủ, học vẹtthường xảy ra trong hình thức kiểm tra tự luận…

Để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, ngoài kiểm tra bằng hìnhthức tự luận và kiểm tra trắc nghiệm khách quan, thì trong quá trình dạy học, đểkích thích được hứng thú trong hoạt động học tập, đồng thời kiểm tra được kiếnthức của học sinh trong quá trình thu nhận thông tin, thì ô chữ là chọn lựa tươngđối tối ưu Giáo viên vừa có thể kiểm tra được một lượng lớn các kiến thức đã học,khả năng liên hệ và suy luận của học sinh, vừa có thể sử dụng dẫn dắt cho phầnkiến thức tiếp theo

Chương I “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” SGK sinh học lớp 11(nâng cao)THPT, là chương có các kiến thức rộng và khó, nhiều cơ chế, quá trình liên quanđến sự chuyển hoá vật chất và năng lượng ở thực vật và động vật, có tính liên hệ,tính ứng dụng cao trong thực tiễn cuộc sống Bộ SGK sinh học lớp 11(nâng cao)mới được đưa vào dạy đại trà năm thứ hai ở các trường THPT, vì vậy việc thiết kếcác câu hỏi phục vụ cho quá trình kiểm tra đánh giá còn chưa đầy đủ, chưa pháthuy tối đa khả năng tìm tòi, sáng tạo và năng lực tư duy của học sinh

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, đặc biệt nhằm hỗ trợ cho công táckiểm tra đánh giá trong dạy học chương I “Chuyển hoá vật chất và năng lượng”

SGK sinh học lớp 11 (nâng cao) chúng tôi chọn đề tài “Góp phần xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ (dạng đơn giản) để đánh giá kết quả học tập môn sinh học của học sinh lớp 11- phần sinh học cơ thể - chương I

“Chuyển hoá vật chất và năng lượng” SGK sinh học lớp 11 (nâng cao).

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ (dạng đơn giản) nhằm kiểm tra đánh giá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học chương I

“Chuyển hoá vật chất và năng lượng” SGK sinh học lớp 11 (nâng cao) THPT

- Qua quá trình nghiên cứu đề tài giúp bản thân củng cố, nâng cao các kiến thứcphần chuyển hoá vật chất và năng lượng đã học

- Kết quả của đề tài sẽ là tư liệu phục vụ cho quá trình giảng dạy sau này của bảnthân và là tài liệu tham khảo hữu ích cho các giáo viên và sinh viên sư phạm.

- Bước đầu làm quen với công tác nghiên cứu một đề tài khoa học

3 Nội dung và phạm vi nghiên cứu của đề tài

3.1 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về bản chất lý luận dạy - học của câu hỏi trắc nghiệm,bài tập và ô chữ

- Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc của chương I “Chuyển hoá vật chất và

năng lượng” SGK sinh học lớp 11 (nâng cao).Từ đó xác định mục tiêu cần kiểm tra

của chương

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ khác nhau ở chương I:

“Chuyển hoá vật chất và năng lượng” SGK sinh học lớp 11 (nâng cao).

- Thực nghiệm sư phạm, sau đó thống kê và xử lý số liệu nhằm đánh giá chấtlượng các câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ (dạng đơn giản)

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung kiến thức chương I “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” SGK sinh

học lớp 11 (nâng cao)

4 Giả thuyết khoa học

- Nếu xây dựng thành công hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ thì đó

sẽ là nguồn tư liệu tham khảo hữu ích cho các giáo viên phổ thông và sinh viên sư

phạm, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở chương I: “Chuyển hoá vật chất

và năng lượng” SGK sinh học lớp 11 (nâng cao) THPT nói riêng và môn sinh học

nói chung

5 Những đóng góp của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, bàitập và ô chữ để đánh giá kết quả học tập môn sinh học ở trường THPT

- Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ ở chương I:

“Chuyển hoá vật chất và năng lượng” SGK sinh học lớp 11 (nâng cao).

- Kết quả của đề tài sẽ là tư liệu tham khảo cho sinh viên sư phạm, học sinh vàgiáo viên phổ thông

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ trong việc kiểm tra đánh giá trên thế giới và ở Việt Nam.

1.1.1 Trên thế giới

Phương pháp trắc nghiệm đo lường kết quả học tập đầu tiên được tiến hànhvào thế kỷ XVII - XVIII tại Châu Âu Đến đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là ngườiđầu tiên sử dụng TNKQ như là một phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để

đo lường trình độ của học sinh, bắt đầu dùng với môn tâm lí học, sau đó là một sốmôn học khác

Ở Liên Xô cũ, từ năm 1926 đến 1931 đã có một số nhà sư phạm tạiMatxcơva, Lêningrat, Kiép thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểmtâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh Đến năm 1940, ở Hoa Kỳ đã xuấtbản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh.Năm 1961, Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn, năm 1963 đãxuất hiện công trình của Ghécbêrich dùng máy tính điện tử xử lý các kết quả trắcnghiệm trên diện rộng.[5]

Trong quá trình dạy - học trên thế giới, bài tập được áp dụng rất sớm và phổbiến Ở Liên Xô cũ, đã có nhiều tài liệu nghiên cứu việc ứng dụng bài tập trongdạy học trong đó có khâu kiểm tra đánh giá Trong các tài liệu nghiên cứu này cáctác giả đã trình bày cơ sở lý thuyết để thiết kế các dạng bài tập nhằm phát huy tính

tư duy tích cực của người học Cũng vào các năm 70 của thế kỉ XX, ở Pháp đã xuấthiện nhiều tài liệu về lí luận dạy học, theo hướng tăng cường sử dụng bài tập để rènluyện tính chủ động, tích cực học tập của học sinh từ tiểu học đến trung học Hiệnnay, việc ứng dụng bài tập trong quá trình dạy học trở nên thông dụng trong tất cảcác khâu Ở đa số các nước trên thế giới, trong các giáo trình, sách giáo khoa, sáchtham khảo, các cuộc thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập đều có sử dụng bài tậpnhằm kích thích tính tư duy tích cực trong học tập của học sinh.[4]

Trò chơi ô chữ xuất hiện vào khoảng những năm đầu của thế kỷ 20, doVictor Orwill người Nam Phi thiết kế ra Ngay sau đó, trò chơi ô chữ (crossword

puzzle) đã được đông đảo độc giả trên thế giới đón nhận Ở Nga, trò chơi này có tên

là “Kpoccbopabi” đã in thành tập sách lớn với hàng nghìn ô chữ khác nhau.[3]

Một số tác giả sách giáo khoa, sách tham khảo đã thiết kế ô chữ trong các phần

ôn tập, củng cố, kiểm tra đánh giá kiến thức Trong các bài giảng điện tử, tùy theotừng bài học, việc sử dụng trò chơi đoán ô chữ để mở bài hoặc củng cố kiến thứccũng như kiểm tra đánh giá, giúp tiết học trở nên sôi nổi hơn Tuy nhiên, hiện nayviệc sử dụng ô chữ trong khâu kiểm tra đánh giá đang còn chưa phổ biến, đa số chỉthực hiện trong các tiết ôn tập, hay các tiết ngoại khoá

