Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng việt cho người nước ngoài theo hướng tiếp cận tri nhận (tt)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂNNGUYỄN THỊ HOÀNG CHI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN TRI NHẬN CHUYÊN NG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THỊ HOÀNG CHI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT

CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN TRI NHẬN

CHUYÊN NGÀNH NGÔN NGỮ VIỆT NAM

MÃ SỐ: 62 22 01 02

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội – 2017

Công trình được hoàn thành tại:

Khoa Ngôn ngữ học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Vũ Văn Thi

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thư viện Quốc gia Việt Nam

- Trung tâm Thông tin - Thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội

- Thư viện Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN

QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1 Nguyễn Thị Hoàng Chi (2013), “Một số đề xuất về đào tạo, đánh giá năng lực tiếng

Việt cho người nước ngoài trên cơ sở Khung tham chiếu châu Âu”, Tạp chí Ngôn ngữ

(8), tr 65 - 74.

2 Nguyễn Thị Hoàng Chi (2016), “Cơ sở lí thuyết BICS và CALP với giảng dạy tiếng

Việt như một ngoại ngữ”, Tạp chí Ngôn ngữ (11), tr 59 – 71.

3 Nguyễn Thị Hoàng Chi (2017), “Kiến thức siêu nhận thức và chiến lược đối ứng

trong giảng dạy đọc hiểu tiếng Việt như một ngoại ngữ”, Tạp chí Ngôn ngữ (3), tr 29 –

40

4 Nguyễn Thị Hoàng Chi, Vũ Văn Thi (2007), “Vấn đề thiết kế và nâng cao năng lực

hội thoại cho người nước ngoài”, Kỷ yếu hội thảo quốc tế “Nghiên cứu và giảng dạy

Việt Nam học”, NXB Đại học Quốc gia TP HCM, tr 83 – 91.

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, đọc được coi là kỹ năng nền tảng của năng

lực ngôn ngữ Cùng với kĩ năng nghe, đọc luôn đặt ra những thách thức lớn cho hệ

phương pháp dạy tiếng bởi quá trình tri nhận hàn lâm với những đòi hỏi khắt khe và

chính xác Chính vì vậy, đọc hiểu dưới ánh sáng của phương pháp luận dạy học hiện đại

là điểm mấu chốt trong việc xây dựng một chương trình giảng dạy tiếng Việt như mộtngôn ngữ thứ hai trong giai đoạn hiện nay Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài

“Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài theo hướng tiếp cận Tri

nhận”

2 Mục tiêu nhiệm vụ nghiên cứu

Mục tiêu nhiệm vụ của luận án được xác định như sau: (1) xây dựng bộ chỉ số và

khung tỉ trọng thành phần tri thức tham gia vào phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt;(2) xây dựng khung tài liệu đọc hiểu sáu cấp độ trên cơ sở khung tỉ trọng với chuẩn nănglực đầu ra sáu bậc của KNLTV; (3) đề xuất khung ba chiều và bài thi mẫu cho kiểm trađánh giá đầu ra năng lực đọc hiểu sáu cấp độ

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là năng lực đọc hiểu tiếng Việt như một ngoạingữ theo hướng tiếp cận tri nhận Trong luận án này, chúng tôi quan tâm nghiên cứunhững nhân tố thuộc về tri thức ngôn ngữ, văn hóa và nhận thức có tác động đến nănglực đọc hiểu tiếng Việt mà không tính đến nhân tố tâm lí của người đọc, môi trường…Tài liệu khảo sát của luận án bao gồm (1) các tài liệu giảng dạy và bài kiểm tra đọc hiểutiếng Việt trong vòng 15 năm trở lại đây; (2) tài liệu thực nghiệm xây dựng từ khung tàiliệu được đề xuất

4 Phương pháp nghiên cứu

(1) Nguồn học liệu sẽ được khảo sát bằng phương pháp thống kê, phân tích và xác định

độ khó văn bản (IF); (2) Bằng phương pháp miêu tả và phân tích luận án đề xuất bộ chỉ

số và cụ thể hóa chúng bằng bảng tỉ trọng thành phần tri thức cho các chỉ số phát triển

