Sáng kiến nước và vai trò của nước với thực vật

Sáng kiến kinh nghiệm tổ chức dạy học tích hợp “Nước và vai trò của nước trong đời sống” có tính thực tiễn cao, khả năng ứng dụng rộng, không chỉ trong dạy học Vật lí – THPT mà các phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm. Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định: dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống , được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn

A PHẦN MỞ ĐẦU:

1 Lý do chọn đề tài:

Trong nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diệngiáo dục và đào tạo xác định mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông: “tập trungphát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện vàbồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượnggiáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thựctiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Điều 28 Luật giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huytính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từngmôn học, lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm;rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lạiniềm vui hứng thú học cho học sinh” Do đó chúng ta cần thay đổi cách nghĩ, cáchlàm trong công việc đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông, đổi mớinội dung phương pháp dạy học, hướng tới nền kinh tế tri thức đang chuyển dịchtheo hướng “xã hội thông tin”, “xã hội học tập” nhằm đáp ứng mục đích: phát triểnbền vững dựa trên 4 trụ cột theo lời khuyến cáo của UNESCO là: Học để hiểu, học

để làm, học để hợp tác cùng chung sống và học để làm người

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định: cấp trung học cơ sởthực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáodục, một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp;thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học

Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp và cácbiện pháp nhằm vận dụng giảng dạy tích hợp vào thực tiễn như:

Tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy - Xây dựng và tổ chức dạy học khóa học tự chọn cónội dung tích hợp về đề tài biến đổi khí hậu cho học sinh lớp 11; Nguyễn Văn Biên

học cơ sở; Tác giả Nguyễn Thị Tâm – Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tíchhợp “khí quyển” ở lớp 11 trung học phổ thông; Tổ chức dạy học theo hợp đồngmột số chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở;

Bộ sách dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 1: Khoa học tựnhiên, quyển 2: Khoa học xã hội) – nhà xuất bản đại học sư phạm Hà Nội…

Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng môn học tích hợp đã hình thành vớinhững mức độ khác nhau Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lý luận, sau đóxuất hiện các đề tài nghiên cứu lý luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ởbậc tiểu học và THCS Tinh thần giảng dạy tích hợp mới chủ yếu thực hiện ở mức

độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kỹ năng thuộc các môn hay phân mônkhác nhau để giải quyết vấn đề dạy học Gần đây mới xuất hiện các đề tài nghiêncứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đó có liên quan tới môn Vật lí Nhìnchung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lý luận về giảng dạy tích hợp, nêu lêncác ưu điểm của dạy học tích hợp trong việc phát huy tính tích cực nhận thức củahọc sinh, đề ra được các phương án giảng dạy tích hợp trong Vật lí

Nước và vai trò của nước đối với sự sống nói chung và đối với thực vật nóiriêng Kiến thức khoa học mà học sinh được học trên ghế nhà trường được ứngdụng ra sao vào việc duy trì sự sống của thực vật Một cách tổ chức dạy học phùhợp với đề tài này đó là xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học trong đời sống thựcvật Với cách thức dạy học này, học sinh không những có được kiến thức mà còn

có được cái nhìn tổng thể về một vấn đề, từ nguyên nhân đến giải pháp cho vấn đề

đó Trong chủ đề này không chỉ đề cập đến những nội dung kiến thức của riêngmôn vật lí mà còn đề cập tới kiến thức của môn hóa học, sinh học, địa lý có liênquan đến đề tài Tuy nhiên chưa có tác giả nào đề cập tới vấn đề tổ chức dạy họcchủ đề tích hợp liên quan đến đời sống thực vật Xuất phát từ những lí do trên

chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nước và vai trò của

nước trong đời sống ”ở trường THPT.

2 Mục đích và nghiên cứu của đề tài

nước trong đời sống” ở trường THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

thực tiễn cho học sinh

- Giai đoạn một : Nghiên cứu cơ sở lý thuyết và các năng lực của HS

- Giai đoạn hai : Áp dụng vào thực tiễn giảng dạy ở lớp

- Giai đoạn ba : đánh giá, rút kinh nghiệm

B PHẦN NỘI DUNG

I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰMPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦAHỌC SINH THPT

1.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau với nhiều thuật ngữ khác nhau.Nhưng tựu chung lại, ta có thể định nghĩa năng lực là khả năng thực hiện cótrách nhiệm và hiệu quả các hành động nhằm giải quyết một nhiệm vụ, một vấn