1.1.2 Ở Việt Nam

Trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm trên thế giới, song ở ViệtNam thì mãi đến những năm đầu của thập kỷ 70, mới có những công trình vậndụng trắc nghiệm vào kiểm tra kiến thức học sinh (Trần Bá Hoành, nghiên cứugiáo dục, số 11/2–1957, số 26/7–1973) Ở miền nam Việt Nam, từ những năm

1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan một số ngành khoa học(chủ yếu là tâm lí học) Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số môntrắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến

sĩ giáo dục học tại trường đại học Sài Gòn Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi

tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan Tháng 7 năm 1996, thí điểm thituyển sinh đại học lần đầu tiên bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã thànhcông tại trường đại học Đà Lạt Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 – 2007, Bộ giáodục và Đào tạo có chủ trương tổ chức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại họcbằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với các môn: lí, hoá, sinh, tiếnganh.[14]

Ở Việt Nam, bài tập cũng được ứng dụng rất sớm trong quá trình dạy vàhọc Trong các tài liệu kể cả sách giáo khoa, các sách nâng cao, sách tham khảođều có phần bài tập ở cuối mỗi bài, cuối chương Trong các giáo trình lí luận dạyhọc, bài tập cũng được nhiều tác giả nghiên cứu: Trần Bá Hoành (1972, 1975,

1979), “Giáo trình lý luận dạy học đại cương ở trường phổ thông”; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), “Lý luận dạy học sinh học đại cương” Trong các

tạp chí khoa học, các luận án tiến sĩ… cũng có sự nghiên cứu bài tập trong kiểm

tra đánh giá: Trịnh Thị Thái Hòa, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại Học Đà Nẵng

với bài báo “Trình bày tổng quan về những loại hình kiểm tra đánh giá các kỹ năng lời nói bằng tiếng Nga” Luận án PTS của Nguyễn Đức Thành (1998) “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” Luận án PTS của Lê Đình Trung (1994) “Thiết kế và sử dụng các bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học sinh học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc THPT”.[7]

Trò chơi ô chữ bằng tiếng Việt xuất hiện khá chậm so với các nước khác do

sự khác biệt về ngôn ngữ có dấu, tuy nhiên sau đó nhanh chóng chiếm lĩnh được sốlượng độc giả lớn Trò chơi đoán ô chữ là một trong những hình thức được sử dụngphổ biến, ở các sân chơi trên truyền hình dành cho lứa tuổi học trò (9 phiên bảncủa trò chơi Đường lên đỉnh Olympia của VTV3 Đài Truyền hình Việt Nam đều có

sử dụng trò chơi đoán ô chữ) Hiện nay, việc sử dụng ô chữ trong quá trình dạy họcngày càng phổ biến vì trò chơi ô chữ có vai trò to lớn trong việc kích thích hứngthú tham gia các hoạt động học tập của học sinh Trong các tạp chí giáo dục, các tờbáo sinh viên, báo hoa học trò, các sách giáo khoa, sách tham khảo việc thiết kế ôchữ nhằm củng cố kiến thức, dẫn dắt vào bài mới hay kiểm tra đánh giá đang đượctăng cường Đã có nhiều đề tài nghiên cứu ứng dụng ô chữ trong dạy học như:

Th.s Nguyễn Văn Cần (2008), “Nghiên cứu, khai thác visual basic trong microsoftpowerpoint để thiết kế trò chơi đoán ô chữ phục vụ đố vui để dạy và học”; Nguyễn Viết Lộc (2008), “Chương trình thiết kế trò chơi ô chữ được thực hiện với Access” [18]

1.2. Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá

1.2.1.1 Mục đích của việc kiểm tra đánh giá

Kiểm tra là một bộ phận hữu cơ của bài học nhằm củng cố, bổ sung, chínhxác hoá các kiến thức, đồng thời phục vụ cho việc tiếp thu bài mới.[2]

Trong giáo dục, việc kiểm tra đánh giá nhằm các mục đích sau:

- Qua việc kiểm tra đánh giá, giáo viên sẽ phân loại, tuyển chọn, xác địnhđược năng lực, trình độ…của học sinh, cũng như xem xét được mình đạt được gì

so với mục tiêu đề ra

- Kiểm tra đánh giá giúp so sánh trình độ chung giữa các lớp, các trường Từ

đó đánh giá được hiệu quả của phương pháp dạy và học, hay nhằm xem xét hiệuquả của các sáng kiến cải tiến phương pháp dạy học

- Trong việc kiểm tra đánh giá nếu người giáo viên có phương pháp đánh giáchính xác, đưa ra được ưu khuyết điểm của người học thì có tác dụng giúp ngườihọc thấy được thiếu sót của bản thân và nguyên nhân dẫn đến những sai sót trên

1.2.1.2 Vị trí, vai trò của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học

 Vị trí của kiểm tra đánh giá trong dạy học

Qua quá trình nghiên cứu các tài liệu của Nguyễn Chính Thắng, chúng tôi đưa

ra sơ đồ vị trí của khâu kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học, thể hiện ở bảng1.1.[13]

Bảng 1.1: Vị trí của kiểm tra- đánh giá trong quá trình dạy - học

 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học

 Đối với học sinh

- Việc kiểm tra đánh giá giúp học sinh nhận thấy được mức độ tiếp thu cáckiến thức của bản thân, từ đó điều chỉnh kịp thời phương pháp học sao cho phùhợp, nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình học tập

Mục tiêu

Nội dung chương trình

Phương tiệnPhương pháp giảng dạy

Học sinh

Kiểm traÐánh giá

- Giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, rèn luyện được các hoạt động trítuệ từ thấp đến cao.

- Thông qua kiểm tra đánh giá, giúp học sinh rèn luyện được tính kiên trì, bền

bỉ, biết vượt qua các khó khăn, củng cố niềm tin và khả năng học tập Giúp họcsinh có tinh thần tự giác, có ý thức ham học hỏi và thái độ tích cực học tập

- Việc kiểm tra đánh giá thường xuyên giúp học sinh tăng cường khả năng tựđánh giá bản thân và đánh giá người khác, từ đó có sự so sánh để phấn đấu tronghọc tập

 Đối với giáo viên

- Thông qua kiểm tra đánh giá người giáo viên sẽ nắm bắt được trình độ củatừng học sinh, cũng như trình độ chung của cả lớp Từ đó có sự điều chỉnh phươngpháp dạy cho phù hợp năng lực từng học sinh và cả lớp, nhưng vẫn phù hợpchương trình giáo dục chung, là cơ sở để đề ra các mục tiêu giáo dục tiếp theo

 Đối với các nhà quản lí giáo dục

- Qua quá trình kiểm tra đánh giá sẽ đưa ra kết quả học tập của học sinh, cungcấp cho các nhà quản lí giáo dục những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học ởcác trường phổ thông, để đánh giá được hệ thống tổ chức, giảng dạy của nhàtrường Trên cơ sở đó có những hướng điều chỉnh, chỉ đạo kịp thời, đưa ra chươngtrình đào tạo hợp lý để đảm bảo được mục tiêu giáo dục.[2]

