Nghiên cứu triển khai bồi dưỡng thường xuyên kiến thức bản đồ học cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Lào Cai bằng hình thức đào tạo trực tuyến (Luận văn thạc sĩ)

Nghiên cứu triển khai bồi dưỡng thường xuyên kiến thức bản đồ học cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Lào Cai bằng hình thức đào tạo trực tuyến (Luận văn thạc sĩ)Nghiên cứu triển khai bồi dưỡng thường xuyên kiến thức bản đồ học cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Lào Cai bằng hình thức đào tạo trực tuyến (Luận văn thạc sĩ)Nghiên cứu triển khai bồi dưỡng thường xuyên kiến thức bản đồ học cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Lào Cai bằng hình thức đào tạo trực tuyến (Luận văn thạc sĩ)Nghiên cứu triển khai bồi dưỡng thường xuyên kiến thức bản đồ học cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Lào Cai bằng hình thức đào tạo trực tuyến (Luận văn thạc sĩ)Nghiên cứu triển khai bồi dưỡng thường xuyên kiến thức bản đồ học cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Lào Cai bằng hình thức đào tạo trực tuyến (Luận văn thạc sĩ)Nghiên cứu triển khai bồi dưỡng thường xuyên kiến thức bản đồ học cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Lào Cai bằng hình thức đào tạo trực tuyến (Luận văn thạc sĩ)Nghiên cứu triển khai bồi dưỡng thường xuyên kiến thức bản đồ học cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Lào Cai bằng hình thức đào tạo trực tuyến (Luận văn thạc sĩ)

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRANG MẠNH HÙNG

NGHIÊN CỨU TRIỂN KHAI BỒI DƯỠNG

THƯỜNG XUYÊN KIẾN THỨC BẢN ĐỒ HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH LÀO CAI

BẰNG HÌNH THỨC ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2015

Trang 2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRANG MẠNH HÙNG

NGHIÊN CỨU TRIỂN KHAI BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN KIẾN THỨC BẢN ĐỒ HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH LÀO CAI

BẰNG HÌNH THỨC ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH môn Địa lí

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS ĐỖ VŨ SƠN

THÁI NGUYÊN, 2015

Trang 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015

Tác giả luận văn

Trang Mạnh Hùng

Trang 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn ii

LỜI CẢM ƠN

Luận văn tốt nghiệp cao học được hoàn thành tại Đại học Sư phạm Thái Nguyên Có được bản luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới đến trường Đại học Sư Phạm, khoa Địa lí, phòng Đào tạo Đặc biệt là Tiến Sĩ Đỗ Vũ Sơn đã trực tiếp hướng dẫn dìu dắt, giúp đỡ tác giả với những chỉ dẫn khoa học quý giá trong suốt quá trình triển khai nghiên

cứu và hoàn thành đề tài “Nghiên cứu triển khai bồi dưỡng thường xuyên kiến thức bản đồ học cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Lào Cai bằng hình thức đào tạo trực tuyến”

Xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giáo - Các nhà khoa học đã trực tiếp giảng dạy truyền đạt những kiến thức khoa học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học địa lí cho bản thân tác giả trong những năm tháng qua

Xin gửi tới Sở GD &ĐT Lào Cai, trường THPT trên địa bàn tỉnh Lào Cai lời cảm tạ sâu sắc vì đã tạo điều kiện thuận lợi giúp tác giả thu thập số liệu cũng như những tài liệu nghiên cứu cần thiết liên quan tới đề tài tốt nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn những đóng góp quý báu và nhiệt tình của các đồng chí giáo viên giảng dạy môn địa lí thuộc các trường THPT trên địa bàn tỉnh Lào Cai đã đóng góp ý kiến và giúp đỡ cùng tác giả triển khai điều tra thu thập số liệu Có thể khẳng định sự thành công của luận văn này, trước hết thuộc

về công lao của tập thể, của nhà trường, cơ quan và xã hội Đặc biệt là sự quan tâm động viên khuyến khích cũng như sự thông cảm sâu sắc của gia đình Nhân đây tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu đậm

Một lần nữa tác giả xin chân thành cảm ơn các đơn vị và cá nhân đã hết lòng quan tâm tới sự nghiệp đào tạo của đội ngũ giảng viên khoa địa lí trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên Tác giả rất mong được sự đóng góp, phê bình của quý Thầy, Cô các nhà khoa hoc, độc giả và các bạn đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Trang 5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của luận văn 2

3 Nhiệm vụ của luận văn 2

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của luận văn 2

5 Lịch sử nghiên cứu của luận văn 3

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 5

7 Cấu trúc của luận văn 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 8

1.1 Cơ sở khoa học của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT 8

1.2 Một số vấn đề về bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT 12

1.2.1 Khái niệm bồi dưỡng thường xuyên 12

1.2.2 Sự cần thiết của bồi dưỡng thường xuyên 13

1.2.3 Mục đích bồi dưỡng thường xuyên 13

1.2.4 Nhiệm vụ của bồi dưỡng thường xuyên 13

1.2.5 Nội dung của bồi dưỡng thường xuyên 14

Trang 6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iv

1.2.6 Hình thức của bồi dưỡng thường xuyên 14

1.2.7 Thực trạng của bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT 15

1.3 Bản đồ học và bản đồ địa lí trong bồi dưỡng thường xuyên giáo viên địa lí THPT 19

1.3.1 Khái quát về Bản đồ học 19

1.3.2 Vị trí, vai trò, tầm quan trọng của Bản đồ địa lí trong dạy học THPT 21

1.3.3 Thực trạng kiến thức về Bản đồ học của giáo viên THPT tỉnh Lào Cai 23

1.4 Tổng quan về Đào tạo trực tuyến 24

1.4.1 Khái niệm về đào tạo trực tuyến 24

1.4.2 Các thành phần của Đào tạo trực tuyến 27

1.4.3 Các chuẩn E-Learning 29

1.4.4 So sánh dạy học truyền thống với dạy học trực tuyến 31

1.5 Phương án đổi mới hình thức bồi dưỡng thường xuyên 35

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 37

Chương 2 LỰA CHỌN, THIẾT KẾ PHẦN MỀM VÀ TỔ CHỨC KHÓA HỌC TRỰC TUYẾN MÔN BẢN ĐỒ HỌC 39

2.1 Các công cụ xây dựng và triển khai đào tạo trực tuyến 39

2.1.1 Phần mềm E-Learning XHTML Editor (eXe) 39

2.1.2 Hệ thống thông tin quản lý học tập trực tuyến Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) 45

2.1.3 Phần mềm hỗ trợ Macromedia Captivate 48

2.2 Xây dựng khóa học trực tuyến Bản đồ học 51

2.2.1 Các tiêu chí xây dựng khóa học trực tuyến 51

2.2.2 Quy trình xây dựng một khóa học trực tuyến 53

2.2.3 Xây dựng nội dung khóa học trực tuyến Bản đồ học 58

Trang 7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn v

2.2.4 Hướng dẫn xây dựng và sử dụng khóa học trực tuyến Bản đồ

học bằng hệ thống Moodle 60

2.3 Tích hợp một số phương pháp trong dạy học trực tuyến Bản đồ học 76

2.3.1 Dạy học chương trình hoá 76

2.3.2 Dạy học phân hoá 80

2.3.3 Rèn luyện kỹ năng tự học 81

2.3.4 Rèn luyện kỹ năng nghiên cứu khoa học 83

2.3.5 Tổ chức seminar 84

2.3.6 Rèn luyện NVSP 85

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Dạy học thực nghiệm 87

3.1.1 Mục đích dạy học thực nghiệm 87

3.1.2 Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm 87

3.1.3 Nhiệm vụ dạy học thực nghiệm 88

3.1.4 Kịch bản dạy học thực nghiệm 88

3.1.5 Tổ chức thực nghiệm 93

3.1.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 97

3.2 Khảo sát ý kiến của người dạy và người học 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

Trang 8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iv

CAS Hệ thống xây dựng nội dung bài giảng

CBT Đào tạo dựa trên máy tính

CNTT Công nghệ thông tin

CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

ĐTTT Đào tạo trực tuyến

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

PC Personal Computer - Máy tính cá nhân

PTDH Phương tiện dạy học

eXe E-Learning XHTML Editor

WBT Đào tạo dựa trên web

Trang 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả bồi dưỡng thường xuyên 17

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả điều tra bồi dưỡng thường xuyên môn Địa lí THPT 18

Bảng 1.3 Đánh giá thực trạng mức độ hiểu biết về Bản đồ học của giáo viên THPT 23

Bảng 1.4 So sánh dạy học truyền thống với dạy học trực tuyến 31

Bảng 2.1 Danh mục các iDevice trong eXe 43

Bảng 2.2 Các loại định dạng file trong eXe 44

Bảng 3.1 Kịch bản dạy học 89

Bảng 3.2 Số lượng NH theo lớp 93

Bảng 3.3 Kiểm tra đánh giá chất lượng đầu vào 94

Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra cuối học phần 97

Bảng 3.5 Kết quả phân loại điểm NH của hai lớp 99

Trang 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn vi

Trang 11

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn vii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Kiến trúc hệ thống dạy học trực tuyến 29