đề cụ thể liên quan tới một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,

kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động Khái niệm năng lựcgắn liền với khả năng hành động nên khi nói phát triển năng lực ta cũng hiểu là

dụng các kiến thức, kĩ năng đã được học và kinh nghiệm sẵn có của bản thântrong một bối cảnh cụ thể và cũng cần phải thể hiện sự quan tâm, tập trung, tìnhcảm, động cơ cá nhân của mình trong khi giải quyết tình huống Khi thể hiệnnăng lực của mình thì HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng và các trải nghiệmcủa bản thân không phải chỉ thông qua học trong trường mà còn cả những điềutiếp thu được và trải nghiệm ngoài nhà trường như trong gia đình, cộng đồng và

xã hội

1.1.2 Cấu trúc của năng lực

Có nhiều ý kiến khác nhau về cấu trúc của năng lực Ta có thể thể hiện cấu trúc

đa thành tố, đa tầng bậc của năng lực thông qua sơ đồ bên dưới:

- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực

- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiếnthức, các khả năng nhận thực, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúccảm, giá trị và đạo đức, động cơ

- Vòng tròn ngoài là bối cảnh ( điểu kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa)

Ví dụ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thường gồm các năng lực thànhphần như: phát hiện ra vấn đề thực tiễn cần giải quyết; chuyển vấn đề thực tiễnthành dạng vấn đề có thể khám phá, giải quyết được; thu thập, phân tích thôngtin về vấn đề, lên kế hoạch giải quyết vấn đề; thực hiện các giải pháp giải quyếtvấn đề,…

1.1.3 Dạy học phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh

1.1.3.1 Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là gì?

Hiện nay đang có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực GQVĐ, cụ thể:Khung lí thuyết của Polya’s (1973) về GQVĐ thường xuyên được sử dụng nhưnền tảng cho những nghiên cứu về GQVĐ Polya đưa ra 4 bước (quy trình) theotrình tự nối tiếp về việc GQVĐ bao gồm: (1) hiểu vấn đề, (2) lên kế hoạch, (3)thực hiện kế hoạch, và (4) rà soát lại và kiểm tra Theo quan điểm của Polya,một người GQVĐ cần tự làm quen hoàn toàn với vấn đề trước khi đưa ra một

kế hoạch hay chiến lược để tiến tới xử lí vấn đề đó Người GQVĐ cũng cầnphải thực hiện các bước hành động, thực hiện một cách chính xác kế hoạchhành động Cuối cùng họ cũng cần phải xem xét lại toàn bộ quá trình, nếu cóthể đưa ra các phương pháp thay thế, để hiểu rõ hơn được vấn đề sau khi đã xử

lý PISA 2003 thừa nhận rằng không có một định nghĩa toàn diện nào về nănglực GQVĐ nhưng họ mô tả năng lực GQVĐ như là “năng lực cá nhân sử dụngcác quá trình nhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó conđường giải pháp chưa rõ ràng ngay lập tức” (OECD, 2003) OECD (2012) địnhnghĩa về năng lực GQVĐ như sau: Năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhântham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn

đề, mà ở đó HS chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm

cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành mộtcông dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ) Như vậy có thểkhái quát năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu quả các quátrình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó HSchƣa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵnsàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinhthần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)

Năng lực GQVĐ thực tiễn bao gồm:

- Phát hiện, xác định rõ vấn đề cần giải quyết

- Chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toánkhoahọc)

- Thu thập thông tin và phân tích

- Đưa ra các phương án giải quyết

- Chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn

- Hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề

- Khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hànhđộng của mình

- Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn

1.2 Dạy học tích hợp

1.2.1 Tích hợp là gì?

Tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất các bộphận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựatrên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phépcộng giản dơn những thuộc tính của các thành phần ấy Như vậy, tích hợp có haitính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liênkết và tính toàn vẹn

1.2.2 Quan niệm về dạy học tích hợp

1.2.2.1 Cơ sở khoa học

1.2.2.1.1 Cơ sở Triết học của dạy học tích hợp

Cặp phạm trù “ nhân quả” Theo triết học duy vật biện chứng, kết quả có thể donhiều nguyên nhân, nhiều thành tố cấu trúc, mỗi thành tố cấu trúc lại có thể donhiều yếu tố kết hợp (hệ thống có cấu trúc nhiều tầng bậc) Phạm trù “pháttriển” Theo triết học duy vật biện chứng những sự thay đổi về lƣợng có thể dẫn