1.2.1.3 Vai trò của bài tập trong lý luận dạy học

Bài tập là tập hợp các kiến thức cần xác định, bao gồm các vấn đề đã biết vàchưa biết, nhưng luôn mâu thuẫn nhau dẫn đến việc biến đổi chúng để tìm ra lờigiải Trong quá trình dạy học, bài tập có vai trò như sau:[5]

Bài tập là phương tiện trong dạy và học, là nguồn cung cấp để hình thànhkiến thức, kỹ năng cho học sinh Khi tìm được câu trả lời, người học đã tự cungcấp cho bản thân các kiến thức mới, rèn luyện được các kỹ năng liên hệ, xác địnhmối quan hệ giữa các kiến thức đã có và kiến thức mới hình thành, giúp củng cốcác kiến thức đã học.[1]

Bài tập là phương tiện để rèn luyện và phát triển tư duy, khi giải bài tậpngười học cần phân tích, xác định được các mối quan hệ giữa thông tin đã biết, đã

cho và những điều cần tìm, người học luôn cần phải suy nghĩ nên tư duy khôngngừng phát triển Cũng qua việc tìm lời giải mà lôi cuốn, thu hút người học vàothực hiện các nhiệm vụ nhận thức giúp người học có tính tự lực và thái độ tích cựctrong học tập

Qua việc giải bài tập mà người dạy, người học đã kiểm tra và tự kiểm tra kếtquả dạy, kết quả học của bản thân Trong quá trình dạy học cần tìm cách sử dụngcác bài tập có sự phát huy tính tích cực của học sinh và hoạt động tập thể, đó làbiện pháp quan trọng nâng cao chất lượng của quá trình dạy học sinh học.[15]

1.2.1.4 Vai trò của ô chữ trong quá trình dạy học

Trò chơi ô chữ (crossword puzzle) là trò chơi mà ở đó gồm những dãy ô chữ

bí mật có kèm theo gợi ý, người chơi phải tư duy và phản ứng thật nhanh để trả lờiđúng ô chữ bí mật Các câu gợi ý có thể là một định nghĩa, một câu bỏ lửng…nênđòi hỏi ở người học khả năng tập trung, suy luận để tìm ra đáp án đúng Khi hoànthành được ô chữ, người học sẽ tìm được các kiến thức mới, rèn luyện kĩ năng liên

hệ các vấn đề, củng cố các kiến thức đã học Trò chơi ô chữ có vai trò chính nhưsau:

Trong mỗi tiết học, học sinh thường có tâm lí căng thẳng, trừ số HS khá,giỏi, còn đa số các học sinh ít tham gia các hoạt động học tập Người giáo viên cầnphải kích thích được sự tò mò, hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập của đại

đa số HS bằng hình thức phù hợp Sử dụng trò chơi trong quá trình dạy – học làmột trong những phương pháp huy động được phần lớn HS tham gia vào các hoạtđộng học tập Trò chơi ô chữ nếu được thiết kế và tổ chức phù hợp sẽ góp phầncuốn hút, hấp dẫn HS tham gia Nội dung tuyên truyền, giáo dục trong mỗi ô chữphải gắn kết với nội dung bài học, có liên hệ thực tế và khả năng vận dụng tổnghợp của HS.[3]

Đối với các sân chơi đố vui để học, trò chơi đoán ô chữ là một trong nhữngphần thi được chờ đợi, gây hứng thú nhất đối với cả người chơi và khán giả Các ôchữ vừa kích thích được sự tò mò của người học vừa tạo không khí cạnh tranh,giúp người học phát huy khả năng liên kết, liên hệ các kiến thức…

1.2.2 Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Trong dạy học, có nhiều kiểu phân loại các phương pháp kiểm tra đánh giá,phổ biến nhất là ba kiểu phân loại sau: phân loại theo cách thực hiện việc đánh giá,phân loại theo mục tiêu đánh giá, phân loại theo phương hướng sử dụng kết quảđánh giá Trong đề tài, chúng tôi trình bày kiểu phân loại theo cách thực hiện việcđánh giá, là hình thức phân loại được sử dụng nhiều nhất trong quá trình dạy – học.[14]

 Phân loại theo cách thực hiện việc đánh giá

Dựa vào cách thực hiện việc đánh giá có thể phân chia các phương phápkiểm tra đánh giá làm ba loại lớn: kiểm tra bằng việc quan sát, kiểm tra viết, kiểmtra vấn đáp [14]

Bảng 1.2: Phân loại các phương pháp kiểm tra đánh giá thành quả học tập theo cách thực hiện việc đánh giá

1.2.2.1 Kiểm tra bằng việc quan sát

Giúp đánh giá các thao tác, hành vi, các phản ứng vô thức, kỹ năng thựchành và cả một số thái độ nhận thức, khả năng giải quyết vấn đề

1.2.2.2 Kiểm tra nói

Phương pháp kiểm tra nói hay còn gọi là phương pháp vấn đáp, thườngđược sử dụng trong các khâu: kiểm tra bài cũ, dạy bài mới hay củng cố cuối mỗitiết học Giúp giáo viên đánh giá được mức độ nhận thức của học sinh, khả năngdiễn đạt, và phản ứng lại với các tình huống tự phát, thái độ…

CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

Trắc nghiệm khách quan

(Objective test)

Trắc nghiệm tự luận(Essay test)

Tiểu luậnCung cấp thông tin

1.2.2.3 Kiểm tra viết

Kiểm tra viết được chia thành hai nhóm chính: kiểm tra tự luận (Essay test)

và kiểm tra trắc ngiệm khách quan (Objective test)

1.2.2.3.1 Kiểm tra tự luận (Essay test):

- Các câu hỏi buộc người học trả lời dưới dạng mở, người học tự trình bày ýkiến của mình dưới dạng một bài viết theo câu hỏi đã nêu ra

quát hết chương trình, tốn nhiều thời gian làm bài Kết quả kiểm tra có khi phụ

thuộc vào ý kiến chủ quan của người chấm, chấm bài mất nhiều thời gian

1.2.2.3.2 Kiểm tra trắc ngiệm khách quan (Objective test):

- Thường gọi tắt là trắc ngiệm, là bài tập nhỏ hay câu hỏi có kèm theo các câutrả lời sẵn mà người tham gia kiểm tra có thể sử dụng các kí hiệu quy ước

- Trắc nghiệm khách quan bao gồm các dạng: đúng sai, câu điền khuyết, câutrả lời ngắn, câu ghép đôi, trắc nghiệm bằng hình ảnh, câu nhiều lựa chọn

1.2.2.3.2.1 Câu đúng sai (Yes/no question)

- Đây là dạng câu hỏi được trình bày dưới dạng những phát biểu, các nhậnđịnh, yêu cầu học sinh lựa chọn 1 trong 2 phương án đúng hoặc sai

- Thích hợp cho việc kiểm tra các kiến thức sự kiện, các khái niệm, các địnhnghĩa, nội dung các quy luật…thích hợp cho kiểm tra vấn đáp nhanh