Hình 1.2 Mô tả chuẩn trong E-Learning 30

Hình 1.3 Các mức độ bồi dưỡng thường xuyên phối kết hợp 37

Hình 2.1 Giao diện sử dụng của phần mềm eXe 39

Hình 2.2 Giao diện eXe trên hệ thống LMS 45

Hình 2.3 Giao diện trang hoạt động của Moodle 47

Hình 2.4 Các yếu tố tác động vào quá trình dạy học 54

Hình 2.5 Các thành phần của môđun dạy học 55

Hình 2.6 Sơ đồ tổ chức quá trình dạy học 55

Hình 2.7 Giao diện đăng ký tài khoản mới 62

Hình 2.8 Xác nhận tài khoản qua e-mail 63

Hình 2.9 Giao diện cập nhật hồ sơ cá nhân của học viên 64

Hình 2.10 Giao diện soạn thảo các thiết lập cho khoá học 64

Hình 2.11 Giao diện cửa sổ kết nạp học viên 65

Hình 2.12 Giao diện phân loại các nhóm trong khoá học 66

Hình 2.13 Giao diện quản lý học viên theo danh sách lớp 66

Hình 2.14 Sao lưu khoá học 67

Hình 2.15 Kết quả bài thi của học viên 68

Hình 2.16 Giao diện quản lý tài nguyên khoá học của GV 69

Hình 2.17 Giao diện tải gói SCORM lên hệ thống LMS 71

Hình 2.18 Giao diện tạo lập diễn đàn học tập 72

Hình 2.19 Hoạt động của diễn đàn học tập 73

Hình 2.20 Giao diện hoàn tất tạo lập phòng Chat 74

Hình 2.21 Soạn thảo nội dung bài tập lớn 75

Hình 2.22 Giao diện cập nhật đề thi 75

Hình 2.23 Sơ đồ tuyến tính dạy học chương trình hoá 77

Hình 2.24 Sơ đồ tổ chức dạy học chương trình hoá 78

Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện chất lượng đầu vào 95

Hình 3.2 Biểu đồ đánh giá kết quả kiểm tra cuối học phần 98

Trang 12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn 1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Vấn đề sử dụng Công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) trong quá trình dạy học, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đã trở thành một xu thế phát triển mạnh mẽ trên thế giới, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, giải quyết được vấn đề khối lượng tri thức của nhân loại ngày càng tăng, sự cần thiết trong giao lưu, hội nhập quốc tế,

Xã hội học tập - đó là mục tiêu của các nền giáo dục trên thế giới Thành

tựu nổi bật nhất của CNTT&TT trong giáo dục và đào tạo hiện nay chính là đào tạo trực tuyến (ĐTTT) Đào tạo trực tuyến cung cấp một kho tàng kiến

thức khổng lồ của nhân loại và tạo cơ hội học tập cho nhiều người ở các trình

độ khác nhau Không chỉ dừng lại ở đó, hình thức học tập bằng phương thức

ĐTTT còn góp phần tạo ra sự bình đẳng, dân chủ trong học tập, giúp thực hiện

được khẩu hiệu do tổ chức UNESCO đề ra cho giáo dục - đào tạo ở thế kỷ 21 là

“Học ở mọi nơi, học ở mọi lúc, học suốt đời, dạy cho mọi người với mọi trình

độ tiếp thu khác nhau”

Đối với các giáo viên ở các trường trung học phổ thông, vấn đề bồi dưỡng thường xuyên bằng hình thức ĐTTT là một trong những hướng khai thác rất tốt giúp người học thường xuyên được cập nhật kiến thức, không phải chi phí đi lại, ăn, ở và nhiều chi phí phát sinh khác, người học có cơ hội tiếp xúc, trao đổi, học hỏi với nhiều chuyên gia và đồng nghiệp, không bị ngăn cách bởi không gian địa lí, thông qua đó ứng dụng phương thức dạy học hiện đại cho các trường phổ thông

Đối với giáo viên dạy địa lí trung học phổ thông, kiến thức về Bản đồ

học (BĐH) là hết sức cần thiết “Mọi nghiên cứu về địa lí đều bắt đầu từ bản đồ

Trang 13

và kết thúc cũng bằng bản đồ” [K.A Xalishev], vấn đề rèn luyện kỹ năng phân

tích, so sánh tổng hợp, kĩ năng bản đồ, biểu đồ trong dạy học là hết sức quan

trọng và cần thiết Xây dựng khóa học trực tuyến bồi dưỡng thường xuyên kiến thức bản đồ học cho giáo viên THPT môn Địa lí nhằm bồi dưỡng những kiến

thức cơ bản, kiến thức mới cập nhật, tạo ra các diễn đàn học tập để giải đáp các thắc mắc, thảo luận các chủ đề seminar mà không cần đến lớp học tập trung Xuất phát từ những lý do trên, tác giả tiến hành thực hiện đề tài nghiên cứu:

“Nghiên cứu triển khai bồi dưỡng thường xuyên kiến thức bản đồ

học cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Lào Cai bằng hình thức đào tạo trực tuyến”

2 Mục đích của luận văn

Nghiên cơ sở lí luận về đào tạo trực tuyến và bồi dưỡng thường xuyên, vận dụng vào nghiên cứu triển khai bồi dưỡng thường xuyên kiến thức bản đồ học cho giáo viên THPT, trong đó có tỉnh Lào Cai Trên cơ cở đó, đề xuất các giải pháp sử dụng hiệu quả hình thức đào tạo trực tuyến trọng dạy học bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên các trường THPT miền núi

3 Nhiệm vụ của luận văn

- Tìm hiểu cơ sở lý luận về ĐTTT, các vấn đề về tự học, học từ xa, việc thành lập các trường đại học ảo trên thế giới hiện nay

- Phân tích, xây dựng đề cương, nội dung và phương pháp dạy học Bản

đồ học cho giáo viên trung học phổ thông

- Xây dựng website đào tạo trực tuyến Bản đồ học nhằm cung cấp thêm kiến thức và rèn luyện phương pháp dạy học cho giáo viên

- Triển khai đào tạo thử nghiệm

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của luận văn

- Bộ môn bản đồ học và phương thức đào tạo trực tuyến

Trang 14

- Giáo viên dạy môn địa lí tại các trường THPT tỉnh Lào Cai

5 Lịch sử nghiên cứu của luận văn

5.1 Lịch sử nghiên cứu, phát triển đào tạo trực tuyến trên thế giới

Tại Mỹ, dạy học trên cơ sở CNTT&TT nhận được sự ủng hộ tích cực của Chính phủ ngay từ cuối những năm 90, thể hiện rõ rệt trong các chính sách phát triển Theo số liệu thống kê của Hội Đào tạo và Phát triển Mỹ

(American Society for Training and Development - ASTD), năm 2000 Mỹ có

gần 47% các trường Đại học, Cao đẳng đã đưa ra các dạng khác nhau của mô hình đào tạo từ xa, tạo nên 54.000 khoá học trực tuyến Theo các chuyên gia

phân tích của Công ty Dữ liệu quốc tế (International Data Corporation - IDC), cuối năm 2004 có khoảng 90% các trường Đại học, Cao đẳng Mỹ đưa

ra mô hình đào tạo trực tuyến, số người tham gia học tăng 33% hàng năm

trong khoảng thời gian 1999 - 2004 Trong những năm gần đây, châu Âu đã tích cực phát triển và ứng dụng CNTT trong mọi lĩnh vực Kinh tế - Xã hội, đặc biệt là ứng dụng trong hệ thống Giáo dục Các nước trong Cộng đồng châu Âu đều đánh giá cao tiềm năng to lớn mà CNTT&TT mang lại trong việc mở rộng phạm vi, làm phong phú thêm nội dung và nâng cao chất lượng

của nền giáo dục Công ty IDC ước đoán rằng, thị trường đào tạo trực tuyến

của châu Âu sẽ tăng tới 4 tỷ USD trong năm 2004 với tốc độ tăng 96% hàng

năm.[18] Ngoài việc tích cực triển khai đào tạo trực tuyến tại mỗi nước, giữa các nước châu Âu có nhiều hình thức hợp tác đa quốc gia trong lĩnh vực đào tạo trực tuyến Điển hình là dự án xây dựng mạng xuyên châu Âu (EuroPACE), đây là mạng đào tạo trực tuyến của 36 trường Đại học hàng

đầu châu Âu thuộc các quốc gia như Đan Mạch, Hà Lan, Bỉ, Anh, Pháp cùng

hợp tác với Công ty Đào tạo trực tuyến của Mỹ Docent cung cấp các khoá

học về các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật, con người, phù hợp với nhu cầu học của các sinh viên đại học, sau đại học, các nhà chuyên môn ở châu Âu