đọc hiểu trên cơ sở định lượng và định tính; (3) Với mục đích kiểm chứng độ phù hợp

của khung tỉ trọng, luận án phân tích và so sánh các phiên bản tài liệu thử nghiệm với

nhau để sàng lọc rút ra những kết luận phù hợp

5 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án

5.1 Về mặt lý luận, kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần làm sáng tỏ các chỉ số

cần yếu cũng như xây dựng khung chỉ số sáu bậc các thành phần tri thức nhằm phát triểnnăng lực đọc hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài theo hướng tiếp cận tri nhận;

5.2 Về mặt ứng dụng thực tiễn, kết quả nghiên cứu của luận án có thể được sử dụng:

a) xây dựng khung tài liệu đọc hiểu tiếng Việt theo sáu cấp độ; b) cụ thể hóa tiêu chí đầu

ra của năng lực đọc hiểu theo KNLTV; c) ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy và biênsoạn giáo trình đọc hiểu tiếng Việt và bài đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Việt như mộtngoại ngữ

6 Bố cục của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 4

chương Chương 1: Cơ sở lý luận; Chương II: Khảo sát học liệu giảng dạy và đánh giá đọc hiểu; Chương III: Xây dựng bộ chỉ số phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt;

Chương IV: Thiết kế khung và học liệu đọc hiểu tiếng Việt

Chương I TÌNH HÌNH TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

Hệ phương pháp của luận án là giao điểm của các lí thuyết sau (1) Thụ đắc ngônngữ thứ hai trên nền tảng tri nhận; (2) Hệ phương pháp dạy tiếng theo hướng tiếp cận trinhận; (3) Đọc hiểu ngôn ngữ thứ hai là một quá trình tri nhận

1 Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai trên nền tảng tri nhận Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã trở

thành là một phân ngành nghiên cứu của ngôn ngữ học ứng dụng, liên quan chặt chẽ với

tâm lý học và giáo dục học Khác với những tiếp cận khác trước đó, tiếp cận Tri nhận

mang trong nội hàm những đặc điểm bản chất riêng, trong đó, đặc biệt nhấn mạnh đếnbản chất tích cực của người học thể hiện trong quá trình xử lí ngôn ngữ một cách tích

cực Chính vì vậy, thụ đắc ngôn ngữ thứ hai từ tiếp cận Tri nhận hướng tới là thúc đẩyquá trình tư duy của người học L2, hình thành nên những chiến lược học tập tri nhậngiúp người học tiến nhanh đến cấp độ học L2 thành thạo.

2 Tiếp cận Tri nhận trong hệ phương pháp dạy và học tiếng đặc biệt nhấn mạnh đến

việc xây dựng chuỗi các lí thuyết về học tập và mô hình học tập trong đó chứa đựng mộtnguyên lí cốt lõi là yêu cầu người học cần chủ động xây dựng thông tin và tự thể hiệnkiến thức từ trải nghiệm của chính mình Người học theo quan điểm tri nhận sử dụng lốiphân tích bậc thang để tổ chức, cấu trúc và tái tạo tri thức mà họ học Vì vậy, các đặctrưng của tiếp cận Tri nhận trong phương pháp dạy và học tiếng là (i) Dạy học phải lấyngười học làm trung tâm; (ii) Học là quá trình hiểu cái mà mình học, vừa hình thành kĩnăng vừa tích lũy kiến thức; và (iii) Học tiếng rất cần động lực tự thân và phải là kết quảlao động sáng tạo và linh hoạt của chính người học

3 Đọc hiểu dưới ánh sáng của Tri nhận luận

3.1 Mô hình đọc hiểu và hướng tiếp cận Tri nhận Từ thập kỷ 70 đến nay, nghiên

cứu về đọc hiểu được công nhận nổi bật với ba mô hình với tiếp cận truyền thống và tri

nhận Cụ thể: (1) Mô hình từ dưới lên (bottom-up) theo quan điểm truyển thống; (2) Mô hình từ trên xuống (top-down) là một mô hình tâm lí học ngôn ngữ; và (3) Mô hình kết hợp của giáo dục học và tâm lý học còn gọi là mô hình tương tác (interactive model),

tích hợp giữa thông tin văn bản và tri thức nền của người đọc (Kintsch & Van Dijk,1978[106]; Rumelhart, 1977[125]; Stanovich, 1980[131]; Verhoeven & Perfetti,2000[134]

3.2 Cơ chế hiểu và quá trình đọc theo hướng tiếp cận tri nhận

Cơ chế hiểu trong mô hình tương tác xuất phát từ nền tảng của tiếp cận tri nhận, coiviệc hiểu văn bản là sự kết hợp hai chiều qua lại trên cơ sở tương tác đồng thời giữa haiquá trình từ trên xuống (top-down) và từ dưới lên (bottom-up) Hai nền tảng lí thuyết lớn

của mô hình tương tác trong đọc là: Lý thuyết lược đồ và Lý thuyết Mô hình hiểu văn

bản.