1.2.2.3.2.2 Câu điền khuyết (Supply items)

- Là câu hỏi dưới dạng câu dẫn có để vài chỗ trống, học sinh dựa vào cácthông tin đã cho điền tiếp vào các chỗ trống từ hay cụm từ phù hợp

1.2.2.3.2.4 Câu ghép đôi (Maching items)

- Là loại trắc nghiệm gồm 2 dãy thông tin: một dãy là những câu hỏi hay câudẫn, một dãy là các câu trả lời Thích hợp cho việc kiểm tra một nhóm các kiếnthức gần gũi, có đặc điểm tương tự nhau, chủ yếu là các kiến thức sự kiện

 Ưu điểm :

- Dễ soạn, kiểm tra được nhiều kiến thức trong cùng thời điểm Giảm sự đoán

mò, yêu cầu sự ghi nhớ, phân biệt các kiến thức

 Nhược điểm :

- Khó đánh giá mức độ tư duy trình độ cao Học sinh có thể dùng phươngpháp loại trừ

1.2.2.3.2.5 Trắc nghiệm bằng hình ảnh (Image test)

- Là loại câu hỏi yêu cầu học sinh chú thích, hoàn thành vào hình vẽ, sơ đồhay sửa các chi tiết sai trên hình vẽ, sơ đồ, bản đồ, đồ thị

- Thích hợp cho mục đích kiểm tra những kiến thức về cấu trúc, cơ chế đãđược sơ đồ hoá, thể hiện bằng hình vẽ, sơ đồ.

1.2.2.3.2.6 Câu nhiều lựa chọn (Multiple choise question)

- Là dạng trắc nghiệm phổ biến nhất, một câu hỏi trắc nghiệm gồm hai phần:phần dẫn và phần lựa chọn Phần dẫn là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng nêu ramột vấn đề giúp học sinh dựa lựa chọn câu trả lời thích hợp Phần lựa chọn thườnggồm 4-5 câu trả lời sẵn, trong đó có một câu trả lời đúng hoặc đúng nhất, các câucòn lại chỉ là các câu nhiễu nhằm đánh lạc hướng người học

 Ưu điểm:

- Kích thích được tư duy của học sinh, phát huy được tính tích cực, chủ độngtrong học tập của học sinh Khảo sát được số lượng lớn thí sinh, phân loại đượchọc sinh, có độ tin cậy cao, tránh được yếu tố đoán mò, may rủi

 Nhược điểm:

- Tốn nhiều thời gian cho việc soạn câu hỏi Ít phát huy được khả năng diễnđạt, lập luận sáng tạo của học sinh.[14]

1.2.3 Cơ sở phân loại các dạng bài tập trong dạy học

Bài tập có rất nhiều dạng và được sử dụng gần như trong tất cả các tìnhhuống của quá trình dạy và học Tuy vậy không phải chủ đề nào, nội dung nào, đốitượng nào thì các dạng bài tập có sẵn đều áp dụng được Có nhiều cách phân loạibài tập khác nhau: dựa vào năng lực nhận thức, phân loại dựa vào mức độ tích cựctrong dạy học, dựa vào mục đích lí luận dạy học

1.2.3.1 Dựa vào năng lực nhận thức

Dựa vào mục tiêu kiểm tra năng lực nhận thức có nhiều cách phân loạikhác nhau:

1.2.3.1.1 Sáu loại bài tập

Đây là phương pháp phân loại theo Benjamin Bloom (1956), với 6 loại bàitập tương ứng với 6 mức độ lĩnh hội kiến thức:

- Loại 1: loại bài tập yêu cầu học sinh tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đãbiết Học sinh dùng trí nhớ để trả lời

- Loại 2: loại bài tập yêu cầu học sinh tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đãhọc và diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của bản thân mình Học sinh cần sự thông hiểucác kiến thức đã học

- Loại 3: loại bài tập yêu cầu học sinh áp dụng các kiến thức đã học để giảiquyết một tình huống mới khác trong bài học

- Loại 4: loại bài tập yêu cầu học sinh phân tích nguyên nhân hay kết quả mộthiện tượng, tìm kiếm các bằng chứng để lập luận chứng minh cho một luận điểm

mà người học chưa biết

- Loại 5: loại bài tập yêu cầu học sinh vận dụng, phối hợp các kiến thức đãhọc để giải đáp một vấn đề khái quát nhờ năng lực sáng tạo của bản thân học sinh

- Loại 6: loại bài tập yêu cầu học sinh nhận định, phán đoán về ý nghĩa củamột kiến thức, vai trò một học thuyết, giá trị của 1 phương pháp…

1.2.3.1.2 Năm loại bài tập

Theo Trần Bá Hoành phân chia các dạng bài tập thành 5 loại chính sau:[1]

- Loại 1: loại bài tập kích thích sự quan sát, chú ý

- Loại 2: loại bài tập yêu cầu sự so sánh, phân tích

- Loại 3: loại bài tập yêu cầu sự tổng hợp, khái quát hoá, các kiến thức

- Loại 4: loại bài tập yêu cầu sự liên hệ các kiến thức đã học với thực tế cuộcsống

- Loại 5: loại bài tập kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn học sinh nêu vàgiải quyết vấn đề

1.2.3.2 Phân loại dựa vào mức độ tích cực trong dạy học

Dựa vào mức độ phát huy tích cực của học sinh, bài tập được phân thành 4loại:

- Loại 1: bài tập yêu cầu tái hiện kiến thức

- Loại 2: bài tập yêu cầu hiểu khái niệm.

- Loại 3: bài tập yêu cầu vận dụng khái niệm

- Loại 4: bài tập yêu cầu sáng tạo

1.2.3.3 Dựa vào mục đích lí luận dạy học

Dựa vào mục đích sử dụng câu hỏi trong lí luận dạy học mà phân chia bàitập thành 3 loại chính:

- Loại 1: bài tập sử dụng dạy bài mới

Đây là dạng bài tập mà mỗi bài tập sẽ mã hoá một nội dung kiến thức nào

đó Khi học sinh giải quyết xong bài tập thì sẽ lĩnh hội được các kiến thức mới.Loại bài tập này thường đi kèm là các câu hỏi phụ, để tăng yếu tố đã biết nhằm hỗtrợ cho việc giải bài tập của học sinh

- Loại 2: bài tập dùng củng cố và hoàn thiện kiến thức

Đây là dạng bài tập được thiết kế trên cơ sở các kiến thức đã biết, nhưngcác kiến thức này còn rời rạc, người học nắm chưa vững các kiến thức, chưa có sự

hệ thống hoá các kiến thức Dạng bài tập này có tác dụng củng cố các kiến thức đãhọc, đồng thời khái quát hoá và hệ thống hoá các kiến thức Rèn luyện cho họcsinh các thao tác tư duy logic, phân tích hỗ trợ cho việc phát triển tư duy cao hơnnữa