Tại châu Á, đào tạo trực tuyến vẫn đang ở trong tình trạng phát triển chậm,

Trang 15

chưa có nhiều thành công lớn, vì một số lý do: Các quy tắc và luật lệ bảo thủ, tệ quan liêu trong giáo dục đào tạo, thói quen ưa chuộng đào tạo - khoa bảng theo phương thức truyền thống, ngôn ngữ không đồng nhất, cơ sở hạ tầng nghèo nàn và nền kinh tế lạc hậu Tuy vậy, đó chỉ là những rào cản tạm thời Nhu cầu đào tạo ở châu Á ngày càng lớn, càng cấp bách, nền giáo dục truyền thống không thể đáp ứng được, buộc các quốc gia châu Á dần dần

phải thừa nhận tiềm năng to lớn của đào tạo trực tuyến Một số quốc gia, đặc

biệt là các nước có nền kinh tế phát triển hơn tại châu Á cũng đang có những

nỗ lực phát triển đào tạo trực tuyến như: Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore, Đài Loan, Trung Quốc, Nhật Bản là nước ứng dụng đào tạo trực tuyến

sớm nhất và rộng rãi nhất so với các nước khác trong khu vực Môi trường

ứng dụng đào tạo trực tuyến chủ yếu là trong các công ty lớn, các hãng sản

xuất, các doanh nghiệp, , nhằm đáp ứng nhu cầu cấp bách về công chức, nhân viên có trình độ cao

5.2 Tóm tắt tình hình nghiên cứu, phát triển đào tạo trực tuyến ở Việt Nam

Từ khoảng những năm 2000 trở về trước, ở Việt Nam có không nhiều

tài liệu nghiên cứu, phổ biến về đào tạo trực tuyến Trong hai năm

2003-2004, phương thức đào tạo trực tuyến đã được nhiều cơ quan và tổ chức Nhà

nước quan tâm hơn Trong những năm gần đây các hội nghị, hội thảo về

CNTT và giáo dục đều có đề cập đến đào tạo trực tuyến và khả năng áp dụng đào tạo trực tuyến vào công cuộc cải cách giáo dục và phát triển đào tạo ở Việt Nam như: Hội thảo Nâng cao chất lượng đào tạo - Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2000, Hội nghị Giáo dục Đại học năm 2001, Hội thảo khoa học quốc gia lần thứ nhất về Nghiên cứu phát triển và ứng dụng CNTT&TT, ICT/rda 2/2003, Hội thảo khoa học quốc gia lần II về Nghiên cứu phát triển

và ứng dụng CNTT&TT, ICT/rda 9/2004, Hội thảo khoa học “Nghiên cứu và triển khai đào tạo trực tuyến” do Viện Công nghệ Thông tin (Đại học Quốc gia Hà Nội) và Khoa Công nghệ Thông tin (Đại học Bách khoa Hà Nội) phối

Trang 16

hợp tổ chức đầu tháng 3/2005, , là những hội thảo khoa học về đào tạo trực tuyến đầu tiên được tổ chức tại Việt Nam.[5]

Các trường Đại học ở Việt Nam cũng bước đầu nghiên cứu và triển khai đào tạo trực tuyến Một số đơn vị đã bước đầu xây dựng và ứng dụng các phần

mềm hỗ trợ đào tạo và cho các kết quả khả quan: Đại học Công nghệ - Đại học Quốc gia Hà Nội, Viện CNTT - Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Bách Khoa

Hà Nội, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Học viện Bưu chính - Viễn

thông, Trung tâm Tin học Bộ Giáo dục & Đào tạo đã mở một cổng đào tạo trực tuyến nhằm cung cấp một cách có hệ thống các thông tin đào tạo trực tuyến trên thế giới và ở Việt Nam Một số công ty phần mềm ở Việt Nam đã

đưa ra thị trường một số sản phẩm hỗ trợ đào tạo

Việt Nam đã gia nhập mạng Đào tạo trực tuyến châu Á (Asia E-learning Network - AEN, địa chỉ website www.asia-elearning.net) với sự tham gia của Bộ Giáo dục & Đào tạo, Bộ Khoa học - Công nghệ, Trường Đại học Bách Khoa, Bộ Bưu chính Viễn Thông, Ở trường ĐHSP Thái Nguyên đã có các công trình

nghiên cứu của TS Nguyễn Danh Nam với Đào tạo trực tuyến môn hình học sơ cấp, TS Đỗ Vũ Sơn với Giáo trình trực tuyến bản đồ học.[15],[17]

Với việc kế thừa và phát huy các công trình đã công bố, luận văn sẽ đi sâu nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn về bồi dưỡng thường xuyên kiến thức bản đồ học bằng hình thức ĐTTT nhằm nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt đối với đối với đối tượng giáo viên miền núi Đây là hướng nghiên cứu mới chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu trước đây

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

6.1 Quan điểm nghiên cứu

- Quan điểm lịch sử: Bất cứ một sự vật nào đều tồn tại một hoàn cảnh

lịch sự cụ thể, vì thế muốn hiểu rõ bản chất phải hiểu được cả cội nguồn của nó

để giải thích những đặc điểm có trong hiện tại và dự báo xu hướng phát triển trong tương lai Xem xét đối tượng trong tiến trình phát triển không những thấy

Trang 17

được quy luật mà còn có thể phát triển tối đa những kinh nghiệm, những bài học có giá trị Kế thừa các thành tựu và các công trình nghiên cứu trước để phát triển luận văn trên phạm vị rộng hơn

- Quan điểm hệ thống: Quan điểm hệ thống chính là cơ sở cho xây dựng

các phần mềm hỗ trợ cho việc giảng dạy trực tuyến Vì vậy áp dụng qua điểm này vào việc khai thác và xử dụng các phần mềm vào triển khai bài giảng bản

đồ học là cần thiết

- Quan điểm tổng hợp: Quan điểm tổng hợp yêu cầu và đặt ra cho các

nhà nghiên cứu phải nhìn nhận sự vật hiện tượng địa lý trong mối quan hệ tương tác nhau bởi mỗi một sự vật hiện tượng trong giới vô cơ và hữu cơ đều

có những quy luật vận động phức tạp.Việc tổng hợp số liệu và xử lí là rất cần thiết đối với luận văn bồi dưỡng thường xuyên môn bản đồ học bằng hình thức đào tạo trực tuyến là rất cần thiết

- Quan điểm lãnh thổ: Quan điểm lãnh thổ là quan điểm mang tính đặc

thù của các đối tượng, hiện tượng địa lí hay nói một cách khác mọi sự vật hiện tượng đều có sự phát sinh, phát triển trên một lãnh thổ nhất định, chúng có sự phân hoá không gian nội tại nhưng cũng có mối quan hệ mật thiết với các lãnh thổ xung quanh Vì vậy áp dụng quan điểm lãnh thổ để điều tra số liệu thông tin cần thiết cho luận văn Với luận văn bồi dưỡng thường xuyên môn bản đồ học bằng hình thức đào tạo trực tuyến rất cần thiết cho việc tổng hợp số liệu trên địa bàn rộng hơn

- Quan điểm dạy học tích cực: Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo

của NH có nghĩa là phải thay đổi cách dạy và cách học Chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều “đọc- chép”, giáo viên làm trung tâm sang cách dạy lấy NH làm trung tâm hay còn được gọi là dạy và học tích cực Trong cách dạy này NH là chủ thể hoạt động, giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học Dạy và học tích cực

là điều kiện tốt khuyến khích sự tham gia chủ động, sáng tạo và ngày càng độc

Trang 18

lập của học sinh vào quá trình học tập Vì vậy việc áp dụng quan điểm dạy học tích cực vào luận văn bồi dưỡng thường xuyên môn bản đồ học bằng hình thức

đào tạo trực tuyến nhằm phát huy tính chủ động tích cực của NH

6.2 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phương pháp luận là lý luận về phương pháp; là hệ thống các quan điểm chỉ đạo việc tìm tòi, xây dựng, lựa chọn và vận dụng các phương pháp

- Phương pháp điều tra, quan sát: thăm dò ý kiến của NH về nội dung, khung chương trình môn bản đồ học; về ưu điểm của hình thức kết hợp E-Learning với lớp học truyền thống

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, lấy ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên giảng dạy lâu năm nội dung bản đồ học tại một số trường sư phạm

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thông qua thực nghiệm để rút ra những mặt ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học Từ đó, rút ra kinh nghiệm, điều chỉnh và định hướng phát triển, góp phần nâng cao chất lượng

dạy học trong trường THPT

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phần phụ lục, luận văn bao gồm các nội dung chính:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Chương 2 Xây dựng và triển khai đào tạo trực tuyến Bản đồ học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 19

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Cơ sở khoa học của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT

Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của giáo viên, bởi vì đổi mới là sự cải tiến, nâng cao chất lượng phương pháp dạy học đang sử dụng

để đóng góp nâng cao chất lượng hiệu quả của việc dạy học, là sự bổ sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế của phương pháp đã

và đang sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học, là thay đổi phương pháp đã và đang sử dụng bằng phương pháp ưu việt hơn, đem lại hiệu quả dạy dạy học cao hơn Vì thế, đổi mới phương pháp dạy học được xác định trong các văn kiện của Đảng, Nhà nước mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo triển khai nhằm