đến sự thay đổi về chất Việc tích hợp hai hoặc nhiều hơn hai yếu tố dẫn tới hiệuquả không chỉ là cộng lại hiệu quả của từng yếu tố mà còn có sự thay đổi vềchất của các yếu tố nói chung Các yếu tố ở đây thuộc các thành tố của dạy họctích hợp

1.2.2.1.2 Cơ sở sinh lý thần kinh của dạy học tích hợp

Trong hoạt động của vỏ não có hoạt động tổng hợp các kích thích, các phảnứng Đây chính là cơ sở sinh lý thần kinh của dạy học tích hợp

1.2.2.1.3 Cơ sở tâm lí học của dạy học tích hợp

Theo tâm lý học sáng tạo tư duy hội tụ giúp chúng ta có một tư tưởng chiếnlược về đổi mới giáo dục: để đổi mới cơ bản và toàn diện trong giáo dục nóichung, trong dạy học nói riêng ngành giáo dục cần hội tụ những điều kiện cần

và đủ, mang tính tích hợp (hội tụ chặt chẽ) trong đó có dạy học tích hợp Nhưvậy, tư duy hội tụ cùng với tư duy phân kì Theo chúng tôi, đều là hai thànhphần không thể thiếu của tư duy sáng tạo chứ không phải chỉ có tư duy phân kì.1.2.2.1.4 Cơ sở giáo dục học của dạy học tích hợp

Mỗi phương pháp dạy học, giáo dục, phương tiện dạy học, giáo dục đều cónhững ưu điểm và những nhược điểm riêng Nếu chúng ta ứng dụng kết hợp cácphương pháp, phương tiện dạy học, giáo dục thì sẽ phát huy được các ưu điểm,khắc phục được các nhược điểm trên góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, giáodục

khác nhau, chúng được huy động và phối hợp với nhau, tạo thành một nội dungthống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lý luận và thực tiễn được đề cậptrong các lĩnh vực đó Trong thực tiễn vận dụng, có thể hiểu dạy học tích hợp làmột phương pháp sư phạm, trong đó người học huy động nhiều nguồn lực đểgiải quyết một tình huống có vấn đề và tương đối phức tạp Như vậy, dạy họctích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồnlực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển cácnăng lực và phẩm chất cá nhân

1.2.2.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp

- Khoa học ở thế kỉ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thốnglàm xuất hiện các liên ngành Cho nên xu thế dạy học trong nhà trường là phảilàm sao cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện Quá trình dạy họcphải làm sao liên kết, tổng hợp hoá các tri thức, đồng thời thay thế “ tư duy cơgiới cổ điển” bằng từ “tư duy hệ thống” Theo Xavier Roegier, nếu nhà trườngchỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽhình thành ở học sinh các suy luận khép kín, sẽ hình thành những con người

“mù chức năng”, những người đã lĩnh hội kiến thức nhƣng không có khả năng

sử dụng các kiến thức đó hằng ngày

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá trìnhhọc tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” vớicuộc sống Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huốngmột cách tự lực và sáng tạo Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giákiến thức đã học mà đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong tình huống đờisống thực tế

- Mang tính phức hợp Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnhvực hoặc nhiều môn khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phứchợp Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt Phânbiệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiếnthức kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lý với quátrình học tập của học sinh

- Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm năng cao nănglực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực

để giải quyết các vấn đề cuộc sống hiện tại

- Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lý thuyết giáo dục hướng vào sự phát triểntoàn diện người học theo mục tiêu giáo dục

lý, Hoá học trong chương trình hiện hành của nước ta Ở đây, các môn học vẫnđược học một cách riêng rẽ nhưng giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữakiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung các môn học khác

 Liên môn

Chương trình liên môn tạo ra kết nối giữa các môn học Chương trình cũngxoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liênmôn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt Vídụ: môn Lịch sử và Địa lý được xây dựng ở lớp 4,5 gồm 2 phần mang tên phânmôn riêng là Lịch sử, Địa lý Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tìnhhuống cũng có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có hai

