Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chủ đề khảo sát hàm số ở lớp 12 THPT

“Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông; phương pháp và hình thức tổ chức hoạt độn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

SƠN LA, NĂM 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Chí Thành

SƠN LA, NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn “Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chủ đề “Khảo sát hàm số” ở lớp 12 THPT” là công trình

nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả điều tra nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả

Đoàn Thái Hùng

LỜI CẢM ƠN

Bản luận văn này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn và chỉ bảo tận

tình của Thầy giáo, PGS.TS Nguyễn Chí Thành Trong quá trình làm việc

cùng Thầy, tôi được học ở Thầy một tinh thần làm việc khoa học, nghiêm túc

và trách nhiệm Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Thầy

Tôi xin được cảm ơn sâu sắc tới các Thầy giáo, Cô giáo trường Đại học Tây Bắc Các Thầy, cô giáo nhà trường là những người giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất để tôi học tập và nghiên cứu

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy, cô giáo trong Ban Giám Hiệu Trường THPT Mường La, huyện Mường La, Sơn La cùng toàn thể các thầy, cô giáo trong Hội đồng Giáo dục nhà trường đã tạo điều kiện về chuyên môn, thời gian và công sức giúp đỡ tôi tìm hiểu thực tế và tổ chức thực nghiệm liên quan đến đề tài

Nhân dịp này, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn

bè đã luôn bên tôi, cổ vũ, động viên, tạo điều kiên thuận lợi nhất cho tôi, giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Sơn La, ngày tháng năm 2017

Tác giả luận văn

Đoàn Thái Hùng

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh 5

1.1.1 Định nghĩa về đánh giá 5

1.1.2 Mục đích của việc đánh giá 6

1.1.3 Khái niệm về kiểm tra 7

1.1.4 Chức năng của kiểm tra – đánh giá 8

1.1.5 Một số yêu cầu sư phạm trong việc KT – ĐG kết quả học tập của học sinh 8

1.1.6 Một số khái niệm trong đánh giá 9

1.1.7 Các lĩnh vực của đánh giá 10

1.1.8 Các tiêu chí của đánh giá 12

1.1.9 Chuẩn đánh giá 13

1.2 Các hình thức KT – ĐG kết quả học tập của học sinh 14

1.2.1 Hình thức tự luận 15

1.2.2 Hình thức Trắc nghiệm khách quan 15

1.2.3 Những điểm chung của Tự luận và Trắc nghiệm 16

1.2.4 Những mặt tích cực, hạn chế của mỗi hình thức trắc nghiệm 16

1.3 Hình thức trắc nghiệm khách quan 18

1.3.1 Khái niệm trắc nghiệm 18

1.3.2 Trắc nghiệm khách quan 18

1.3.3 Các loại câu hỏi TNKQ 19

1.3.3.1 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn 19

1.3.3.2 Trắc nghiệm điền khuyết 21

1.3.3.3 Trắc nghiệm sắp xếp lại thứ tự 21

1.3.3.4 Trắc nghiệm ghép đôi 22

1.4 Phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm 22

1.4.1 Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm 22

1.4.2 Phương pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm 22

1.4.2.1 Độ khó của câu hỏi 23

1.4.2.2 Độ phân biệt của câu hỏi 24

1.4.2.3 Độ giá trị 24

1.4.2.4 Độ tin cậy 25

1.5 Xây dựng kế hoạch soạn thảo bài test 27

1.5.1 Xác định mục tiêu cần KT-ĐG 27

1.5.2 Lập ma trận đề 27

1.5.2.1 Khung ma trận đề kiểm tra 27

1.5.3 Biên soạn câu hỏi 29

1.5.4 Kiểm tra, thẩm định lại câu hỏi 30

1.6 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông 30

1.6.1 Một phần thực trạng của việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông hiện nay 30

1.6.2 Xu thế đổi mới việc KT-ĐG ở trường THPT hiện nay 31

1.6.3 Tính khả thi của việc KT-ĐG bằng TNKQ trong Trường THPT 32

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 33

Chương 2: XÂY DỰNG NỘI DUNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 34 2.1 Mục tiêu của chương Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát sự biến

2.1.1 Vị trí, vai trò và mục tiêu của chương 34

2.1.2 Mục tiêu chung khi giảng dạy chương 34

2.1.2.1 Cấu trúc, phân phối chương trình của chương “Khảo sát hàm số” 35

2.1.2.2 Nội dung cơ bản và yêu cầu của 36

2.1.2.3 Các dạng bài tập cơ bản trong SGK hiện hành 37

2.1.2.4 Ma trận nội dung của chương 38

2.1.2.5 Phân tích, đánh giá một số đề kiểm tra tham khảo 38

2.1.3 Một số những vấn đề cần lưu ý khi giảng dạy khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị hàm số 42

2.2 Hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ đề khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị hàm số 43