đáp ứng yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục mới

Đặc trưng lớn nhất của thời đại là sự thay đổi nhanh và liên tục; trong bối cảnh đó con người có năng lực thích ứng được mới có thể tồn tại và phát triển Kiến thức của nhân loại trong thời kì bùng nổ thông tin và phát triển khoa học như vũ bão đòi hỏi nghề dạy học phải là nghề gắn với việc học thường xuyên, suốt đời GV có chất lượng là GV có kiến thức khoa học bộ môn vững vàng; có năng lực tư duy để “tái tạo” kiến thức (nội dung dạy học) từ mọi nguồn thông tin (học liệu) và có khả năng dẫn dắt NH “tái tạo” và chiếm lĩnh nội dung dạy học cho bản thân thông qua bài giảng của GV và từ các học liệu khác Tất cả những điều nêu trên đặt ra yêu cầu mới cho giáo dục và GV trực tiếp giảng dạy Việc dạy và học ở nhà trường cũng phải được đổi mới, đó là người thầy giúp học sinh chủ động tự học, khêu gợi và phát huy tiềm năng, phát huy nội lực để chiếm lĩnh tri thức, năng lực và phẩm chất cần thiết Người thầy không chỉ dạy học sinh nội dung phải học mà phải dạy cách học, ý thức tự học Vai trò của người thầy ngày nay là người hướng dẫn, trọng tài, cố vấn đối với NH để có thể

Trang 20

thực hiện được tiếp cận “dạy học lấy NH làm trung tâm” Như vậy đặc điểm của nghề dạy học đã có những biến đổi nhất định, từ đó việc đào tạo ở các trường THPT cần phải đổi mới tư duy: cách thức truyền tải nội dung và triển khai có hiệu quả các PPDH phải được coi là nội dung có ý nghĩa sống còn của nghề dạy học, sao cho người dạy có thể thực hiện tốt vai trò của mình

Ở các trường THPT đã lựa chọn các PPDH phụ thuộc vào đặc điểm của nội dung, bám sát mục tiêu dạy học, đặc điểm của HS; các nguồn lực sẵn có như thời lượng, trang thiết bị, tài liệu, môi trường và đặc biệt là năng lực chuyên môn và khả năng sư phạm của GV Tuy nhiên, cần thường xuyên đối chiếu với mục tiêu đào tạo trong giai đoạn mới, đặc điểm của nội dung chương trình để lựa chọn, vận dụng các PPDH thích hợp

Mục tiêu đào tạo của đào tạo tại các trường THPT là phát huy thành quả giáo dục, tiếp tục đào tạo để phát triển nhân cách Xã hội chủ nghĩa hài hoà ở học sinh Có thế giới quan khoa học, lí tưởng và đạo đức Xã hội chủ nghĩa, có lòng yêu nước và tinh thần quốc tế chân chính, có nhân ái, có ý thức trách nhiệm với gia đình, sống và làm việc theo Hiến pháp và Pháp luật; có học vấn phổ thông kỹ thuật tổng hợp, có kĩ năng lao động và tâm thế sẵn sàng lao động,

có sức khoẻ, có thị hiếu thẩm mĩ lành mạnh, ham học hỏi, biết cách tự học và

tự rèn luyện nhằm phát triển năng lực và sở trường cá nhân để bước vào cuộc sống tự lập của người lao động năng động sáng tạo, đáp ứng yêu cầu đào tạo, nhu cầu cuộc sống của bản thân và gia đình, yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của địa phương và đất nước, góp phần xâydựng và bảo vệ TổQuốc Cụ thể hoá mục tiêu này cho các trường THPT có nghĩa là sản phẩm các trường THPT phải có năng lực trí tuệ, có khả năng tự học tự nghiên cứu; có khả năng sáng tạo, NH có nhu cầu được học cách tìm và xử lý thông tin, tái tạo kiến thức hơn

là áp đặt kiến thức như trước đây Từ mục tiêu đào tạo đó, dạy học ở THPT cần coi trọng mục tiêu năng lực (năng lực tư duy, năng lực sáng tạo); kỹ năng (kỹ năng vận dụng, kỹ năng xử lí tình huống,…).[20]

Trang 21

Từ quan điểm này, “vai trò của GV THPT là giúp NH tìm kiếm, lựa chọn, xử lý nội dung để biến tri thức của nhân loại về lĩnh vực khoa học nào đó thành “sở hữu” của NH, từ đó họ có thể tự học và biết ứng dụng vào những tình huống thực tiễn Phải bớt học thuộc mà tăng suy luận, bớt thừa nhận thụ động

mà tăng tư duy độc lập, bớt hàn lâm mà tăng kỹ năng sống,…” Như vậy, để giảng dạy tốt ở trường THPT người dạy phải thoả mãn đồng thời hai năng lực: năng lực lựa chuyên môn (NCKH) và năng lực sư phạm Nếu người dạy không

có khả năng tìm kiếm, chọn thông tin; không có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề thì khó mà dẫn dắt NH theo mục tiêu đã nêu ở trên

Theo Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

Trong tháng 11/2013, Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường

định hướng Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Đảng và Nhà nước xác định

mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây

dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Giáo dục con người

Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm

việc hiệu quả Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học

tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo;

giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc Phấn đấu đến năm

2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực Đối với giáo

Trang 22

dục phổ thông cần tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,

năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và

kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015 Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học phổ thông (hết lớp 12) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp

và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm

2020 Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương.[2]

Theo khuyến cáo của UNESCO, yêu cầu đối với một GV trong thời đại hiện nay là: hiểu biết CNTT và có khả năng ứng dụng chúng trong dạy học; thấu hiểu cách học trong môi trường CNTT&TT để có thể hướng dẫn NH học

và có khả năng làm tốt vai trò cố vấn cho họ; có kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục và dạy học để đánh giá chính xác, khách quan kết quả học tập của NH góp phần khẳng định chất lượng sản phẩm đào tạo đào tạo của mình Theo J.Bloom, đánh giá nhận thức có 6 bậc Bậc thấp nhất là nhận biết, tái hiện; bậc cao là có khả năng phân tích tổng hợp và vận dụng; bậc cao nhất là khả năng tự đánh giá, phán xét kiến thức

Trong thực tế, nhiều khi GV chưa hoàn toàn tin vào khả năng của HS, phải chăng do chưa hiểu hết NH Tâm lý học sư phạm đại học đã chỉ rõ, NH ở THPT có những đặc điểm cần lưu ý: là thời kì đạt được sự trưởng thành về mặt

cơ thể, sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường và hài hòa, cân đối Cảm giác và tri giác đã đạt tới mức độ của người lớn, quá trình

Trang 23

quan sát gắn liền giữa tư duy và ngôn ngữ Tuy nhiên, để có thể phát huy những đặc điểm đó, HS phải khao khát sáng tạo, có cách học chủ động, rèn luyện khả năng tự lực tìm kiếm và xử lý thông tin; GV phải có những biện pháp tạo động lực cho HS và cũng cần nhận thức sâu sắc đặc điểm của HS để khẳng định việc đổi mới PPDH Việc đổi mới PPDH ở trường THPT là một yêu cầu cấp bách và hoàn toàn khả thi, đồng thời cần có cách tiếp cận phù hợp và phát huy được vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học ở trường sư phạm Từ một số kiến giải ở trên, có thể khẳng định: dạy học ở trường THPT GV cần bám sát thực tiễn đổi mới giáo dục và sự phát triển của khoa học

sư phạm, công nghệ dạy học.[11]

1.2 Một số vấn đề về bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT

1.2.1 Khái niệm bồi dưỡng thường xuyên

Theo quan niệm của tổ chức UNESCO: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” Theo quan niệm này thì bồi dưỡng là công việc và nhiệm vụ không những của cá nhân mà còn của tập thể nhằm nâng cao kiến thức và trình độ

Theo đa số tác giả: “Bồi dưỡng có thể coi là một quá trình cập nhật kiến thức hoặc kĩ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thường xuyên được xác định bằng một chứng chỉ” Như vậy, bồi dưỡng ở đây ngoài việc bồi dưỡng các kiến thức kĩ năng còn thiếu thì còn cập nhật được các kiến thức mới, các vấn đề mới có liên quan

Qua các quan điểm trên, có thể nói bồi dưỡng thường xuyên thực chất là

bổ sung kiến thức, kĩ năng liên tục để nâng cao trình độ trong lĩnh vực chuyên môn nào đó, giúp con người mở mang hoặc nâng cấp hệ thống tri thức, kĩ năng,