Cách 1: Các môn vẫn được học riêng rẽ nhưng đến cuối học kỳ, cuối năm hoặccuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các mônKHTN hoặc các môn KHXH) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HSxác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau được thực hiện ởnhững thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen kẽ một số nộidung tích hợp liên môn vòa thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần vớiviệc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau Đây là trường hợpphổ biến ở trường PT hiện nay khi chương trình, SGK, GV dạy có sự phân hóa khá

Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm tương đối mới, đang được cụthể hoá ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục Tuỳ theo vấn

đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên mà mức độ tíchhợp trong giảng dạy là khác nhau Có những nội dung chỉ tích hợp trong một mônhọc như dạy học theo chủ đề, có những nội dung được tích hợp liên môn hoặc hòatrộn như trong dạy học theo dự án chẳng hạn Tích hợp như thế nào trong chươngtrình để tránh sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải

có sự nghiên cứu công phu và khoa học

1.2.2.5 Ý nghĩa của dạy học tích hợp

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trongviệc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựngchương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xâydựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạyhọc

-Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sốnghàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên

hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh Khi đó học sinh đƣợcdạy sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiếnthức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, đểlàm người lao động, công dân tốt, Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu dothường xuyên cập nhật với cuộc sống Theo đó khi đánh giá học sinh, thì ngoàikiến thức thì còn cần đánh giá học sinh về khả năng sử dụng kiến thức ở các tìnhhuống khác nhau trong cuộc sống, đây cũng chính là mục tiêu của dạy học tíchhợp

- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùngmột môn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời dạy học tích cực giúptránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từngmôn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽkhông có được Do đó, vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng, nănglực xuyên môn cho học sinh thông qua việc giải quyết các tình huống phức hợp

- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu vàcái quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh các nội dung học tập ngangbằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực chocuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó cóthể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh khi cần thiết

- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trongquá trình giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết nhữngvấn đề phức tạp và làm cho việc dạy học trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh sovới việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là mộttrong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đàotạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề củacuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực củahọc sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học

1.2.3 Thực trạng dạy học tích hợp

1.2.3.1 Thực trạng dạy học tích hợp trên thế giới

Nhiều nước trong khu vực và trên thế giới đã có những bước đi trong việc dạy tíchhợp khi xây dựng chương trình ở bậc tiểu học, do đó có nhiều cách để tích hợp khixây dựng chương trình Tuy nhiên điều đáng chú ý nhiều là việc dạy tích hợp hơn

là chương trình tích hợp Trong báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấpviện (2010) – viện Khoa học giáo dục Việt Nam, về “Nghiên cứu và thử nghiệmbước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trường trunghọc cơ sở” (TS Cao Thị Thặng chủ nhiệm đề tài) đã chỉ ra cụ thể ở một số nướcnhư :

 Hoa Kỳ Thời kỳ truyền thống

Việc dạy khoa học là chú ý đến việc ghi nhớ các sự kiện, các chủ đề mang tính mô

tả hơn là dựa trên khái niệm hay lý thuyết, các hoạt động khám phá rất hiếm hoặchoàn toàn bị loại bỏ, các thông tin đƣa ra là độc đoán và giáo điều, các bài thựchành ít ỏi và khẳng định lại cái đã được học mà thôi

Cuộc cách mạng thứ nhất

Vào giữa những năm 1950, chính quyền liên bang đã dần dần tham gia vào cuộccải tổ và chi nhiều triệu đô la cho các dự án chương trình khác nhau Kết quả cuộccải tổ này là một số dự án chương trình được tiến hành:

- Dự án khoa học – Một cách tiếp cận quá trình tập trung vào việc phát triển các kĩnăng tiến hành khoa học cho học sinh

- Dự án cải cách chương trình khoa học tập trung xây dựng một hệ thống các bàikhoa học tự nhiên gắn với cuộc sống

- Dự án nghiên cứu khoa học cơ sở tập trung vào việc khuyến khích giáo viên thiếtlập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức

- Chương trình định hướng khái niệm tập trung vào việc khuyến khích giáo viênthiết lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức

Cuộc cách mạng thứ hai

Cuộc cách mạng môn khoa học lần thứ hai đã được các trường cam kết có nhữngthay đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chương trình, đặc biệt

là môn Khoa học Những điểm quan trọng của việc cải tổ này là:

- Cách tiếp cận theo chủ đề, chủ trương tích hợp những khái niệm thống nhất quantrọng xuyên suốt những môn học khác nhau