2.2.1 Nội dung kiến thức: Sự đồng biến, sự nghịch biến 43

2.2.1.1 Mục tiêu dạy học 43

2.2.1.2 Một số dạng bài tập cơ bản 44

2.2.1.3 Nội dung KT-ĐG 44

2.2.2 Nội dung kiến thức: Cực trị của hàm số 50

2.2.2.1 Mục tiêu dạy học 51

2.2.2.2 Một số dạng bài tập cơ bản 51

2.2.2.3 Nội dung KT-ĐG 52

2.2.3 Nội dung kiến thức: Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất 55

2.2.3.1 Mục tiêu dạy học 55

2.2.3.2 Một số dạng bài tập cơ bản 55

2.2.3.3 Nội dung KT-ĐG 57

2.2.4 Nội dung kiến thức: Đường tiệm cận 60

2.2.4.1 Mục tiêu dạy học 60

2.2.4.2 Một số dạng bài tập cơ bản 61

2.2.4.3 Nội dung KT-ĐG 61

2.2.5 Nội dung kiến thức: Khảo sát và vẽ đồ thị hàm số 66

2.2.5.1 Mục tiêu dạy học 66

2.2.5.2 Một số dạng bài tập cơ bản 68

2.2.5.3 Nội dung KT-ĐG 69

2.3 Bài kiểm tra kết thúc chương 76

2.3.1 Những điểm cần lưu ý khi biên soạn đề kiểm tra 76

2.3.2 Ma trận đề 77

2.3.2.1 Ma trận đề KT 77

2.3.2.2 Bảng mô tả chi tiết 78

2.3.3 Bố cục đề kiểm tra… 80

2.3.4 Đề kiểm tra 80

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 81

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích, nguyên tắc thực nghiệm 82

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.1.2 Nguyên tắc thực nghiệm 82

3.2 Nội dung thực nghiêm 82

3.3 Tổ chức thực nghiệm 82

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 83

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 83

3.3.3 Phương pháp thực nghiệm 83

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 86

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 91

KẾT LUẬN CHUNG 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

PHỤ LỤC 95

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nhằm đáp ứng kịp sự phát triển của đất nước nói riêng và quốc tế nói chung trong thời kỳ mới thì việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đang ngày càng trở nên cấp bách Một trong những mục tiêu trong công cuộc cải cách giáo dục đó là đổi mới giáo dục phổ thông trong đó có giáo dục trung học

phổ thông “Mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây

dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu càu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với truyền thống và thực tiện của Việt Nam; tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới” (Nghị quyết số

40/2000/Quốc hội 10, ngày 9/12/2000)

Đổi mới chương trình giáo dục phải là một quá trình từ đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương pháp, phương tiện giáo dục, đánh

giá kiểm định chất lượng giáo dục “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện

mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông; phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với mỗi môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông” (Điều 29, mục II, Luật GD – 2005)

Thực tiễn viêc kiểm tra đánh giá hiện nay ở trường Phổ thông xảy ra tình trạng đánh đồng việc cho điểm tương đương với đánh giá năng lực học sinh; trú trọng việc ghi nhớ kiến thức có sẵn được thông báo bởi người dạy (giáo viên) hơn là rèn luyện kỹ năng và hướng tới phát huy năng lực riêng biệt của từng học sinh Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục có thiên hướng dùng để xếp loại học sinh hơn là việc tìm ra điểm mạnh – yếu của học sinh từ

đó giúp học sinh tiến bộ hay phát huy tối đa năng lực riêng biệt của từng học sinh

Trong lộ trình đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục ở nước ta, hình thức thi THPT QG từ năm 2017 có sự thay đổi lớn Ngoài môn Ngữ văn thi theo hình thức tự luận, các môn còn lại thi theo hình thức trắc nghiệm, đặc biệt

là môn Toán, gây tâm lý hoang mang cho đại đa số học sinh và giáo viên THPT Với hình thức thi này đòi hỏi thí sinh phải vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã được học vào những tình huống thực tế, đòi hỏi học sinh phải sáng tạo hơn, hiểu biết rộng rãi hơn về tri thức nhân loại