Trang 24

kĩ xảo chuyên môn nghiệp vụ có sẵn nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả công

việc đang làm

1.2.2 Sự cần thiết của bồi dưỡng thường xuyên

Với quan điểm giáo viên là một trong những nhân tố quyết định chất lượng giáo dục của trường học Đảng, Nhà nước đặc biệt quan tâm đến công tác xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên, bồi dưỡng thường xuyên thực chất

là bổ xung kiến thức, kĩ năng liên tục để nâng cao trình độ trong lĩnh vực chuyên môn nào đó, giúp con người mở mang hoặc nâng cấp hệ thống tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo chuyên môn nghiệp vụ có sẵn nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả công việc đang làm Trước thực trạng tình hình nắm vững kiến thức chuyên môn nghiệp vụ của một bộ phận không nhỏ giáo viên còn yếu kém nên BDTX

là một việc làm rất cần thiết và thiết thực

1.2.3 Mục đích bồi dưỡng thường xuyên

Giáo viên học tập bồi dưỡng thường xuyên để cập nhật kiến thức về chuyên môn nghề nghiệp, bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, phát triển năng lực dạy học, năng lực giáo dục và những năng lực khác theo yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên, yêu cầu nhiệm vụ năm học, cấp học, yêu cầu phát triển giáo dục của tỉnh, yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục trong toàn ngành Phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên; năng lực tự đánh giá hiệu quả bồi dưỡng thường xuyên; năng lực tổ chức, quản lý hoạt động tự học, tự bồi dưỡng giáo viên của nhà trường.[1]

1.2.4 Nhiệm vụ của bồi dưỡng thường xuyên

BDTX là một việc làm rất cần thiết và thiết thực đối với GV Nhiệm vụ chính của BDTX là học tập và bồi dưỡng về tư tưởng chính trị, đạo đức nghề nghiệp, bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ GV tổ chức thảo luận đánh giá về

Trang 25

các vấn đề còn chưa rõ, những vấn đề cần quan tâm và trao đổi rút kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy và truyền đạt kiến thức cho HS.[3]

1.2.5 Nội dung của bồi dưỡng thường xuyên

Các nội dung chính của bồi dưỡng thường xuyên là:

- Bồi dưỡng năng lực làm công tác giáo viên chủ nhiệm lớp: Với nhiệm

vụ là giáo viên chủ nhiệm ngoài công tác giảng dạy thì giáo viên chủ nhiệm lớp còn phải thực hiện một số nhiệm vụ như: Nghiên cứu nắm vững tình hình học sinh của lớp, xây dựng bộ máy tự quản của lớp, thiết lập tốt các mối quan hệ tập thể, tổ chức các hoạt động tập thể cho học sinh (hoạt động học tập, hoạt động văn hóa văn nghệ thể dục thể thao, )

- Hướng dẫn học sinh nghiên cứu khoa học kỹ thuật: Lựa chọn đề tài, lập

kế hoạch thực hiện, đặt vấn đề xây dựng giả thuyết, xử lí thông tin, viết báo cáo kết quả nghiên cứu…

- Bồi dưỡng giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh như: Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng ứng xử với thầy cô bạn bè, kĩ năng giải quyết các tình huống khi tham gia hoạt động ngoại khóa ngoài trời,…

- Bồi dưỡng về các chuyên đề theo bộ môn: Chuyên đề bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, chuyên đề ôn thi tốt nghiệp, ôn thi học sinh giỏi, [3]

1.2.6 Hình thức của bồi dưỡng thường xuyên

Theo đó, phương thức triển khai công tác BDTX giáo viên có thể được thực hiện theo các hình thức:

- BDTX bằng tự học của giáo viên kết hợp với các sinh hoạt tập thể

về chuyên môn, nghiệp vụ tại tổ bộ môn của nhà trường, liên trường hoặc cụm trường Với hình thức tự học và sinh hoạt tập thể sẽ giúp giáo viên nắm được kiến thức chuyên môn, thảo luận các vấn đề thực tiễn cần quan tâm tuy nhiên với hình thức này không thường xuyên cập nhật được những vấn đề mới và nội dung mới

Trang 26

- BDTX tập trung nhằm hướng dẫn tự học, thực hành, hệ thống hóa kiến thức, giải đáp thắc mắc, hướng dẫn những nội dung BDTX khó đối với giáo viên Hình thức này đáp ứng nhu cầu của giáo viên trong học tập BDTX, tạo điều kiện cho giáo viên có cơ hội được trao đổi về chuyên môn, nghiệp vụ và luyện tập kỹ năng Tuy nhiên hình thức này còn tồn tại một số hạn chế như: Thời lượng, số lượng giáo viên học tập, nội dung và tài liệu bồi dưỡng trong mỗi lớp bồi dưỡng tập trung lại do sở giáo dục và đào tạo quy định

- BDTX theo hình thức học tập từ xa (qua mạng Internet) Điều này cho thấy giáo viên có vai trò chính trong việc thực hiện chương trình BDTX theo kế hoạch năm học Hình thức học tập từ xa (qua mạng Internet) có nhiều ưu điểm như: tiết kiệm được chi phí, tiết kiệm được thời gian, đào tạo mọi lúc mọi nơi, uyển chuyển và linh động, hệ thống hóa kiến thức Nhưng một số ý kiến cho rằng hình thức này chưa đánh giá được hết khả năng của người học Tuy nhiên không thể phủ nhận những ưu điểm mà hình thức này đem lại và cần được áp dụng trên diện rộng.[3]

1.2.7 Thực trạng của bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT

1.2.7.1 Thực trạng chung

Các chương trình bồi dưỡng thường xuyên do Bộ GD&ĐT triển khai những năm qua như: Chương trình BDTX về khối lượng kiến thức bắt buộc cần đạt được (bồi dưỡng kiến thức đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ năm học, đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ phát triển giáo dục) Khối lượng kiến thức tự chọn theo môn học, theo đối tượng học sinh với các năng lực (hiểu biết đối tượng giáo dục, hiểu biết về môi trường giáo dục, sự hướng dẫn tư vấn của giáo viên, lập kế hoạch dạy học,…) Kết quả đạt được thông qua các chương trình: Nâng cao được kiến thức bắt buộc đạt được, đã đáp ứng được một phần về khối lượng kiến thức tự chọn theo môn học, theo đối tượng học sinh Tuy nhiên vẫn còn bộ phận không nhỏ cán bộ giáo viên còn chưa nắm vững kiến thức chuyên

Trang 27

môn, nghiệp vụ và kĩ năng xử lí tình huống còn yếu kém dẫn đến không đạt được mục đích giáo dục

1.2.7.2 Thực trạng bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT ở tỉnh Lào Cai

* Quá trình triển khai thực hiện

Việc bồi dưỡng thường xuyên giáo viên là công việc được tiến hành hàng năm đối với tất cả các bộ môn trong đó có môn địa lí ở tỉnh Lào Cai

- Về đội ngũ giáo viên: Đội ngũ giáo viên tham gia hoạt động bồi

dưỡng thường xuyên là tất cả giáo viên giảng dạy bộ môn địa lí THPT tỉnh Lào Cai do Sở Giáo dục và Đào tạo Lào Cai tổ chức Cụ thể: Có 5 giáo viên cốt cán tham gia điều hành tổ chức các buổi học theo các chuyên đề đã được thống nhất, các giáo viên khác tham gia thảo luận theo nhóm phân công

- Về điều kiện hỗ trợ học tập: Cung cấp đủ tài liệu đến từng giáo viên

tham gia bồi dưỡng và các phương tiện khác hỗ trợ học tập như máy chiếu, máy tính, các bộ thí nghiệm phục vụ thực hành thí nghiệm

- Nội dung bồi dưỡng: Biên soạn tài liệu và tổ chức bồi dưỡng theo

chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

- Phương pháp bồi dưỡng: Giáo viên được thảo luận các chuyên đề

theo sự thống nhất chung của nhóm giáo viên cốt cán, giáo viên thảo luận và trình bày nội dung theo nhóm đã được phân công và rút ra những kết luận

và thống nhất chung

- Hình thức bồi dưỡng: Sử dụng hai hình thức: Bồi dưỡng tập trung

theo lớp tại thị trấn Sa pa hoặc tại thành phố Lào Cai trong đợt nghỉ hè hàng năm và cung cấp tài liệu để giáo viên tự học, tự nghiên cứu

- Cách thức đánh giá kết quả bồi dưỡng: Sau mỗi đợt bồi dưỡng đều

có các hình thức đánh giá kết quả, đó là làm bài kiểm tra về kiến thức tiếp thu được qua đợt tập huấn, viết bài thu hoạch sau khi vận dụng tài liệu bồi

Trang 28

dưỡng vào giảng dạy bộ môn ở trường phổ thông và gửi về Sở Giáo dục và Đào tạo để đánh giá bằng điểm số

* Kết quả học tập của giáo viên THPT: Kết quả bồi dưỡng thường

xuyên giáo viên địa lí THPT tỉnh Lào Cai (2009 - 2013) được thể hiện cụ thể (xem Bảng 1.1)

Bảng 1.1 Kết quả bồi dưỡng thường xuyên [Theo báo cáo tổng kết học hè THPT năm 2008-2013 của Sở GD&ĐT Lào Cai]

Số GV được đánh giá (người)

Loại giỏi (%)

Loại khá (%)

Loại trung bình (%)

Không đạt (%)