- Cách tiếp cận liên môn hợp nhất các lĩnh vực, môn học khác nhau, đặc biệt là ởtiểu học và trung học cơ sở

- Học thuyết kiến tạo cho rằng người học tốt nhất bằng cách xây dựng một cáchtích cực kiến thức của riêng họ bằng việc tìm kiếm thêm những thông tin mới, suynghĩ về nó và làm việc thông qua bất kì sự khác nhau nào Những hướng dẫn trựctiếp được giảm tối thiểu, thay vào đó tạo cơ hội cho học sinh thăm dò, thí nghiệm,chia sẻ ý kiến và xem xét những suy nghĩ của chúng

- Chương trình hai thứ tiếng hợp nhất các môn Nghệ thuật ngôn ngữ, Khoa học vàToán trong một môi trường học tập hợp tác

Chương trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là:

- Sẽ chuẩn quốc gia cho tất cả các trường về môn Khoa học tương tự như mônToán Điều này sẽ làm cho môn Khoa học trở thành môn “cơ bản” như môn Toán

và các trường sẽ cho học sinh học khoa học nhiều hơn

- Xu hướng khác sẽ tiến gần đến cách tiếp cận liên môn tích hợp để bổ sung vàocác khung của mỗi môn học

- Đối với các kiến thức thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, chương trình được tích hợpmang tên “Lịch sử - khoa học xã hội” nhằm giúp cho học sinh có kiến thức, cóhiểu biết về văn hóa, hiểu biết về dân chủ và các giá trị đạo đức, qua đó học sinhđạt được một số kĩ năng và có khả năng tham gia vào xã hội, vào học các nội dungchi tiết của môn học bao gồm kiến thức về Lịch sử, Địa lí, Tâm lí, các nền văn hóa,Quyền và trách nhiệm Nói chung, xu hướng tiếp cận tích hợp đã được quán triệttrong quan điểm xây dựng chương trình của nước Hoa Kì từ Tiểu học tới Trunghọc phổ thông, trong phạm vi một môn học, trong phạm vi đa môn học với lối tiếpcận theo những chủ đề gắn với đời sống Trong các chủ đề này càng ngày càng cónhiều chủ đề khác với môn khoa học truyền thống vì nội dung khoa học đã đượctích hợp với những vấn đề đời sống, xã hội

 Cộng hòa Pháp: Theo tài liệu có được, môn khoa học ở tiểu học cho thấy xuhướng tích hợp được thể hiện rõ trong chương trình và sách giáo khoa từ lớp 1 đếnlớp 6 với tên môn học: “Khám phá thế giới” (lớp 1-2), “Khoa học” (lớp 3 - 6) Nộidung kiến thức Lịch sử, Địa lí, Môi trường, Giáo dục công dân, Kinh tế được bố trítrong một môn học và trong một cuốn sách giáo khoa Các kiến thức Sử, Địa, Môitrường được lựa chọn, sắp xếp kế tiếp nhau nhằm bổ trợ cho sự hiểu biết của họcsinh về các vấn đề lịch sử, địa lí, môi trường của một lãnh thổ nhất định Ví dụ vềhình thể nước Pháp (địa lí tự nhiên) mà có cả lịch sử hình thành nước Pháp; nội

dung kinh tế nông nghiệp bao gồm môi trường Địa Trung Hải, nông nghiệp có tướinước thời cổ đại, nông nghiệp Tây Âu, cách mạng nông nghiệp (từ thời cổ đếnnay) Như vậy tư tưởng xuyên suốt ở đây là làm cho học sinh hiểu được nguyênnhân và quá trình của hiện tượng kinh tế, xã hội, nhân văn, từ đó hình thành chohọc sinh những giá trị cần thiết Lôgic của khoa học địa lí, lịch sử, môi trườngkhông chi phối hoàn toàn nội dung và cấu trúc môn học này

Như vậy, ở Tiểu học việc tích hợp các môn khoa học tự nhiên và các mônkhoa học xã hội của một số nước trên thế giới là xu hướng chung, vì nó đem lạihiệu quả giáo dục đáng kể, đặc biệt là trong việc gắn nhà trường với xã hội vàtrong việc rèn luyện các năng lực chung cho người học Tuy nhiên, việc tích hợpđược thể hiện ở các mức độ khác nhau như: tích hợp nội môn, tích hợp liên môn,tích hợp xuyên môn