3.2.1 Lý thuyết lược đồ (Schema Theory): liên quan đến tổ chức hoạt động của các

hành động, sự kiện và kinh nghiệm trong quá khứ (Bartlett, 1932 theo Ajideh, 2003)

[41] Lược đồ được chia thành hai loại: lược đồ dạng thức (formal schema) và lược đồ

nội dung (content schema) trong đó lược đồ nội dung liên quan đến những tri thức thực

tế và những tiếp xúc mang tính văn hóa mà con người phải giải quyết khi đối mặt vớinhững chủ đề hay nội dung của văn bản Lược đồ văn hóa có mối quan hệ hữu cơ vớiđọc hiểu

3.2.2 Lý thuyết mô hình hiểu văn bản Mô hình này tích hợp hai yếu tố chính trong đó

mô hình tình huống (situation model) – bao gồm tất cả các nhân tố mà văn bản lĩnh hội

trong đó có vai trò chủ đạo của tri thức nền chính là mô hình hiểu (Kintsch & van Dijk,

1978)[106] Trong quá trình đọc, người đọc kích hoạt mô hình tình huống bằng cách sửdụng các thông tin được cung cấp từ mô hình văn bản tích hợp cùng với tri thức nền sẵn

có trong tâm trí người đọc

3.3 Đặc trưng của đọc hiểu L2 từ góc độ tri nhận bao gồm một số đặc trưng sau: (1)

Trọng tâm của quá trình đọc là hiểu; (2) Đọc là những quá trình tương tác, phối hợpnhiều quá trình tri nhận hoạt động đồng thời; (3) Đọc thành thạo là những quá trình xử lívăn bản có tốc độ nhanh và hiệu quả; (4) Quá trình đọc yêu cầu tính linh hoạt trong điềuchỉnh quá trình và mục đích đọc; (4) Đọc là quá trình chiến lược và được thể hiện quaviệc hoàn thành các nhiệm vụ; (5) Đọc là quá trình định giá liên tục; (6) Đọc là quá trìnhkích hoạt toàn bộ vốn tri thức nền sẵn có trong người đọc; và (7) Đọc còn là một quátrình ngôn ngữ học

3.4 Phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng tiếp cận tri nhận

3.4.1 Năng lực đọc hiểu và các nhân tố cấu thành Năng lực đọc hiểu trong mối quan

hệ với tri thức ngôn ngữ học tạo nên năng lực thuần ngôn ngữ học bao gồm hai cấp độchính là giải mã các yếu tố cơ bản và hiểu văn bản Tính chất tự động, thuần thục vàhiểu của đọc được thực hiện thông qua việc gắn liền hệ thống các đơn vị ngôn ngữ vớilược đồ tri thức nền của người đọc Nhân tố cấu thành nên năng lực đọc là tri thức ngônngữ học cùng với tri thức nền và tỉ lệ cấp độ nhận thức cùng kỹ năng của người đọc

3.4.2 Năng lực đọc hiểu trong giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ cần được xây

dựng với (1) Năng lực hiểu nội dung văn bản đọc tiếng Việt bao gồm năng lực hiểu nội

dung chủ đề và các yếu tố tri thức văn hóa Việt Nam; (2) Năng lực thực hiện các nhiệm

vụ đọc (tasks) theo sáu mức nhận thức thể hiện trong hệ thống câu hỏi dựa trên nền tảng

lý thuyết của Thang Bloom cho việc xác định các mục tiêu học tập [47] cùng với hệ

thống các kĩ năng, chiến lược đọc

3.4.3 Sự tác động của L1 đối với năng lực đọc hiểu L2 là một biến số giúp người dạy

nhấn mạnh đến việc đầu tư về nội dung cũng như chiến lược giảng dạy hợp lí với từngđối tượng khác nhau về L1 cũng như cần thúc đẩy quá trình dạy đọc bằng tăng cườngkhả năng tri nhận cấp độ cao của người đọc