* Nội dung BDTX môn Địa lí tỉnh Lào Cai

Hàng năm giáo viên địa lí tỉnh Lào Cai đều tập trung bồi dưỡng giáo viên theo kế hoạch của Sở GD&ĐT, nội dung bồi dưỡng theo từng chuyên

đề và mỗi năm lại có chuyên đề bồi dưỡng khác nhau Song tựu chung lại các nội dung bồi dưỡng chính là: Bồi dưỡng về chuyên đề kiến thức tự nhiên, kiến thức kinh tế xã hội Chuyên đề đổi mới phương pháp Chuyên đề

Trang 29

bồi dưỡng ôn thi tốt nghiệp, bồi dưỡng học sinh giỏi Chuyên đề sử dụng các kĩ thuật dạy học mới của các nước tiên tiến trên thế giới

* Kết quả đạt được (xem bảng 1.2)

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả điều tra bồi dưỡng thường xuyên môn Địa lí THPT

[Nguồn phiếu điều tra giáo viên THPT môn địa tỉnh Lào Cai hè từ 2009 -2913]

Đánh giá quá trình BDTX như sau:

* Những vấn đề đạt được, thuận lợi

- Giáo viên có ý thức tham gia bồi dưỡng các chuyên đề bồi dưỡng chính trị, bồi dưỡng chuyên môn do Bộ và các Sở GD hướng dẫn và ban hành Tham gia học tập nhiệt tình, tăng cường trao đổi về chuyên môn nghiệp vụ giữa giáo viện các trường THPT trên địa bàn

- BDTX cho giáo viên đáp ứng được yêu cầu cả về nội dung và chất lượng Tuy nhiên qua kiểm tra đánh giá số giáo viên đạt loại trung bình vẫn còn chiếm tỉ lệ lớn trong các đợt 1,2,3,4 Đợt 5 giáo viên đã tăng cường

Trang 30

bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, tham gia học hỏi dự giờ đồng nghiệp nên

tỉ lệ giáo viên đạt khá giỏi cao hơn các đợt trước

- Qua số liệu điều tra cho thấy nội dung bồi dưỡng và phương pháp bồi dưỡng đều đạt cả về tính thiết thực và tính mới; Đặc biệt các đợt bồi dưỡng đã giúp cho giáo viên hiểu rõ hơn về đổi mới PPDH, đổi mới kiểm tra đánh giá, ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy và sử dụng thiết bị thực hành vào dạy một số bài cụ thể trong chương trình và sách giáo khoa mới

- Giáo viên được trực tiếp học hỏi, trao đổi với các giáo viên cốt cán

và các giáo viên dạy địa lí trong tỉnh, được thảo luận tập trung nhằm trao đổi chuyên môn, phương pháp, kinh nghiệm dạy học

- Là cơ hội cho giáo viên được giao lưu, tham quan, học hỏi

* Một số hạn chế, khó khăn

- BDTX tập trung không cập nhật được kiến thức thường xuyên Nội dung thường hạn chế theo quy định của Bộ GD&ĐT không đáp ứng được theo nhu cầu của từng người học Hình thức học chưa phát huy được tính độc lập, tự chủ trong việc tự bồi dưỡng của bản thân giáo viên

- Việc đi lại, ăn ở, sinh hoạt gây nhiều tốn kém, mất nhiều thời gian cho học viên, giảng viên Việc tổ chức lớp học tập trung cũng tốn nhiều kinh phí như: tài liệu, chuyên gia giảng dạy, cơ sở vật chất,

1.3 Bản đồ học và bản đồ địa lí trong bồi dưỡng thường xuyên giáo viên địa lí THPT

1.3.1 Khái quát về Bản đồ học

1.3.1.1 Định nghĩa Bản đồ học

Định nghĩa về “Bản đồ học” một cách chặt chẽ, khoa học, hoàn chỉnh được nhiều người thừa nhận là định nghĩa của Giáo sư K A Xalishev (Trưởng Bộ môn Bản đồ - Khoa Địa lí trường Đại học Tổng hợp Maskva mang tên Lomonosov):

“Bản đồ học là khoa học về nghiên cứu và phản ánh sự phân bố không gian, sự phối hợp và sự liên kết lẫn nhau của các hiện tượng tự nhiên và xã hội

Trang 31

(cả những biến đổi của chúng theo thời gian) bằng các mô hình kí hiệu hình tượng đặc biệt - sự biểu hiện bản đồ”.[16]

Năm 1995, tại Bacxêlôna - Tây Ban Nha, Đại hội lần thứ X Hội Bản đồ thế giới đưa ra định nghĩa:

“Bản đồ học là ngành khoa học giải quyết những vấn đề lý luận, sản xuất, phổ biến và nghiên cứu về bản đồ”.[16]

Theo định nghĩa của Hội Bản đồ thế giới, chức năng của “Bản đồ học” được phản ánh rõ ràng và được mở rộng hơn

1.3.1.2 Đối tượng, nhiệm vụ của “Bản đồ học”

“Bản đồ học” là khoa học về các bản đồ địa lí, đối tượng của “Bản đồ học” là bản đồ địa lí và các sản phẩm bản đồ khác Bản đồ địa lí là đối tượng nhận thức của khoa học Bản đồ

Nhiệm vụ của “Bản đồ học” là nghiên cứu cấu trúc không gian, phản ánh các quy luật của hệ thống không gian địa lí các hiện tượng, đối tượng Tự nhiên, Kinh tế - Xã hội xét về mặt phân bố, mối tương quan và quá trình phát triển Bản đồ là sản phẩm của khoa học Bản đồ nhằm phản ánh những kết quả của khoa học Địa lí

“Bản đồ học” có phương pháp nghiên cứu riêng - Phương pháp bản đồ Phương pháp bản đồ là phương pháp nhận thức khoa học bản đồ, phương pháp

cơ bản của khoa học bản đồ Phương pháp bản đồ nghiên cứu phương pháp luận và toàn bộ các phương pháp, biện pháp thành lập và sử dụng bản đồ

Tóm lại, “Bản đồ học” có đối tượng nhận thức là không gian cụ thể của các đối tượng, hiện tượng thực tế khách quan Đối tượng của “Bản đồ học” là các sản phẩm bản đồ Nhiệm vụ của “Bản đồ học” là nghiên cứu cấu trúc không gian, các quy luật phân bố và quá trình phát triển của các đối tượng, hiện tượng địa lí, phản ánh lên bản đồ những phương pháp và ngôn ngữ đặc biệt.[16]

Trang 32

1.3.2 Vị trí, vai trò, tầm quan trọng của Bản đồ địa lí trong dạy học THPT

Khái niệm về bản đồ địa lí là kiến thức học sinh tiếp nhận được ngay từ bài học địa lí đầu tiên ở nhà trường phổ thông, với định nghĩa: “Bản đồ là hình vẽ thu nhỏ trên giấy, tương đối chính xác về một khu vực hay toàn bộ bề mặt Trái Đất”

“Bản đồ địa lí là mô hình kí hiệu hình tượng không gian của các đối tượng và các hiện tượng tự nhiên, xã hội được thu nhỏ được tổng hợp hóa theo một cơ sở toán học nhất định nhằm phản ánh vị trí, sự phân bố và mối tương quan của các đối tượng, hiện tượng, cả những biến đổi của chúng theo thời gian

để thỏa mãn mục đích yêu cầu đã định trước” (K.A Xalishev)

“Bản đồ là hình ảnh thực tế của địa lí, được kí hiệu hóa, phản ánh các yếu tố hoặc các đặc điểm địa lí một cách có chọn lọc, kết quả từ sự nỗ lực, sáng tạo trong lựa chọn của tác giả bản đồ và được thiết kế để sử dụng chủ yếu liên quan đến các mối quan hệ không gian” (Hội bản đồ thế giới)

Ý nghĩa của bản đồ địa lí: Nói về vai trò, ý nghĩa của bản đồ địa lí, nhà địa lí học người Liên Xô trước đây đã khái quát “Nếu như các nhà sinh vật học

để nghiên cứu những vật thể nhỏ bé, trước hết phải quan tâm thu nhận sự biểu hiện phóng đại của chúng qua kính hiển vi Ngược lại các nhà địa lí phải nghĩ có được sự biểu hiện thu nhỏ bề mặt Trái Đất - cái đó chính là bản đồ”

Bản đồ địa lí có vai trò và ý nghĩa hết sức to lớn trong thực tiễn, trong nghiên cứu khoa học và giảng dạy, học tập địa lí Trong thực tiễn bản đồ được

sử dụng rộng rãi để giải quyết nhiều nhiệm vụ khác nhau, những nhiệm vụ gắn liền với sự khai thác và sử dụng hợp lí lãnh thổ

Bản đồ địa lí không thể thiếu trong nghiên cứu khoa học, nó là phương tiện nghiên cứu của các khoa học về Trái Đất Bản đồ giúp các nhà khoa học tìm hiểu những quy luật phân bố các đối tượng, sự lan truyền của các hiện tượng và những mối tương quan của chúng trong không gian, cho phép phát hiện các quy luật tồn tại và dự đoán con đường phát triển của chúng trong tương lai Bất cứ một sự nghiên cứu địa lí nào cũng phải bắt đầu từ bản đồ và