Trước tình hình đó, các giáo viên THPT đã được tập huấn đỏi mới về phương pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa được cao Đa số giáo viên, nhất là giáo viên ở miền núi như Sơn La chưa có nhận thức đúng đắn về công tác kiểm tra đánh giá Các câu hỏi TNKQ do giáo viên soạn chưa được phân tích, đánh giá nên việc biên soạn câu hỏi TNKQ cũng vì thế mà chưa đạt hiệu quả như mong muốn

Vì thế, là một giáo viên dạy Toán THPT tại tỉnh Sơn La, tôi chọn đề tài

luận văn: “Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chủ đề

“khảo sát hàm số” ở lớp 12 THPT”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu lý luận về kiểm tra, đánh giá nói chung, TNKQ và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chủ đề “Khảo sát hàm số” lớp 12, ban cơ bản góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Từ kết quả thực nghiệm, sơ bộ tính giá trị và khả năng áp dụng của hệ thống câu hỏi đó

3 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Một số lớp 12 Trường THPT Mường La, Mường La, Sơn La

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động giảng dạy và học, kiểm tra đánh giá chủ đề “Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị hàm số” ở trường THPT, lớp 12 qua hệ thống câu hỏi TNKQ

3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Quá trình giảng dạy Chủ đề “Khảo sát hàm số” ở trường THPT (Giải tích 12, CB)

- HS khối 12 Trường THPT Mường La – Mường La – Sơn La

- Nghiên cứu hình thức đánh giá kết quả học sinh chủ đề “Khảo sát hàm số” bằng trắc nghiệm khách quan

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiể tra, đánh giá kết quả học tập

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm

- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chủ đề “Khảo sát hàm số” từ đó xác định mục tiêu nhận thức cần đạt được của học sinh

- Xây dựng nội dung kiểm tra, đánh giá và ôn thi THPT QG chủ đề

“khảo sát hàm số”

- Thực nghiệm sư phạm xem xét tính khả thi, hiệu quả của nội dung đề

xuất

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Lý luận: Nghiên cứu các lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm tại Trường THPT Mường La – Mường La – Sơn La nhằm kiểm tra các kết quả nghiên cứu

- Thống kê

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được nội dung kiểm tra, đánh giá phù hợp, có tính phân hoá cao, dựa trên cơ sở khoa học đo lường đánh giá chủ đề “Khảo sát hàm số”

thì sẽ đánh giá kết quả của người học chính xác và khách quan, nâng cao chất lượng nội dung này, góp phần tích cực trong kết quả chung của bài thi môn Toán THPT QG

7 BỐ CỤC LUẬN VĂN

Luận văn bao gồm: lời cảm ơn, phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo

và nội dung của luận văn bao gồm 3 chương:

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Chương 2: ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “KHẢO SÁT HÀM SỐ” Ở LỚP 12

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.1 Định nghĩa về đánh giá

“Đánh giá” là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng rãi và có rất nhiều định nghĩa khác nhau

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì “đánh giá là quá trình hình thành

những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm

đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [18, tr321]

Định nghĩa tổng quát có thể áp dụng vào giáo dục với nhiều cấp độ khác nhau Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá giáo viên và đánh giá học sinh

Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả

như: Alkil, Stake, Talor đã đưa ra định nghĩa “Đánh giá trong bối cảnh giáo

dục có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành như một hệ thống, để xác định mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu đào tạo Nó có thể bao gồm những sự miêu tả(liệt kê) về mặt định tính hay định lượng những hành vi này đối chiếu với sụ mong muốn đạt được của hành vi đó”

Dưới quan điểm của lý luận dạy học, đánh giá trong nhà trường được F

Vaillet (1981) định nghĩa như sau: “Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi

một sự phù hợp theo một chuẩn nhất định Nhờ đó mà người đánh giá (giáo viên, người hoạt động sư phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con

số đối với người được đánh giá (học sinh, người học)” Với quan điểm này,

F Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ của người đánh giá, thái độ đó phải

phù hợp với một chuẩn mực nhất định, dĩ nhiên chuẩn này phải khách quan nên thái độ của người đánh giá cũng phải khách quan, tuy nhiên nó phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của người được đánh giá (người học, học sinh) thể hiện qua bài làm của mình

Việc đánh giá tri thức của người học có thể mang tính chủ quan của người đánh giá thể hiện qua thái độ đánh giá của họ Tuy nhiên, cần loại bỏ tối đa yếu tố chủ quan đó để việc đánh giá được khách quan nhất, chân thực nhất đối với sự vật, hiện tượng được đánh giá như nó vốn có Vì vậy, thái độ của người giáo viên trong việc đánh giá là vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả đánh giá của học sinh