Tóm lại, xu thế chung trên thế giới quan niệm rằng, cần thiết phải liên hệ cácmôn học một cách rộng rãi không cần phân biệt thành đa môn, xuyên môn hay liênmôn Hợp lí nhất là phác thảo ra một hệ thống những hoạt động liên môn ở nhàtrường Tập hợp của những hoạt động này nhằm làm cho học sinh hiểu rằng:

- Các môn học không phải được cấu tạo từ những hòn đảo tách biệt, đặt cạnh nhau,rằng tất cả những hoạt động của con người đều dựa trên những nguồn có tínhphương pháp luận và vào kiến thức về nhiều lĩnh vực khoa học

- Những hoạt động của con người được hình thành từ động cơ của những ngườitham gia và tiến hành chúng, và chính những hoạt động này lại làm tăng cườngđộng cơ ban đầu

1.2.3.2 Thực trạng dạy học tích hợp ở Việt Nam

Ngày nay, bên cạnh các trào lưu dạy học theo phân hóa, giải quyết vấn đề, tươngtác thì dạy học tích hợp cũng đã và đang trở thành một trào lưu dạy học cần thiết

và quan trọng, nó là một trong những biện pháp hữu hiệu để thực hiện cải cáchgiáo dục ở nhiều nước trên thế giới

 Ở cấp mầm non:

Xu hướng tích hợp nội dung trong giáo dục mầm non đặc biệt cần thiết và có ýnghĩa quan trọng hơn cả so với các cấp học khác Bởi đối tượng của giáo dục mầmnon là những trẻ em còn rất nhỏ (từ 0 đến 6 tuổi) còn rất non nớt cả về thể chất vàtâm sinh lí, nên trẻ chưa thể lĩnh hội được các môn học riêng rẽ, chuyên biệt Trẻnhỏ chỉ có thể nhận thức được sự vật, hiện tượng ở xung quanh trong một tổngthể toàn vẹn và không chia cắt Do đó thực hiện giáo dục theo chủ đề là con đườnghiệu quả nhất cho sự phát triển của trẻ mầm non Tuy nhiên việc tiếp cận quanđiểm giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ mầm non mới được phát triển trongkhoảng hơn 10 năm nay, còn chậm hơn so với cấp tiểu học Giai đoạn đầu, thựchiện thí điểm đổi mới hình thức tổ chức hoạt động học tập và chơi cho trẻ MN (3 –

5 tuổi) theo hướng tích hợp chủ đề, tại 5 tỉnh thành, với 12 trường mầm non Đếnnăm 2006, ngành mầm non tiếp tục thực hiện thí điểm đại trà (giai đoạn 2) về giáodục tích hợp theo chủ đề cho trẻ mầm non theo chương trình đổi mới giáo dụcmầm non, với xu hướng tích hợp “liên môn” và nội dung chủ đề được mở rộng dần

từ gần đến xa, từ dễ đến khó, với nguyên tắc đồng tâm phát triển theo độ tuổi Gồm

các chủ đề: “Trường mầm non”, “Bản thân”, “Gia đình”, “Các nghề phổ biến;Ngày 20-11, Ngày 20/12”, “Thế giới động vật”, “Thế giới thực vật”, “Phương tiện

và luật giao thông”, “Các hiện tượng tự nhiên”, “Quê hương – Đất nước – Bác Hồ,Tết 1/6” Khi thực hiện mỗi chủ đề, các kiến thức của các “môn học” truyền thống

sẽ được khai thác chọn lọc sao cho thích hợp với chủ đề và chúng được lồng ghép,đan xen vào nhau như một thể thống nhất, thông qua việc tổ chức các hoạt động(đã được tích hợp các nội dung) để cùng tác động đến trẻ

 Ở cấp tiểu học:

Lần đầu tiên trong chương trình giáo dục phổ thông, ở cấp Tiểu học, các kiến thức

về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một môn học tích hợp(vào năm 1979, cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3), với tên gọi “Tự nhiên và Xã hội”(cho lớp 1 đến lớp 5) Môn học này, ở giai đoạn 1 (lớp 1,2,3) được cấu trúc theo 7chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật Cơ thể người, Bầutrời và Trái đất; Giai đoạn hai (lớp 4,5) gồm có 3 phân môn: Khoa học, Địa lý vàLịch sử Trong đó, môn khoa học, được tích hợp “liên môn” bao gồm các kiến thứcthuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí tự nhiên đạicương Như vậy, tính tích hợp mới chủ yếu thể hiện ở giai đoạn 1 và phân mônKhoa học còn có các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một cách độc lập.Trong Chương trình tiểu học mới (còn gọi là Chương trình năm 2000), môn Tựnhiên và Xã hội trước đây được tách thành 3 môn học: “Tự nhiên và Xã hội” và