Trang 33

kết thúc bằng bản đồ Bản đồ được xem là một tiêu chuẩn của sự phát triển địa

lí D.N.Anusin đã viết: “Mức độ nhận thức về mặt địa lí một nước được xác định bởi sự hoàn hảo của bản đồ hiện có của nước đó”

Trong giảng dạy và học tập địa lí, bản đồ giữ vai trò rất quan trọng Bản

đồ là kho tàng trữ các tri thức địa lí tích lũy được, là kênh hình của sách giáo khoa địa lí Bản đồ vừa là nội dung vừa là phương tiện đặc thù không thể thiếu trong giảng dạy và học tập địa lí

Ngày nay bản đồ còn được coi là một phương tiện có hiệu quả để phổ biến các tri thức, nâng cao trình độ văn hóa chung cho mọi người, cung cấp những hiểu biết về quê hương đất nước về các quốc gia trên thế giới, giáo dục lòng yêu nước, yêu quý thiên nhiên bảo vệ môi trường,…

Bản đồ là một phương tiện trực quan, một nguồn tri thức địa lí quan trọng Qua bản đồ, học sinh có thể nhìn một cách bao quát những khu vực lãnh thổ rộng lớn, những vùng lãnh thổ xa xôi trên bề mặt trái đất mà họ chưa bao giờ có điều kiện đi đến tận nơi để quan sát

Về mặt kiến thức, bản đồ có khả năng phản ánh sự phân bố và mối quan

hệ của các đối tượng địa lí trên bề mặt trái đất một cách cụ thể mà không một phương tiện nào khác có thể làm được Những kí hiệu, màu sắc, cách biểu hiện trên bản đồ là những nội dung địa lí đã được mã hóa, trở thành một thứ ngôn ngữ đặc biệt - ngôn ngữ bản đồ

Về phương pháp, bản đồ được coi là phương tiện trực quan giúp cho học sinh khai thác, củng cố tri thức và phát triển tư duy trong quá trình học địa lí

Bản đồ là nguồn tri thức địa lí và là phương tiện để phát triển tư duy Với cách mã hóa thông tin đặc biệt của mình, Bản đồ có chứa đựng rất nhiều thông tin, do đó GV có thể coi Bản đồ như là nguồn tri thức sống động Thông qua việc sử dụng Bản đồ như là nguồn tri thức, HS có thể hình thành và phát triển được những kĩ năng (KN) tư duy bậc cao như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái

Trang 34

quát hóa Những KN tư duy này khi được gắn với Bản đồ là loại tự duy mang tính lãnh thổ - một loại KN tư duy rất đặc trưng của khoa học Địa lí

Bản đồ là phương tiện rèn luyện KN Thông qua sử dụng Bản đồ, HS sẽ được rèn luyện và hình thành những KN liên quan đến Bản đồ ở các mức độ khác nhau Khi HS có được KN Bản đồ tốt, các em sẽ có nhiều thuận lợi trong việc khai thác tri thức trên Bản đồ và phát triển các KN tư duy bậc cao

Bản đồ là PTDH trực quan dùng để minh họa cho kiến thức Trong giảng dạy, GV có thể sử dụng những thông tin trên Bản đồ để minh họa thêm cho những kiến thức địa lí đã được trình bày Khi đó Bản đồ có tác dụng bổ sung và làm rõ hơn những kiến thức địa lí Dạng minh hoạ này rất trực quan và mang tính đặc trưng của địa lí.[16]

1.3.3 Thực trạng kiến thức về Bản đồ học của giáo viên THPT tỉnh Lào Cai

Để đánh giá thực trạng mức độ hiểu biết về kiến thức bản đồ học của giáo viên địa lý THPT tác giả đã tiến hành điều tra về mức độ nắm kiến thức bản đồ học của giáo viên địa lý THPT tỉnh Lào Cai và kết quả được thể hiện trong bảng 1.3

Bảng 1.3 Đánh giá thực trạng mức độ hiểu biết về

Bản đồ học của giáo viên THPT

TT Các nội dung đánh giá

Tự đánh giá mức độ đạt được

Mức 1 (thấp nhất) đến mức 5 (cao nhất)

1 2 3 4 5

1 Hiểu biết về tỉ lệ bản đồ 0% 10% 20% 63% 7%

2 Hiểu biết về phép chiếu và lưới chiếu bản đồ 35% 30% 20% 13% 2%

3 Một số phép chiếu phương vị thông dụng 25% 35% 30% 5% 5%

Trang 35

9 Biểu thị địa hình trên bản đồ 28% 38% 20% 11% 3%

10 Các phương pháp sử dụng bản đồ 43% 30% 15% 6% 6%

11 Các hình thức sử dụng bản đồ 26% 25% 30% 10% 9%

12 Đặc điểm một số loại bản đồ giáo khoa 2% 10% 49% 30% 9% Theo kết quả các số liệu ở bảng 1.2 ta thấy, hiểu biết về tỉ lệ bản đồ tập trung chủ yếu ở mức 1 (35%), mức 2 (30%); hiểu biết về phép chiếu và lưới chiếu đồ tập trung chủ yếu ở mức 2 (35%) và 3 (30%) Một số phép chiếu phương vị thông dụng, phép chiếu hình trụ thông dụng, phương pháp bản

đồ biểu đồ, đặc điểm một số loại bản đồ giáo khoa chủ yếu tập trung ở mức

3 và 4 Các phương pháp biểu hiện bản đồ tập trung ở mức 2 (40%) và mức

3 (30%): Phương pháp đồ giải ở mức 2 (26%) và mức 3 (42%).Trong khi

đó, phép chiếu hình nón thông dụng, biểu thị địa hình trên bản đồ, sử dụng bản đồ lại chủ yếu ở mức 1 và 2

Như vậy, nhìn chung kiến thức bản đồ học của giáo viên vẫn chủ yếu tập trung ở mức 2,3 (trung bình và dưới trung bình) nên vấn đề bồi dưỡng bổ xung kiến thức cho giáo viên là hết sức cần thiết

1.4 Tổng quan về Đào tạo trực tuyến

1.4.1 Khái niệm về đào tạo trực tuyến

Giáo dục từ xa trên máy tính đang trở lên rộng khắp và ngày càng là nhu cầu của GV và HS Nhưng điều đó không có nghĩa rằng giáo dục trên Internet hiển nhiên đảm bảo một môi trường học tập phong phú Các nghiên cứu gần đây tiếp tục khẳng định rằng các loại hình dạy học khác nhau mang lại kết quả không khác nhau là mấy Vì vậy, giáo dục học trên Internet đang

là xu hướng tất yếu trong thời kỳ kỷ nguyên số Làm việc dựa vào sự chỉ dẫn trên Internet có nghĩa là chúng ta đang phát triển môi trường học tập trực tuyến và World Wide Web trở thành một môi trường hấp dẫn, phong phú về tài nguyên để phục vụ một số lượng lớn NH khắp nơi trên thế giới với giá tương đối rẻ Đó là một mô hình giáo dục khác với mô hình cổ điển,

nó hỗ trợ thiết kế, phát triển và thực hiện quá trình dạy học có chất lượng

Trang 36

cao trên Internet Nghĩa là tạo ra cho NH có cơ hội học mọi nơi, mọi lúc và học tập suốt đời theo xu hướng tự học, tự nghiên cứu là chính.[19]

Theo thời gian, với sự phát triển của khoa học công nghệ, nhiều hình thức đào tạo mới ra đời với sự hỗ trợ ngày càng cao của công nghệ hiện đại Trong đó sự xuất hiện và phát triển mạnh mẽ của CNTT&TT đã và đang mang lại nhiều lợi thế cho dạy học Các hình thức đào tạo tiên tiến ra đời như đào tạo dựa trên máy tính; đào tạo dựa trên dịch vụ World Wide Web mà đỉnh cao là hình thức học tập điện tử - đào tạo trực tuyến, thuật ngữ của nó là “E-Learning” Sau đây là một số định nghĩa về E-Learning:

Đào tạo trực tuyến là hình thức học tập hay đào tạo được chuẩn bị,

truyền tải hoặc quản lý sử dụng nhiều công cụ của CNTT&TT khác nhau và

được thể hiện ở mức độ cục bộ hay toàn cục (MASIE Center)

Đào tạo trực tuyến là một thuật ngữ dùng để mô tả việc học tập, đào tạo

dựa trên CNTT&TT (Compare Infobase Inc)

Đào tạo trực tuyến phần lớn được hiểu là một cách tiếp cận nhằm tạo

điều kiện thuận lợi để nâng cao chất lượng học tập, thông qua việc sử dụng các thiết bị dựa trên CNTT&TT Các thiết bị có thể bao gồm máy tính cá nhân, CD-ROM, DVD, máy thu hình số và máy điện thoại di động Công nghệ truyền thông cho phép sử dụng Internet, intranet, extranet, thư điện tử, diễn đàn thảo luận và các phần mềm tương tác (www.en.wikipedia.org)