1.1.2 Mục đích của việc đánh giá

Đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm các mục đích sau:

- Đối với học sinh: Về mặt tri thức và kỹ năng, việc đánh giá kết quả học tập cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, từ

đó có thể điều chỉnh hành vi, phương pháp học tập Sự nghiêm túc trong việc đánh giá giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí

nỗ lực vươn lên trong lĩnh hội tri thức, tạo và củng cố niềm tin vào bản thân, kịp thời điều chỉnh hành vi học tập hiệu quả, nâng cao tính tự giác, không chủ quan tự mãn, nhất là hình thành năng lực đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá bản thân, đây là năng lực then chốt trong sự thành công xuyên suốt cuộc đời con người

- Đối với giáo viên, việc đánh giá giúp cung cấp các thông tin cần thiết về:

1, Trình độ, kết quả học tập của lớp, của từng học sinh đối với những mục đích học tập về các phương diện như nhận thức, kỹ năng, thái độ

2, Sai lầm thường gặp, nguyên nhân của những sai lầm đó, từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy của mình cũng như hoạt động học tập của học sinh

3, Giáo viên nhận định những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân cũng như của học sinh, từ đó có sự điều chỉnh phù hợp, hoàn thiện hoạt động dạy, dần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

- Đối với nhà quản lý giáo dục: nắm được các thông tin cơ bản về thực trạng dạy - học trong mỗi cơ sở giáo dục, đơn vị trường học; nắm bắt những sai lệch điển hình, từ đó có sự thay đổi trong quản lý nhằm thực hiện tốt hơn mục tiêu giáo dục đã đề ra

1.1.3 Khái niệm về kiểm tra

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và

trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng học sinh nhưng cũng lưu ý về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học” [18, tr321]

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của

người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá”

Mục đích của việc KT (Kiểm tra) giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học KT chính là phương tiện, là hình thức của ĐG (đánh giá)

Hiện nay, trong dạy học có 3 loại kiểm tra: KT thường xuyên (miệng, pháp vấn, thực hành, KT 15 phút ), KT định kỳ (45 phút) và KT tổng kết (hết học kỳ, hết năm)

Như vậy, có thể thấy ĐG và KT là hai công việc có nội dung khác nhau nhưng có mối liên quan mật thiết tương hỗ nhằm thu được những bằng chứng

về kết quả học tập của học sinh Muốn ĐG phải KT, hay KT là phương tiện

để ĐG

1.1.4 Chức năng của kiểm tra – đánh giá

Các nhà giáo dục trong nước cũng như quốc tế đã nghiêm cứu và đúc kết đưa ra những chức năng cơ bản của KT-ĐG, dù cách diễn đạt có khác nhau, song cơ bản KT-ĐG có 3 chức năng sau:

- Chức năng sư phạm: KT-ĐG thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân học sinh (người được kiểm tra, đánh giá) cũng như chất lượng dạy học của giáo viên (người tiến hành việc KT, ĐG), từ đó nắm rõ được thực trạng dạy-học, đinh hướng và điều chỉnh hoạt động dạy - học cho phù hợp với mục tiêu

đề ra

- Chức năng khoa học: có nhận định chính xác về một mặt nhất định trong thực trạng dạy và học, tính khả thi, hiệu quả của một sáng kiến, một cải tiến, hay một định hướng đổi mới trong dạy và học

- Chức năng xã hội: Công khai kết quả học tập của học sinh trong lớp, trường, thông báo kết quả dạy và học đến phụ huynh học sinh, đến các nhà quản lý giáo dục

Tầm quan trọng của các chức năng trên còn phụ thuộc vào mục đích đánh giá cụ thể, từ đó lụa chọn khung tham chiếu nào thì phù hợp, qua đó tầm quan trọng của các chức năng trên mới được xác định

1.1.5 Một số yêu cầu sư phạm trong việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh

Trong KT-ĐG kết quả học tập của học sinh cần tôn trọng một số yêu câu sư phạm sau:

- Việc KT-ĐG phải đảm bảo tính khách quan: tránh tình cảm cá nhân, không bệnh thành tích, thiên vị, chống gian lận, đảm bảo trung thực trong KT-ĐG

Việc ĐG phải phù hợp điều kiện kinh tế xã hội, đặc điểm vùng miền, mặt bằng nhận thức , tránh áp đặt hay những nhận định chủ quan