“Khoa học” được tích hợp “liên môn”, còn môn Lịch sử - Địa lí được tích hợp “đamôn”; Trong đó 7 chủ đề ở giai đoạn 1 nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn: “Conngười và sức khỏe”, “Xã hội”, “Tự nhiên” Số chủ đề trong môn Khoa học cũng đãrút gọn từ 12 chủ đề trong Chương trình cải cách thành 4 chủ đề được xây dựngtheo quan điểm đồng tâm, đó là: “Con người và sức khỏe”, “Vật chất và nănglượng”, “Thực vật và động vật” và “ Môi trường và tài nguyên thiên nhiên” Rõràng, trong Chương trình mới thì tích hợp càng được biểu hiện rõ hơn, bởi việc tíchhợp môn Giáo dục sức khỏe vào hai môn học: “Tự nhiên và Xã hội”, “Khoa học”

Ngoài ra, một số bộ môn khác ở Tiểu học cũng được quán triệt quan điểm tích hợp.Chẳng hạn, môn Tiếng việt và môn Toán được quán triệt quan điểm tích hợp “trongnội bộ môn học”, nghĩa là trong dạy học Tiếng việt, thì việc Tập đọc, Tập viết,Làm văn, Luyện từ vầ câu được hợp nhất, hòa trộn vào nhau, học cái này, thôngqua cái kia và ngƣợc lại Nội dung môn toán ở tiểu học, không chia thành các phânmôn chuyên biệt, mà gồm một thể thống nhất các kiến thức kĩ năng ban đầu thuộccác lĩnh vực: Số học, Đại lượng, Hình học được đan xen lồng ghép, hỗ trợ lẫnnhau Đặc biệt ở môn học Thủ công – Kĩ thuật đã thể hiện rõ quan điểm tích hợp

“xuyên môn”, nó được coi là môn học ứng dụng từ các môn: Mỹ thuật, Toán, Lí,Sinh, Địa, Môi trường, Tự nhiên và xã hội Nhìn chung, có thể nói, nội dungchương trình Tiểu học ở nước ta đã thể hiện quan điểm tích hợp tương đối tốt

 Ở cấp THCS và THPT

Trong những năm qua, ở nước ta, đối với hai cấp học này, việc áp dụng quan điểmtích hợp vẫn còn manh mún và thiếu hệ thống Hiện nay, việc tích hợp ở hai cấphọc này mới chỉ diễn ra như “phép cộng” từ nội dung mới cần tích hợp vào cácmôn học Ví dụ: ghép nội dung giáo dục môi trường/giáo dục giới tính vào mônSinh học; Ghép nội dung giáo dục dân số vào môn Địa lí; Ghép nội dung an toàngiao thông vào môn Giáo dục công dân Ở cấp THCS, trong các năm 1998 đến

2000, đã có đề tài nghiên cứu thử nghiệm nội dung tích hợp (của các nhà nghiêncứu giáo dục của Viện khoa học giáo dục Việt Nam) tại 10 lớp học sinh của haitrường THCS Nghĩa Tân và Ngô Sĩ Liên, Hà Nội, theo hai phương án Phương ánthứ nhất, thực hiện chủ đề “Sự biến đổi xung quanh ta”, theo hình thức tích hợp

“xuyên môn” từ nội dung các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học Phương án thứ hai,với môn Sử - Địa, sử dụng 2 hình thức tích hợp, đó là tích hợp “trong nội bộ mônhọc” (liên hệ kiến thức Sử trong khi dạy Địa và ngược lại) và sử dụng hình thứctích hợp “đa môn”: cho học sinh làm việc theo một chủ đề sau khi đã 30 được họcmột số kiến thức về Lịch sử và Địa lí Việc thử nghiệm này đã đem lại những kếtquả đáng ghi nhận như: Tài liệu biên soạn đã thể hiện được quan điểm tích hợp và

sử dụng được cho giảng dạy và học tập; Học sinh học tập tích cực, hứng thú và cóthể vận dụng được những kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống Tuy nhiên, hiện nay đềtài vẫn chưa ứng dụng triển khai đại trà, có lẽ do còn nhiều khó khăn trong việcbiên soạn tài liệu, bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị cơ sở vật chất và thiết bị, quản lídạy học, tâm lí xã hội