- Loại 3: bài tập dùng trong khâu kiểm tra đánh giá

Đây là dạng bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá khả năng lĩnh hội các kiếnthức của học sinh sau mỗi bài học, mỗi chương hay cả chương trình Dạng bài tậpnày cần phải vừa sức với học sinh, phù hợp với thời gian quy định để đảm bảođánh giá chính xác khả năng lĩnh hội của học sinh từ đó thu nhận được các thôngtin phản hồi để điều chỉnh cách học và cách dạy.[2]

1.2.4 Cơ sở phân loại các dạng ô chữ

Có nhiều loại ô chữ khác nhau, việc phân loại, phân dạng ô chữ có tính chấttương đối Theo mục đích sử dụng, chúng tôi chia làm 2 loại: ô chữ tĩnh và ô chữđộng.[3]

1.2.4.1 Ô chữ tĩnh

Thường xuất hiện trong các tờ báo, tạp chí, sách giáo khoa, sách tham

khảo, sách bài tập, các tiết kiểm tra Các yêu cầu, các gợi ý được xuất hiện đồngthời, người tham gia đoán ô chữ không cần phải có người dẫn chương trình, sốlượng người tham gia có thể nhiều nhưng ít có tính cạnh tranh gay cấn

1.2.4.2 Ô chữ động

Thường xuất hiện ở các trò chơi truyền hình, các bài giảng điện tử, các hộithi, đố vui để học… những ô chữ này được ứng dụng kĩ thuật vi tính để gia tănghiệu quả của trò chơi (sinh động, trực quan, bất ngờ, hấp dẫn, gây tò mò…)

Người tham gia chơi tùy chọn từ hàng ngang một cách ngẫu nhiên Ngườichơi và khán giả luôn luôn đặt vào tình huống suy nghĩ, yếu tố thời gian và tínhcạnh tranh trở nên gay cấn, hấp dẫn hơn

Trong loại hình ô chữ động, sử dụng các dạng sau:

 Dạng 1 : giải từ hàng ngang và hàng dọc

Ở dạng này, cấu trúc mỗi ô chữ bao gồm các ô chữ hàng ngang, số lượnghàng ngang tùy thuộc vào số lượng đội chơi và số kí tự của từ hàng dọc Từ hàngdọc được cố định thẳng đứng, mỗi khi đoán đúng ô chữ hàng ngang, một ô chữhàng dọc được mở ra

 Dạng 2 : giải từ hàng ngang và từ chìa khóa

Từ hàng dọc không cố định, mỗi khi đoán đúng ô chữ hàng ngang, một, haihoặc nhiều kí tự của từ chìa khóa được hiện ra ngẫu nhiên ở vị trí tùy chọn (thường

là sắp xếp theo một hàng ngang, từ trên xuống dưới) Dạng ô chữ này dễ thiết kế từchìa khóa và hàng ngang hơn hẳn dạng 1

1.2.5 Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ

Qua quá trình nghiên cứu các tài liệu về phương pháp kiểm tra đánh giá trong quátrình dạy học, chúng tôi đưa ra quy trình xây dựng đề kiểm tra như sau:[14]

1.2.5.1 Xác định mục đích của việc kiểm tra

Đề kiểm tra là phương tiện xác định mức độ hoàn thành các mục tiêu dạy vàhọc Cần phải biết chính xác đề kiểm tra nhằm đánh giá kết quả học tập sau mộtbài, một chương, sau một học kì hay sau một năm học để từ đó xây dựng được matrận, bảng phân bố các câu hỏi trắc nghiệm, bài tập van ô chữ

1.2.5.2 Xác định mục tiêu cần đo

Để xây dựng được một đề kiểm tra có chất lượng tốt, sau khi chấm kết quả

có thể đánh giá chính xác nhất năng lực của học sinh thì cần liệt kê chi tiết các mụctiêu dạy học và mục tiêu cần đạt được ở người học: Mục tiêu từng bài, mục tiêutừng chương, kiến thức cơ bản từng bài, mục tiêu cần kiểm tra từng bài, từngchương, cả chương trình…

1.2.5.3 Xây dựng ma trận hai chiều

Việc xây dựng ma trận hai chiều nhằm đảm bảo sự phân bố đều về nội dung

và thang điểm Ma trận giúp cho soạn đề nhanh và chính xác hơn

Ma trận hai chiều gồm: một chiều là nội dung hay kiến thức cần đánh giá,một chiều là mức độ nhận thức của học sinh Lĩnh vực nhận thức của học sinh thểhiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích,suy luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp, sự đánh giá, phê phán

Trong nhà trường THPT việc đánh giá mức độ nhận thức của học sinhtheo 3 mức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng.[14]

 Nhận biết (Knowledge) : thường kí hiệu là “câu loại a” và được định nghĩa

là sự nhớ, thuộc lòng, tái hiện lại các thông tin đã học Đây là mức độ nhận thứcthấp nhất mà người học đạt được

 Thông hiểu (Comprehention) : kí hiệu là “câu loại b”, được định nghĩa là

khả năng nắm được ý nghĩa của các vấn đề mà học sinh đã học, đã biết

Có thể cụ thể hoá bằng việc:

+ Chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác, có thể diễn tả bằng ngônngữ của cá nhân như: từ ngôn từ sang số liệu hay sơ đồ và ngược lại….

+ Giải thích, tóm tắt được các định nghĩa, các quá trình, quy luật.+ Lựa chọn, bổ sung, xắp xếp lại các thông tin

Thông hiểu là mức độ nhận thức cao hơn nhận biết và nó cũng bao gồm cảmức độ nhận biết

 Vận dụng (Application) : kí hiệu là “câu loại c” Được định nghĩa là khả

năng sử dụng các kiến thức đã biết vào một hoàn cảnh cụ thể mới Bao gồm việc

áp dụng các quy tắc, nguyên lý, phương pháp, khái niệm, định luật và lý thuyết đểgiải quyết một vấn đề nào đó trong học tập hay thực tiễn cuộc sống

1.2.5.4 Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm, bài tập, ô chữ theo ma trận

Dựa vào ma trận để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, ô chữ và bài tập cho đềkiểm tra Đây là quá trình lao động rất công phu, tỉ mỉ, người ra đề phải đọc đi đọclại và chỉnh sửa rất nhiều lần

1.2.5.5 Xây dựng đáp án, biểu điểm

Theo quy chế của bộ giáo dục và đào tạo, thang điểm được đánh giá gồm 11bậc: 0,1,2…10, đối với các bài trắc nghiệm có thể cho điểm lẻ

Trong đề tài này tôi xây dựng biểu điểm theo thang điểm tối đa là 10 đượcphụ thuộc vào câu hỏi và độ khó của từng câu

1.2.5.6 Lập các đề thi thử và tổ chức thực nghiệm sư phạm

Lập các đề thi thử và tổ chức thực nghiệm trên các nhóm là mẫu đại diệncho tổng thể các đối tượng học sinh mà mình thiết kế để đảm bảo tính chính xáccho đề kiểm tra và chất lượng các câu trong đề kiểm tra

1.2.5.7 Chấm và phân tích thống kê kết quả đề kiểm tra

Quá trình sẽ cung cấp các tham số của các câu trong đề kiểm tra, đồng thờikiểm tra phát hiện các câu đạt và các câu không đạt