Vậy có thể hiểu: Đào tạo trực tuyến là một loại hình đào tạo chính quy hay không chính quy hướng tới thực hiện tốt mục tiêu học tập, trong đó có sự tương tác trực tiếp giữa người dạy với NH cũng như cộng đồng học tập một cách thuận lợi thông qua CNTT&TT.[22]

Có hai hình thức giao tiếp giữa người dạy và NH: Giao tiếp đồng bộ (Synchronous) và giao tiếp không đồng bộ (Asynchronous) Giao tiếp đồng bộ

là hình thức giao tiếp trong đó có nhiều người truy cập mạng tại cùng một thời điểm và trao đổi thông tin trực tiếp với nhau như: Thảo luận trực tuyến, hội

Trang 37

thảo video, nghe đài phát sóng trực tiếp, xem tivi phát sóng trực tiếp,…Giao tiếp không đồng bộ là hình thức mà những người giao tiếp không nhất thiết phải truy cập mạng tại cùng một thời điểm, ví dụ như: Các khoá tự học qua Internet, CD-ROM, e-mail, diễn đàn Đặc trưng của kiểu học này là GV phải chuẩn bị tài liệu khoá học trước khi khoá học diễn ra NH được tự do chọn lựa thời gian tham gia khoá học

Có một số hình thức đào tạo bằng E-Learning, cụ thể như sau:

1) Đào tạo dựa trên công nghệ (TBT - Technology-Based Training) là hình thức đào tạo có sự áp dụng công nghệ, đặc biệt là dựa trên CNTT

2) Đào tạo dựa trên máy tính (CBT - Computer-Based Training): Hiểu theo nghĩa rộng, thuật ngữ này nói đến bất kỳ một hình thức đào tạo nào có sử dụng máy tính Nhưng thông thường thuật ngữ này được hiểu theo nghĩa hẹp để nói đến các ứng dụng (phần mềm) đào tạo trên các đĩa CD-ROM hoặc cài trên các máy tính độc lập, không nối mạng, không có giao tiếp với thế giới bên ngoài Thuật ngữ này được hiểu đồng nhất với thuật ngữ CD-ROM Based Training.[10]

3) Đào tạo dựa trên web (WBT - Web-Based Training): Là hình thức đào tạo sử dụng công nghệ web Nội dung học, các thông tin quản lý khoá học, thông tin về NH được lưu trữ trên máy chủ và người dùng có thể dễ dàng truy cập thông qua trình duyệt web NH có thể giao tiếp với nhau và với GV, sử dụng các chức năng trao đổi trực tiếp, diễn đàn, e-mail, thậm chí có thể nghe được giọng nói và nhìn thấy hình ảnh của người giao tiếp với mình

4) Đào tạo trực tuyến (Online Learning/Training): Là hình thức đào tạo có sử dụng kết nối mạng để thực hiện việc học: lấy tài liệu tự học, giao tiếp giữa NH với nhau và với GV thông qua các diễn đàn học tập, phòng chat, e-seminar,

5) Đào tạo từ xa (Distance Learning): Thuật ngữ này nói đến hình thức đào tạo trong đó người dạy và NH không ở cùng một chỗ, thậm chí không ở cùng một thời điểm Ví dụ như việc đào tạo sử dụng công nghệ hội thảo cầu truyền hình hoặc công nghệ web Thậm chí, trong tương lai có thể triển khai

Trang 38

đào tạo qua hệ thống điện thoại di động (m-learning) nhằm tận dụng ƣu thế

về mặt số lƣợng của thiết bị điện tử này.[12]

1.4.2 Các thành phần của Đào tạo trực tuyến

Đào tạo trực tuyến gồm hai thành phần chính đó là hệ thống xây dựng nội dung bài giảng - Content Authoring System (CAS) và hệ thống quản lý học trực tuyến - Learning Management System (LMS) Sản phẩm trung gian để kết

nối hai hệ thống này chính là các khoá học trực tuyến Trong khi CAS cung cấp các phần mềm hỗ trợ GV tạo lập nội dung của khoá học thì LMS lại là nơi quản

lý và phân phát nội dung khoá học tới NH

1.4.2.1 Hệ thống xây dựng nội dung bài giảng (CAS)

CAS là dòng sản phẩm dùng để hỗ trợ GV xây dựng nội dung bài giảng trực tuyến GV có thể xây dựng bài giảng điện tử từ các phần mềm tạo web (FrontPages, Dreamwaver) hay các phần mềm khác có chức năng xuất bản sang các file có đuôi html; các phần mềm mô phỏng (Flash, Macromedia Captivate, Simulation tools); các phần mềm soạn thảo (Microsoft Word, Excel, PowerPoint, Acrobat Reader); các phần mềm tạo câu hỏi trắc nghiệm khách quan (Hot Potatoes, CourseBuidler); các phần mềm dạy học toán học (Maple, Mathematical, COCOA, Geometry Cabri, Geometer's Skethpad, GeoSpacw, Auto Graph,…) Đặc biệt là những phần mềm chuyên dụng để xây dựng nội dung bài giảng trực tuyến gọi là Content Management System (CMS) Dựa trên các phần mềm này, GV có thể tạo ra cấu trúc bài giảng, soạn thảo nội dung bài giảng, xây dựng bộ câu hỏi đánh giá và nhúng multimedia vào một cách dễ dàng mà không cần nhiều đến kỹ năng về lập trình máy tính.[9]

1.4.2.2 Hệ thống quản lý học tập trực tuyến (LMS)

Phần mềm LMS cho phép GV tạo một cổng dịch vụ đào tạo trực tuyến (Đào tạo trực tuyến Portal) phục vụ NH ở mọi nơi, mọi lúc miễn là họ có Internet LMS cho phép thực hiện các nhiệm vụ sau đây:

Trang 39

- Quản lý các khoá học trực tuyến và quản lý NH (đây là nhiệm vụ chính của LMS)

- Quản lý quá trình học tập của NH và quản lý nội dung dạy học của các khoá học

- Quản lý NH, đảm bảo việc đăng ký, kết nạp và theo dõi quá trình tích luỹ kiến thức của NH

- Báo cáo kết quả học tập của NH và tích hợp với hệ thống quản lý đào tạo của nhà trường

- Tích hợp các dịch vụ cộng tác hỗ trợ trong quá trình trao đổi giữa GV với

NH, giữa NH với NH Các dịch vụ này bao gồm: giao nhiệm vụ tới NH, thảo luận khoá học, trao đổi thông điệp điện tử, e-mail, thông báo mới, lịch học

Đôi khi có những hệ thống bao gồm cả CMS và LMS tích hợp với nhau cung cấp cho GV một hệ thống vừa có thể tạo lập và quản lý nội dung bài giảng, vừa có thể quản lý NH và phân phát nội dung học tập, hệ thống đó gọi là

hệ thống quản lý nội dung học tập trực tuyến - Learning Content Management System (LCMS).[5]

1.4.2.3 Kiến trúc hệ thống dạy học trực tuyến

Kiến trúc của hệ thống dạy học trực tuyến (E-Learning) bao gồm các đối tượng tham gia vận hành hệ thống được biểu diễn như sau (Hình 1.1)

Giải thích sơ đồ:

Người quản lý: Là người quản trị hệ thống, giáo vụ khoa và ban lãnh đạo GV: Cung cấp kiến thức cho NH thông qua các hoạt động học tập, các nhiệm vụ, các thông báo và một phần không thể thiếu đó là học liệu

NH: Đối tượng phục vụ chính của E-Learning, họ tham gia vào để thu nhận kiến thức từ GV cung cấp Việc tham gia vào hệ thống phải được sự cho phép của người quản lý.[19]

Trang 40

Hình 1.1 Kiến trúc hệ thống dạy học trực tuyến [12]

1.4.3 Các chuẩn E-Learning

1.4.3.1 Định nghĩa chuẩn

ISO định nghĩa như sau: Chuẩn là các thoả thuận trên văn bản chứa các đặc tả kỹ thuật hoặc các tiêu chí chính xác khác được sử dụng một cách thống nhất như các luật, các chỉ dẫn, hoặc các định nghĩa của các đặc trưng, để đảm bảo rằng các vật liệu, sản phẩm, quá trình, và dịch vụ phù hợp với mục đích của chúng.[12]

Internet là một ví dụ về chuẩn và chúng ta có thể trao đổi thông tin trên mạng này chính là nhờ chuẩn Internet bao gồm các chuẩn được công nhận bởi IEEE Các chuẩn Internet quan trọng nhất là: HTTP, HTML, FTP, SMTP, TCP/IP

1.4.3.2 Chuẩn E-Learning

Trước tiên, chúng ta xem các loại chuẩn chính và chúng hỗ trợ tính khả chuyển như thế nào trong một hệ thống học tập Chúng ta nhìn nhận trên quan điểm của hai phía, phía học viên và phía kia là người sản xuất khóa học

Định dạng
Số trang	116
Dung lượng	2,6 MB