Gần đây, ngày 17/7/2008, Bộ GD-ĐT đã có công văn số 6327/BGD ĐT-KHCNMT

về việc năm học 2008-2009 tiến hành triển khai thí điểm phương pháp tích hợp nộidung giáo dục bảo vệ môi trường (GDBVMT) vào các môn học cấp THCS vàTHPT, nhằm rút kinh nghiệm để tiến tới thực hiện đại trà cho những năm học sau.Những môn học thực hiện tích hợp GDBVMT:

Ở cấp THCS, là các môn: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Sinhhọc, Công nghệ

Ở cấp THPT, là các môn học: Ngữ văn, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Hóa học,Sinh học, Công nghệ Nguyên tắc tích hợp GDBVMT là chuyển tải các nội dungBVMT vào bài học một cách tự nhiên, phù hợp với nội dung bài học Việc tích hợplàm cho bài học sinh động, gắn với thực tế hơn, không làm quá tải bài học Phươngpháp GDBVMT phải góp phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạocủa học sinh trong học tập

Tóm lại, quan điểm dạy học tích hợp ở Việt Nam đã được quan tâm từ hơn 40 nămnay và đến nay quan điểm này vẫn được đề cao trong dạy học ở nước ta, bởi nhữnglợi ích quan trọng của nó đem lại cho công tác dạy và học Tuy nhiên, việc thựchiện nó như thế nào để có hiệu quả không phải là điều đơn giản Cần phải có sựquan tâm toàn diện và triệt để của các cấp lãnh đạo trong việc đầu tư: về đội ngũchuyên gia nghiên cứu về tích hợp, cơ sở vật chất và thiết bị; việc biên soạn tài liệuthích hợp cho giảng dạy và học tập; việc bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên

1.2.4 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp

Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình Tuynhiên giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnhđịa phương, trình độ học sinh Để xác định chủ đề, giáo viên rà soát các môn thôngqua khung chương trình hiện có; chuẩn kiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm racác chủ đề gắn với thực tế, nổi cộm, gắn kinh nghiệm sống học sinh, phù hợp trình

độ nhận thức của học sinh

Bước 2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn đềnày là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lờiđược

- Ví dụ các vấn đề mà chủ đề " Nước và vai trò của nước đối với thực vật" có thểđược đề ra như:

+ Nước có cấu tạo như thế nào?

+ Đặc tính lý – hóa của nước ra sau ?

+ Vai trò của nước đối với đời sống thực vật như thế nào ?

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽ xácđịnh được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộc mộtmôn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trêncác mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiệntốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề cùngxây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phúcủa chủ đề Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nộidung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời

Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề

Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp cũng tuân theo nguyên tắc chung đó

là mục tiêu cần cụ thể và lƣợng hóa được Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp tacần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp

ở từng môn là những kiến thức nào Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn rađồng thời với việc xác định các nội dung của chủ đề tích hợp

Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Đó là: +Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử dụng làm nềntảng cho việc xây dựng kiến thức mới, những kiến thức này không phải là mục tiêudạy học của chủ đề

+ Kiến thức sẽ học: Đây là những kiến thức dự kiến được học sinh chiếm lĩnhthông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục tiêudạy học Những kiến thức này thông thường được lấy từ nội dung các kiến thứctrọng tâm các môn học có liên quan đến chủ đề

+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng thôngtin để qua đó tạo điều kiện học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực.Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tin tham khảo, bàiđọc thêm và cũng không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề Dạy học tích hợp tạo

cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của bản thân, bao gồm cả những

kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung Hơn thế nữa thông qua việc thực hiệnnhững nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩnăng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế qua đó sẽ hình thành và pháttriển năng lực Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩnăng nào là kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp (Ví dụ: Kĩ năng sửdụng các phép tính cộng trừ nhân chia đối với HS cấp THPT không thể gọi là kĩnăng tích hợp nhưng kĩ năng vẽ đồ thị đa thức, đồ thị lượng giác lại có thể đưa vào

là kĩ năng cần rèn luyện trong chủ đề tích hợp đối với học sinh lớp 10) Những kĩnăng cần rèn luyện chính là các kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề Mục tiêu