1.2.5.8 Xử lý các câu kiểm tra kém chất lượng

Quá trình này giúp sửa chữa, tu chỉnh các câu hỏi có chất lượng thấp khôngđảm bảo mục tiêu đề ra (quá dễ, quá khó, không phân loại được học sinh…)

1.2.5.9. Lưu vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ

Sau khi xử lí các câu có chất lượng kém, tiến hành lưu các câu hỏi trắcnghiệm, bài tập và ô chữ đạt yêu cầu vào ngân hàng câu hỏi để làm nguồn tư liệuphục vụ trong khâu kiểm tra đánh giá

1.2.6 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ trong kiểm tra đánh giá

Để thiết kế được các câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ đảm bảo đượcmục tiêu, tính khoa học và các yêu cầu sư phạm…cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

1.2.6.1 Quán triệt mục tiêu dạy học

Mục tiêu đặt ra ban đầu cho học sinh thực hiện phải: diễn đạt ngắn gọn, súctích, bằng ngôn từ cụ thể dễ dàng đo được kết quả học tập của học sinh Trong suốtquá trình dạy từ soạn giáo án, giảng dạy trên lớp phải luôn dựa vào mục tiêu banđầu để xây dựng các câu hỏi, tình huống, bài tập kiểm tra đánh giá phù hợp

1.2.6.2 Đảm bảo tính chính xác về nội dung

Câu trắc nghiệm, bài tập và ô chữ dùng để mã hoá nội dung học tập, sự mãhoá này phải chính xác, đảm bảo tính khoa học về nội dung

1.2.6.3 Đảm bảo phát huy tối đa tính tích cực của học sinh

Dạy học là một quá trình phát triển không chỉ dừng lại ở việc dạy kiến thức

mà còn phải tiến tới việc dạy cho người học cách học, khả năng tự lĩnh hội tri thức,năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời

1.2.6.4 Đảm bảo nguyên tắc trực quan

“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng” là nguyên lý của quá trìnhnhận thức, là cơ sở cho các nhà lí luận dạy – học xây dựng nên các phương phápdạy học có sử dụng phương tiện trực quan Nguyên tắc này giúp hình thành ở

người học khả năng liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng, các thông tin mà mình trigiác được bằng các giác quan giúp phát triển tư duy trừu tượng ở người học.[6]

1.2.7 Tổng quan về chương I: “Chuyển hoá vật chất và năng lượng”

Chương I: “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” SGK sinh học 11(nângcao) THPT gồm hai phần: phần A “Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở thựcvật”, phần B “Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở động vật” Các bài trongchương được phân phối với số tiết thể hiện ở bảng 1.3

Bảng 1.3: Bảng phân phối số tiết của chương I: “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” SGK sinh học 11(nâng cao) THPT

Bài 2: Trao đổi nước ở thực vật (tiếp theo) Tiết 2 Bài 3: Trao đổi khoáng và nitơ ở thực vật(tiếp theo) Tiết 3 Bài 4: Trao đổi khoáng và nitơ ở thực vật(tiếp theo) Tiết 4 Bài 5: Trao đổi khoáng và nitơ ở thực vật(tiếp theo) Tiết 5 Bài 6: Thực hành: Thoát hơi nước và bố trí thí nghiệm về

Bài 8: Quang hợp ở các nhóm thực vật Tiết 8 Bài 9: Ảnh hưởng của nhân tố ngoại cảnh đến quang hợp Tiết 9 Bài 10: Quang hợp và năng suất cây trồng Tiết 10

Bài 12: Ảnh hưởng của các nhân tố môi trường đến hô hấp Tiết 12 Bài 13: Thực hành: Tách chiết các sắc tố từ lá và tách các

nhóm sắc tố bằng phương pháp hóa học Tiết 13Bài 14: Thực hành: Chứng minh quá trình hô hấp tỏa nhiệt Tiết 14 B.

Bài 19: Hoạt động của các cơ quan tuần hoàn Tiết 19

Bài 21: Thực hành: Tìm hiểu hoạt động của tim ếch Tiết 21

Qua bảng phân phối chương trình chúng tôi nhận thấy: chương I: “Chuyểnhoá vật chất và năng lượng” SGK sinh học 11(nâng cao) THPT gồm hai phần:

phần A “Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở thực vật” gồm 14 bài trong đó có 3bài thực hành, phần B “Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở động vật” gồm 8 bàitrong đó có 1 bài thực hành.

Chương trình SGK sinh học 11(nâng cao) trình bày các kiến thức ở cấp độ

“sinh học cơ thể” trên cơ sở các kiến thức về cấp độ TB đã học ở lớp 10 Chương I:

“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” mở đầu cho phần “sinh học cơ thể” đi sâuvào các quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng, xảy ra trong các cơ thể sốnggồm thực vật và động vật, các kiến thức này sẽ là cơ sở để học sinh tiếp tục nghiêncứu các đặc điểm sống khác của cơ thể sinh vật trong các chương tiếp theo.Chương I: “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” SGK sinh học 11(nâng cao) làchương có kiến thức khó, trừu tượng, gồm nhiều các phản ứng và cơ chế phức tạp,các kiến thức có tính liên hệ, tính ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống cao Các kiếnthức trong chương trình bày sâu hơn về các quá trình chuyển hóa vật chất và nănglượng trong cơ thể sinh vật đa bào

Chương I: “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” SGK sinh học 11(nângcao) có tính hệ thống cao, được trình bày theo thứ tự từ quá trình chuyển hóa vậtchất và năng lượng ở thực vật đến chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật,giúp học sinh nhận thức được sự giống nhau và khác nhau trong phương thức sốngcủa hai nhóm sinh vật Đặc biệt, SGK sinh học 11(nâng cao) trình bày chi tiết cácquá trình trao đổi chất và năng lượng ở thực vật (chiếm 14 bài) vì các quá trình, cácphản ứng diễn ra trong cơ thể thực vật chưa được trình bày sâu ở các lớp dưới Đốivới quá trình trao đổi chất và năng lượng ở động vật là sự khái quát hoá và đi sâuhơn vào cơ chế, bản chất của các quá trình chuyển hoá ở động vật đã học ở lớp 8THCS

Như vậy, chương I: “Chuyển hoá vật chất và năng lượng”-Sinh học 11(nângcao) THPT, thể hiện được tính kế thừa, tính logic và tính hệ thống về các kiếnchuyển hóa vật chất và năng lượng, giúp học sinh hình thành các kiến thức mộtcách sâu sắc, liên tục và chặt chẽ

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu

- Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ (dạng đơn giản) chương I:

“Chuyển hoá vật chất và năng lượng”-Sinh học 11(nâng cao) THPT

2.1.2 Khách thể nghiên cứu

- Học sinh lớp 11 trường THPT Phan Châu Trinh – Thành phố Đà Nẵng

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận và thực tiễn cho đềtài gồm:

- Các tài liệu và giáo trình về lý luận dạy – học và hướng dẫn dạy – học

- Các tài liệu về việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ trong dạy họcsinh học