4 Tiểu kết Theo định hướng này, đọc hiểu sẽ được tiếp cận như một quá trình Tri nhận

và năng lực đọc hiểu tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai cần được phát triển với nhữngnhân tố nền tảng về tri thức và nhận thức Những chương tiếp theo của luận án sẽ đượctrình bày dựa trên những nhân tố của của mô hình này

Chương II KHẢO SÁT HỌC LIỆU GIẢNG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT

1 Khảo sát nhóm giáo trình tiếng Việt bốn kỹ năng

1.1 Vấn đề học liệu: tập trung khảo sát ba bộ giáo trình 4 kỹ năng và một giáo trình đọc

hiểu

1.2 Các phương diện và thước đo: tài liệu được khảo sát trên ba phương diện: tri thức

ngôn ngữ, tri thức văn hóa và kỹ năng nhận thức Thước đo các số liệu là chuẩn năng

lực đầu ra của KNLTV

1.3 Kết quả khảo sát giáo trình 4 kỹ năng

1.3.1 Về phương diện tri thức ngôn ngữ (xem bảng 2.1)

1) Hệ thống chủ đề: Số lượng 87 chủ đề không được phân chia đồng đều với nội dung

được triển khai theo chiều hướng mở dần nhưng có tính khác biệt cao giữa các giáo

trình; 2) Hệ thống từ vựng và ngữ pháp: số lượng từ vựng được triển khai với độ khó

tăng dần và được phân bố tương đối đồng đều với số lượng tương đối bằng nhau trong

cấp độ cơ sở và trung cấp; 3) Kiểu loại và dạng thức văn bản: phổ biến nhất là hội thoại

và đoạn văn với dạng thức tường thuật-diễn giải chiếm đa số

1.3.2 Về phương diện tri thức văn hóa (xem biểu đồ 1)

1) Về đặc trưng phân bố GT1 có sự phân bố tương đối đồng đều hơn và tăng cường triển khai gấp gần ba lần trong các giáo trình từ cấp độ 3 trở lên; 2) Về nội dung chủ đề: chứa

nội dung văn hóa đích (target culture) và ít các chủ đề trùng khớp ở cùng một cấp độ

1.3.3 Về phương diện kỹ năng, mức nhận thức (xem biểu đồ 2)

1) Mức nhận thức được triển khai trong ba bộ giáo trình: được phân bố từ bậc thấp đến

bậc cao; 2) Mức nhận thức giữa các cấp độ trong mỗi bộ giáo trình: đồng đều hơn ở GT2; 3) Kỹ năng, chiến lược không tìm được chỉ dẫn nào.

1.4 Kết quả khảo sát giáo trình chuyên đọc hiểu tiếng Việt được rút ra từ bảng số

liệu cơ bản (xem bảng 2.4) Kết quả cho thấy (1) Tính mục tiêu: đã xác định rõ; (2) Chủ

đề triển khai tập trung vào lĩnh vực học tập và nghiên cứu những không được sắp xếp

một cách liền mạch; (3) Hệ thống các đơn vị từ vựng, ngữ pháp: được trình bày trong

phạm vi ranh giới của chủ đề, hệ thống mẫu câu trong tài liệu dừng lại ở cấu trúc câu

ghép hai đến ba thành phần, số lượng câu đảo, câu đặc biệt rất hiếm; (4) Kiểu loại và

dạng thức văn bản: là bài viết gồm từ hai đến năm đoạn văn với ba dạng thức; (5) Số lượng từ vựng dao động từ khoảng 384 đến 562 chữ; (6) Tri thức văn hóa: chiếm 75%

dung lượng; (7) Kỹ năng /nhận thức: trong 192 nhiệm vụ đọc, hơn 90% là mức nhận

thức Hiểu, Áp dụng và Phân tích

2 Khảo sát bài kiểm tra đánh giá đọc hiểu tiếng Việt

2.1 Vấn đề học liệu: thống kê 42 bài kiểm tra đánh giá đọc hiểu tiếng Việt trong

khoảng 15 năm trở lại đây Số câu hỏi trong 42 bài là 756 câu chia ra 145 phần (xembảng 2.6)

2.2 Phương diện và cách thức khảo sát thực hiện trên 3 phương diện với 3 bước 2.3 Kết quả khảo sát:

2.3.1 Xác định số lượng các câu trả lời sai theo chỉ số phân tích dữ liệu về độ phù hợp

của văn bản (Item Facility Analysis - IF) (xem bảng 2.7).