- Tài liệu có nội dung liên quan đến các kiến thức chuyển hoá vật chất và nănglượng ở thực vật và động vật

2.2.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Chúng tôi sử dụng phương pháp phỏng vấn trực tiếp các giáo viên dạy mônsinh học ở trường THPT Phan Châu Trinh và THPT Nguyễn Thượng Hiền Quátrình này giúp chúng tôi điều tra được thực trạng về việc sử dụng các câu hỏi trắcnghiệm, bài tập và ô chữ trong khâu kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông

2.2.3 Phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm

Để xây dựng được các câu hỏi trắc nghiệm mang tính khoa học, đạt được mụctiêu kiểm tra đánh giá, chúng tôi đưa ra quy trình thiết kế và sử dụng các câu hỏitrắc nghiệm như sau:[7]

22

Xác định mục tiêu cần kiểm tra đánh giá

Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm

2.2.4 Phương pháp xây dựng và sử dụng bài tập

Qua quá trình nghiên cứu, tham khảo các tài liệu, chúng tôi đưa ra quy trìnhthiết kế và sử dụng các bài tập như sau:[15]

2.2.5 Phương pháp xây dựng và sử dụng ô chữ

Để xây dựng được các ô chữ mang tính khoa học, đảm bảo các yêu cầu sưphạm phục vụ cho khâu kiểm tra đánh giá, chúng tôi đưa ra quy trình thiết kế và sửdụng ô chữ như sau:

Xác định mục tiêu cần kiểm tra đánh giá

Thiết kế ô chữ dạng tĩnh trên giấy

Thiết kế ô chữ dạng động trên powerpoint

Xác định mục tiêu cần kiểm tra đánh giá

Xác định nội dung và các kiến thức cơ bản

Lựa chọn nội dung để xây dựng ô chữ

 Sau khi nghiên cứu về tổng quan chương I: “Chuyển hoá vật chất và nănglượng” chúng tôi dự định xây dựng các câu trắc nghiệm, bài tập và ô chữ theomạch kiến thức của chương và mã hoá các mạch kiến thức bằng các kí hiệu, thểhiện ở bảng 2.1.

Bảng 2.1 Bảng mã hoá mạch kiến thức ở chương I: “Chuyển hoá vật chất và năng lượng”

Mạch kiến thức Kí hiệu Mạch kiến thức Kí hiệu

2.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

2.2.6.1 Mục đích thực nghiệm

- Kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của việc sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm, bài tập

và ô chữ trong khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn sinh học của học sinhlớp 11 THPT

- Sau khi thực nghiệm chúng tôi thống kê, xử lý kết quả, phân tích, đánh giá chấtlượng các câu hỏi trắc nghiệm, bài tập, ô chữ về độ khó, độ phân biệt, phươngsai…

- Qua kết quả xử lý, thống kê các câu hỏi trắc nghiệm, bài tập, ô chữ chúng tôi rút

ra một số kết luận và đề xuất các kiến nghị

2.2.6.2 Chuẩn bị thực nghiệm

- Trình bày lí do, mục đích của quá trình thực nghiệm sư phạm với nhà trường,các giáo viên, chúng tôi xin phép tiến hành kiểm tra ở một số lớp 11 của trườngTHPT Phan Châu Trinh.

2.2.6.3 Bố trí thực nghiệm

 Đối tượng thực nghiệm

- Chúng tôi soạn ra các đề kiểm tra từ hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm, bài tập

và ô chữ đã xây dựng, để tiến hành thực nghiệm tại 6 lớp 11 THPT Phan ChâuTrinh gồm các lớp: 11TN6, 11TN8, 11TN20, 11TN21, 11TN22, 11TN28

 Bố trí thực nghiệm

- Sau khi trao đổi với giáo viên, thống nhất về nội dung, mục tiêu của quá trìnhthực nghiệm, chúng tôi chọn ra 6 đề kiểm tra 1 tiết mỗi đề 40 câu TNKQ Các bàitập chúng tôi xây dựng thành các đề 15 phút, với ô chữ, chúng tôi tiến hành chiathành 11 đề, kiểm tra dưới dạng kiểm tra cuối giờ, trong các tiết bài tập

- Tất cả các lớp chúng tôi tiến hành thực nghiệm đều có sự tương đương về trình

độ, tỉ lệ nam và nữ, thời gian học tập và các điều kiện học tập khác

2.2.7 Phương pháp phân tích và sử lý số liệu

Sau khi chấm bài thực nghiệm dựa trên thang điểm 10, chúng tôi chia kết quả bàikiểm tra từ thấp tới cao và phân thành 2 nhóm:

- Nhóm có điểm cao nhất (27%) và nhóm có điểm thấp nhất (27%)

 Đối với các câu hỏi trắc nghiệm chúng tôi sử dụng các tham số:

- Độ khó của bài kiểm tra trắc nghiệm tổng thể(K)

Trong đó: Xtb : là điểm trung bình của bài kiểm tra

a : là số câu hỏi có trong bài kiểm tra

- Điểm trung bình của bài kiểm tra tổng thể (Xtb)

Trong đó: Xi: giá trị của điểm số thứ i

ni: số bài kiểm tra có điểm số là Xi

n : tổng số bài kiểm tra

- Phương sai của bài bài kiểm tra tổng thể(S2)

- Độ tin cậy của bài kiểm tra (r): là đại lượng biểu thị mức độ chính xác củaviệc đánh giá người học thông qua bài kiểm tra

Thang đánh giá độ tin cậy như sau:

0 ≤ r < 0.6 : độ tin cậy thấp

0.6 ≤ r < 0.9 : độ tin cậy trung bình0.9 ≤ r < 1 : độ tin cậy cao

- Độ lệch chuẩn của bài kiểm tra tổng thể: s =  S2

 Xử lý số liệu của từng câu trắc nghiệm, bài tập và ô chữ

Để đánh giá chính xác chất lượng các câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ,chúng tôi sử dụng các tham số sau:

- Độ khó: là tỷ số phần trăm học sinh trả lời đúng câu trắc nghiệm, bài tập và ô

chữ trên tổng số học sinh tham gia kiểm tra

Trong đó: Ni: tổng số học sinh trả lời đúng câu thứ I

N : tổng số học sinh tham gia kiểm tra

Thang đánh giá độ khó và kí hiệu mã hoá thể hen ở bảng 2.2

Bảng 2.2 Thang đánh giá độ khó và kí hiệu mã hoá

- Độ phân biệt:

Trong đó: C: là số học sinh trả lời đúng câu hỏi thuộc nhóm có điểm cao nhất

T: là số học sinh trả lời đúng câu hỏi thuộc nhóm có điểm thấp nhất

S2 = 1 n

 ni (Xi - Xtb)2

S: là số lượng học sinh của một trong 2 nhóm nói trên (0.27n).