Cấp độ bài kiểm tra Cấp độ A Cấp độ B Cấp độ C ∑q ∑%

Tổng số câu 245 288 223 756 100

IF = 0.25 – 0.75 221 231 194 646 ~85

IF < 0.2 18 42 22 82 ~11

2.3.2 Nguyên nhân mắc lỗi: thể hiện trong số lượng các câu hỏi không phù hợp là 110

câu chiếm khoảng 15% số câu hỏi tham gia khảo sát (xem bảng 2.8)

(1) Nhóm câu hỏi có chỉ số IF < 0.2: 82 câu hỏi thuộc vào nhóm có mức độ khó hơn sovới trình độ được yêu cầu trong đó có 32 câu trắc nghiệm khách quan, 32 câu tự luận và

25 câu thuộc loại khác

(2) Nhóm câu hỏi có chỉ số IF > 0.9: 28 câu với kết quả cho thấy có độ khó thấp hơntrình độ được yêu cầu

2.3.3 Phân tích cấu trúc bài kiểm tra đọc hiểu tiếng Việt có kết quả: (1) Tính chủ đề

được sử dụng tương đối phù hợp; (2) Kiểu loại văn bản được triển khai trong 145 phần của đề thi ở cả ba trình độ hầu hết là đoạn văn; (3) Dạng thức văn bản chiếm đa số là các dạng thức cơ sở trong tổng số 61; (4) Nhiệm vụ đọc hiểu chưa chú trọng triển khai ở

mức nhận thức cao (xem biểu đồ 7)

3 Tiểu kết: (1) Tài liệu giảng dạy cần phải hoàn thiện những nội dung ngôn ngữ cũng

như văn hóa trong văn bản đọc, thiết kế tài liệu đọc chuyên sâu cho cả kĩ năng đọc cấpthấp và cấp cao cũng như phải được thiết kế đầy đủ kĩ năng và đúng mức nhận thức ởtừng cấp độ với việc điều chỉnh lại tỉ trọng giữa các mức nhận thức; (2) Bộ chỉ số pháttriển năng lực đọc hiểu ở chương tiếp theo được xây dựng dựa trên cơ sở sử dụng nhữngchỉ số như vừa nói trên đồng thời phân cấp chúng thành sáu bậc trình độ với tỷ trọngthích hợp

Chương III XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT

1 Định hướng: Bộ chỉ số được xây dựng dựa trên định hướng thành phần bao gồm (1)

cấp độ đọc hiểu bao gồm sáu bậc trong KNLTV; (2) quá trình đọc hiểu gồm hai quátrình từ góc độ tri nhận; (3) kỹ năng đọc hiểu và mức nhận thức theo Thang Bloom chomục tiêu học tập

2 Nhóm chỉ số ngôn ngữ - văn hóa (nhóm 1)

2.1 Tri thức Việt ngữ học (Vietnamese Language Knowledge)

2.1.1 Tri thức nhận diện và giải mã từ tiếng Việt là nền tảng của quá trình nhận diện

hình thức âm chữ (orthographic processing)(Grabe, 2009)[100] Tiếng Việt là ngôn ngữđơn lập âm tiết tính cần chú ý đến một số đặc trưng hỗ trợ cho năng lực đọc như (1)chọn lựa ra số lượng vần được sử dụng phổ biến; (2) giới thiệu những đặc điểm ngữ âm

và chữ viết của tiếng Việt khác với hệ thống chữ cái Ấn Âu

2.1.2 Tri thức sử dụng từ tiếng Việt (Knowledge of Vocabulary) là tri thức hoạt

động trong quá trình từ vựng hóa (semantic and syntactic processing)(Grabe, 2009)[100] Trong đọc hiểu tiếng Việt, cần chú ý phát triển một số tri thức điển hình bao gồm

(1) hệ thống từ có nghĩa và mờ nghĩa; (2) nhóm từ đa tiết tiếng Việt có quan hệ đẳng lập

và chính phụ; (3) lớp từ đa nghĩa, trái nghĩa, đồng nghĩa; (4) lớp từ Hán Việt; và (5) lớp

từ láy

2.1.3 Tri thức ngữ pháp tiếng Việt (Knowledge of Grammar) đóng vai trò gắn kết

các đơn vị từ với nhau trong một đơn vị lớn hơn nó là câu/mệnh đề (clause) Tri thức

ngữ pháp tiếng Việt cần chú ý bao gồm (1) phương thức trật tự từ, hư từ; (2) hệ thống từ loại phổ quát và một số hệ thống từ loại đặc trưng có sắc thái sử dụng phức tạp; (3) câu

có vị từ là động từ và cụm động từ chiếm 90% (Nguyễn Kim Thản, 1997)[32]

2.1.4 Tri thức về văn bản/diễn ngôn tiếng Việt (Knowledge of Discourse) quyết định

tính liên kết (cohesion) và mạch lạc (coherence) trong câu Trong tiếng Việt cần chú ý:

(1) 7 kiểu cấu trúc nòng cốt bên cạnh số lượng lớn cấu trúc mở rộng (Trần Ngọc Thêm,1999)[35]; (2) 10 phương thức liên kết trong văn bản; (3) quan hệ liên kết điển hình nhưliệt kê, diễn dịch, quy nạp; và (4) 9 kiểu loại mô hình diễn ngôn phổ quát

2.2 Tri thức Văn hóa nền (Basic Cultural Knowledge) làm nên năng lực tri thức nền,

tham gia vào quá trình suy luận, tổ chức, phản ánh và tổng kết văn bản của người đọc

Tri thức nền là các mẫu văn hóa (cutural model) được tạo nên bởi các thành viên trong cùng một cộng đồng, cái mà quan điểm tri nhận gọi là lược đồ văn hoá (cultural

schema) Tri thức văn hóa trong giảng dạy đọc hiểu được lựa chọn theo ba tiêu chí (1) sự

hiểu biết về bản chất của văn hóa và dân tộc nói L2; (2) các ranh giới văn hóa giữa haidân tộc nói L1 và L2; và (3) sự hiểu biết đầy đủ hơn về nền văn hóa của chính đất nướcmình Với danh sách chủ đề văn hóa trong đọc hiểu của Byram được sử dụng để khảosát học liệu trong chương II (xem bảng 3.1) luận án đề xuất nhóm tri thức này gồm 6nhóm và 15 chủ đề chính dựa trên nền tảng cơ sở là văn hóa Việt Nam

3 Nhóm chỉ số thuộc về Kỹ năng – Nhận thức (nhóm 2)

3.1 Tri thức về Kỹ năng đọc bao gồm các kỹ năng trong đọc được phân chia theo hai

cấp độ của thông tin văn bản (xem bảng 3.2)

3.2 Tri thức về cấp độ nhận thức

3.1.1 Thang Bloom cho mục đích học tập (Anderson et al., 2001)[47] là mô hình bậc

thang trong đó thể hiện 6 mức nhận thức, chia thành 2 dãy bao gồm dãy nhận thức thấp(LOTS) và dãy nhận thức cao (HOTS) Chúng được sắp xếp theo nguyên tắc càng vềsau, mục đích và kỹ năng càng phức tạp nhằm khuyến khích người học luôn vươn tới vàđạt được mức nhận thức cao một cách thuần thục Thang Bloom cho các mục tiêu họctập được hình thành năm 1956 và sau được sửa đổi vào những năm của thập kỷ 80 bởiAnderson và cộng sự Luận án này sử dụng nội dung của thang Bloom sửa đổi vớihướng nghiên cứu tập trung vào sự phát triển của quy trình tri nhận trong đọc cũng như

đề cao vai trò của kỹ năng tự nhận thức trong não người đọc

3.2.2 Chỉ số năng lực tri nhận trong phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt được

hiểu là danh sách các nhiệm vụ đọc hiểu được xây dựng dựa trên sự kết hợp giữa các nộidung kiến thức ngôn ngữ trong văn bản đọc thuộc về 4 phạm trù kiến thức và sáu mứcnhận thức (xem bảng 3.3)

4 Bảng tổng hợp các chỉ số phát triển đọc hiểu trên cơ sở kết hợp chỉ số nhóm 1 và 2

phổ quát

Tri thức văn hóa

4.3 Tỉ trọng thành phần tri thức 6 cấp độ đọc hiểu được đề xuất trên cơ sở kết hợp

giữa kết quả định lượng về tri thức đọc và định tính về mức nhận thức Từ đây, luận ánxây dựng khung tỉ trọng thành phần tri thức 6 cấp độ đọc hiểu (xem bảng 3.7)

Bảng 3.7 Bảng tỉ trọng thành phần tri thức sáu bậc năng lực đọc hiểu