Thang đánh giá độ phân biệt như sau:

DI < 0 : không đạt yêu cầu, cần loại bỏ

0 ≤ DI < 0.2 : kém, cần loại bỏ

0.2 ≤ DI < 0.3 : tạm được, có thể sửa đổi để hoàn thiện hơn

0.3 ≤ DI <0.4:khá tốt0.4 ≤ DI ≤ 1 : rất tốt

- Phương sai: là mức độ biểu thị điểm số khác nhau giữa các học sinh trong từng

câu hỏi và ảnh hưởng đến mức độ biến đổi trong điểm số

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1 Kết quả điều tra về tình hình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ trong kiểm tra đánh giá ở các trường THPT hiện nay

Qua quá trình điều tra, phỏng vấn các giáo viên, cụ thể là các giáo viên dạy mônsinh học tại trường THPT Phan Châu Trinh van trường THPT Nguyễn ThượngHiền, chúng tôi nhận thấy:

- Các giáo viên đều thấy được vai trò quan trọng của việc kiểm tra và đánh giáđối với quá trình dạy và học Nhưng việc thiết kế các câu hỏi, bài tập phù hợp, vừasát chương trình vừa kích thích được quá trình học tập của học sinh đòi hỏi giáoviên tốn rất nhiều công sức trong việc thiết kế

- Các giáo viên đều thấy việc sử dụng câu hỏi trắc nghiêm, bài tập, ô chữ nhất

là các câu hỏi có hình ảnh hay sơ đồ kiểm tra đánh giá người học toàn diện cả vềkhả năng liên hệ lí thuyết với hình ảnh, cấu trúc, cả khả năng trình bày…

- Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, bài tập đã được sử dụng ở các trường trongviệc kiểm tra đánh giá nhưng có rất ít các giáo viên ứng dụng nhiều câu trắcnghiệm, bài tập có hình ảnh trong khâu kiểm tra Đặc biệt đối với ô chữ, nhiều giáoviên còn ít sử dụng do việc thiết kế ra một ô chữ là tốn rất nhiều thời gian và côngsức, đòi hỏi người giáo viên phải sử dụng khá thành thạo các kỹ năng tin học

3.2 Kết quả xác định mục tiêu, nội dung và kiến thức cơ bản ở chương I:

“Chuyển hoá vật chất và năng lượng SGK sinh học 11(nâng cao)

Dựa vào quy trình thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm, bài tập và ô chữ, chúngtôi tiến hành xác định mục tiêu, nội dung và các kiến thức cơ bản của các bài trongchương I: “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” SGK sinh học 11(nâng cao) Kếtquả thể hiện ở bảng 3.1 và 3.2

Bảng 3.1: Bảng kết quả phân tích mục tiêu các bài trong chương I: “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” SGK sinh học 11(nâng cao)

- Nêu được đặc điểm 2 conđường thoát hơi nước, giảithích cơ chế đóng mở khíkhổng.

- Phân tích sơ đồ,

xử lý thông tin,khái quát hoá kiếnthức

- Có mong muốn

tham gia vào việcchăm sóc cây xanhqua hiểu biết ý nghĩacủa quá trình thoáthơi nước

- Khái quát hoákiến thức

- Quan tâm đến vấn

đề an toàn thực phẩm nhất là trong nông nghiệp

- Quan sát tranhhình, sơ đồ

- Phân tích, kháiquát hoá kiến thức

- Có ý thức phê phán

việc lạm dụng phân bón hoá học cho câytrồng nhất là các câylàm thực phẩm

- Nêu được phương phápbón phân hợp lý

- Liên hệ thực tế

- Hoạt động độclập và hoạt độngnhóm

- Mong muốn ứngdụng một cách khoahọc vào các hoạtđộng sản suất

7 Quang

hợp

- Khái quát hoá quá trìnhquang hợp ở thực vật dựatrên cơ sở quá trình quanghợp ở tế bào

- Liên hệ các kiếnthức đã học, hìnhthái, cấu tạo vớichức năng

- Có mong muốntrong việc bảo vệcây xanh

- Trình bày vai trò của quátrình quang hợp

- So sánh được các quá trìnhxảy ra trong pha tối ở cácnhóm thực vật: C3, C4, thựcvật CAM

- Quan sát, phântích tranh từ đókhái quát hoá kiếnthức

- Hoạt động nhóm

- Thái độ đúng, khoahọc về sự thích nghi

- Giải thích được các ứngdụng hiểu biết ảnh hưởngcủa nhân tố ngoại cảnh đếnsản xuất

- Liên hệ thực tế,phân tích sơ đồ,khái quát hoá kiếnthức

- Hoạt động nhóm

-Mong muốn ứngdụng các kiến thức

đã học về quang hợpvào đời sống hàngngày

- Giải thích được các biệnpháp kĩ thuật nhằm nângcao năng suất cây trồng

- Liên hệ các kiếnthức đã học để giảithích các hiệntượng

- Mong muốn vậndụng các biện pháp,

để tính toán ứngdụng trong đời sống,sản xuất, gia đình

11 Hô hấp

ở thực vật

- Giải thích được dưới dạng

sơ đồ các giai đoạn của quátrình hô hấp ở thực vật vàmối quan hệ giữa hô hấp vàquang hợp

-Trình bày được ý nghĩa của

hệ số hô hấp

- Quan sát, phântích tranh, tổnghợp, khái quát hoácác kiến thức

- Sơ đồ hoá cáckiến thức

- Thái độ đúng đắn,khoa học về ý nghĩaquan trọng của hôhấp đối với bản thânthực vật và đời sống

- Giải thích được cơ sở của

- Phân tích các đồthị, tổng hợp kiếnthức

- Liên hệ thực tế

- Có mong muốnứng dụng hiểu biết

hô hấp thực vật vàođời sống hàng ngày

biện pháp bảo quản thựcphẩm.

-Phân tích, quansát và liên hệ thực

tế từ đó khái quáthoá và tổng hợpcác kiến thức

- Có thái độ đúng vềvai trò của tiêu hoá

và sự tiến hoá của cơquan tiêu hoá

ăn ở các loài động vật ăn cỏ

- Trình bày được các biếnđổi cơ học, hoá học và sinhhọc trong quá trình tiêu hoá

- Phân tích tranhhình nhận biết kiếnthức

- Vận dụng kiếnthức vào thực tiễn

- Mong muốn ứngdụng hiểu biết vềtiêu hoá vào đờisống

17 Hô hấp - Liệt kê và xắp xếp các

hình thức hô hấp ở động vậttheo bậc thang tiến hoá

- Trình bày được cơ chế củaquá trình trao đổi khí ở cácnhóm động vật

- Phân tích tranhhình nhận biết kiếnthức

- Hoạt động nhóm

và tư duy độc lập

- Thái độ đúng, khoahọc về sự phù hợpgiữa cấu tạo, chứcnăng của cơ quan hôhấp

đó khái quát hoákiến thức

- Thái độ đúng, khoahọc về sự tiến hoácủa hệ tuần hoàn

- Trình bày được sự điềuhoà hoạt động tim mạch

- Quan sát nhậnbiết các kiến thức

Khái quát hoá kiếnthức

- Thái độ đúng, khoahọc về sự tuân theocác quy luật của cơquan tuần hoàn

về cân bằng nội môvào cuộc sống