- Việc KT-ĐG phải toàn diện:

Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có

thể nhằm vào một mục đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống kiểm tra – đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện không chỉ về số lượng mà quan trọng về chất lượng, không chỉ về kiến thức mà cả về kỹ năng, tư duy và thái độ”.[6, tr11]

- Việc KT-ĐG phải đảm bảo tính công khai

1.1.6 Một số khái niệm trong đánh giá

Quá trình ĐG bao gồm 4 khâu:

- Lượng hoá: theo Nguyễn Bá Kim cho rằng “lượng hoá một đặc diểm

chung của những đối tượng mà ta muốn so sánh là biểu thị mức độ của đặ điểm này ở mỗi đối tượng đó”.[18, tr 326]

Có một số hình thức của việc lượng hoá: cho điểm, xếp hạng, xếp loại

- Lượng giá: Nguyễn Bá Kim có quan điểm: “ là sự giải thích thông

tin về trình độ kiến thức, kỹ năng, hoặc thái độ của học sinh”.[18, tr 326]

Có 2 cách lượng giá:

Lượng giá theo tiêu chuẩn: là sự giải thích về trình độ, kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh được so sánh tương đối trong một tập thể (lớp, khối )

Lượng giá theo tiêu chí: là sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức,

kỹ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với một tiêu chí nhất định nào đó (như chuẩn kiến thức, kỹ năng )

- Đánh giá: đây là khâu quan trong trong quá trình đánh giá Ngoài việc giải thích thông tin về trình độ, kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh, còn chỉ ra hướng khắc phục khiểm khuyết hay phát huy kết quả

Có 2 loại đánh giá: từng phần và tổng kết

- Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, ra quyết định dựa trên những thông tin thu được từ việc đánh giá, đây chính là hệ quả của việc lượng hoá, lượng giá và đánh giá Nó cho ta biết giáo viên sẽ ra quyết định như thế nào cho phù hợp

1.1.7 Các lĩnh vực của đánh giá

Trong xu thế giáo dục hiện nay, ĐG thường theo các lĩnh vực sau:

- Về nhận thức: thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận

- Về hành động: liên quan đến kỹ năng phối hợp, sự khéo léo

- Về cảm xúc: yêu - ghét, nhiệt hình - uể oải, hứng thú - thờ ơ

Về lĩnh vực nhận thức, tại Hội nghị tâm lý học tổ chức tại Mĩ năm

1948, B S Bloom cùng cộng sự đã phân chia thành các mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp như sau:

- Nhận biết: là sự tái hiện, nhớ lại các thông tin đã được học trước đó Một người có thể các dữ kiện, sự kiện đơn giản đến lý thuyết phức tạp, tái hiện những thông tin cần thiết

Đây là cấp độ thấp nhất của quá trình học tập

- Thông hiểu: Khả năng nắm được ý nghĩa của thông tin, giải thích được các định lý, mệnh đề, minh hoạ bằng ví dụ, áp dụng vào giải bài tập

- Vận dụng: Là khả năng áp dụng các kiến thức đã thông hiểu vào hoàn cảnh, tình huống mới Cấp độ nay cao hơn cấp độ thông hiểu, học sinh linh hoạt trong xử lý tình huống có vấn đề khéo léo, giải quyết được những bài toán có quan hệ tương đối xa với các kiến thức được học

Có 2 mức độ vận dụng: vận dụng thấp – vận dụng cao

- Phân tích: Là sự phân chia vấn đề thành những bộ phận, phân biệt các giả thiết của bài toán

- Tổng hợp: ngược lại với phân tích, cấp độ này cao hơn, người học có khả năng kết nối các thông tin, tìm ra môi liên quan giữa các giả thiết đơn lẻ thành một kết luận mang tính tổng quát

- Đánh giá: Đây là cấp độ cao nhất của quá trình nhận thức Là khả năng xác định giá trị của thông tin, bài học, tài liệu

Theo Nguyễn Quang Thuấn: “Gần đây, ở một số nước trong đó cơ Việt Nam, đã sử dụng thang đánh giá cấp độ tư duy của B Niemierko vì thang đánh giá này đơn giản và dễ áp dụng hơn so với thang đánh giá của Bloom,

nhất là đối với cấp độ phân tích, tổng hợp và đánh giá Đặc biệt, hiện nay Bộ

Giáo dục và Đào tạo đã quyết định đánh giá kết quả học tập của học sinh trên lớp và trên diện rộng như thi trung học phổ thông theo 4 cấp độ tư duy của thang đánh giá B Niemierko” Cụ thể, thang đo của B Niemierko thể hiện qua bảng sau:

Nhận biết Học sinh nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc

nhận ra chúng khi được yêu cầu

Thông hiểu

Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như cách giáo viên đó giảng hoặc như các ví dụ tiêu biểu

về chúng trên lớp học

Vận dụng

(Cấp độ thấp)

Học sinh có thể hiểu được khái niệm ở cấp độ cao hơn

“thông hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đó được trình bày giống với bài giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa

Vận dụng

(Cấp độ cao)

Học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học – chủ

đề để giải quyết các vấn đề mới, không giống với điều đã được học hoặc trình bày trong SGK nhưng phù hợp khi được giải quyết với kĩ năng và kiến thức được giảng dạy

ở mức độ nhận thức này Đây là những vấn đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội

Các mức độ nêu trên được sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh cần căn cứ vào mục tiêu giáo dục của trừng bậc học, của từng đối tượng học sinh cụ thể (vùng miền, mặt bằng nhận thức )

1.1.8 Các tiêu chí của đánh giá

KT-ĐG kết quả học tập của học sinh muốn đạt hiệu quả như mong muốn cần phải xác định đúng, đủ các tiêu chí đánh giá cần thiết Các tiêu chí chủ yếu của ĐG gồm:

- Độ tin cậy: Một bài KT được coi là đáng tin cậy nếu trên cùng một học sinh với hai bài KT có mức độ tương đương thu được kết quả xấp xỉ nhau Hai giáo viên chấm độc lập cho 2 kết quả như nhau hoặc chênh lệch không đáng kể

- Tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện kiểm tra phải phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể lúc kiểm tra, phải tuân thủ theo chuẩn KT-KN của chương trình giáo dục

- Tính phân hoá: bài KT phải có khả năng phân loại tích cực bởi mỗi học sinh có nhân lực khác nhau, có năng lực riêng biệt Bài KT phải đảm bảo sao cho học sinh có khả năng cao thì đạt kết quả cao rõ ràng, tránh bài KT không đánh đồng nhận thức của đa số học sinh

- Tính giá trị: bài KT có tính giá trị nếu nó đánh giá được cái cần đánh giá (theo mục đích đánh giá mà giáo viên đặt ra)

Trong mỗi môn học, mỗi chủ đề học tập có thể có nội dung khác nhau nhưng khi ĐG kết quả học tập môn học nào đó hay chủ đề nhất định phải tập chung phản ánh được kết quả học tập các nội dung chủ chốt, trọng tâm, chủ chốt theo chuẩn KTKN của Bộ GD&ĐT đưa ra

1.1.9 Chuẩn đánh giá

Chuẩn đánh giá kết quả học tập của học sinh là chuẩn trình độ học tập tối thiểu mà mọi học sinh bình thường muốn được công nhận trình độ học tập của mình trong mỗi cấp học, môn học hay mỗi chủ đề học tập

- Căn cứ xác định trình độ chuẩn

Mục tiêu của môn học, cấp học, chủ đề dạy học

Khung chương trình (PPCT xây dựng cho từng cấp học, môn học, chủ

Nguyên tắc đảm báo tính khả thi:

Chuẩn ĐG phải phù hợp với mục tiêu, chương trình dạy học cụ thể trong từng giai đoạn

Chuẩn ĐG phải phù hợp với mọi đối tượng học sinh đang chịu sự giáo dục của một nền giáo dục nào đó, không phân biệt vùng miền, điều kiện KTXH, mặt bằng nhận thức , có thể con đường để đi đến đạt chuẩn có thể khác nhau

Chuẩn ĐG phải phù hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể của đại đa

số các cơ sở giáo dục quốc dân

Vì thế, đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục phải xây dựng chuẩn ĐG một cách tỉ mỉ, thận trọng, chính xác dựa trên các giả thuyết và nghiên cứu khoa học một cách nghiêm túc, toàn diện, mẫu đại diện phải tổng quát và đáng tin cậy Nếu không, chuẩn ĐG không “chuẩn” sẽ ánh hưởng đến cả một nền giáo dục, đến nhiều thế hệ, đến sụ hưng thịnh của cả một quốc gia , việc khắc phục những sai lầm trên sản phẩm là con người sẽ cực kỳ khó khăn và phức tạp, có những sai lầm không thể sửa chữa ngay được

1.2 Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh

Từ trước đến nay, nhân loại thường sử dụng 2 hình thức chủ yếu trong KT-ĐG kết quả học tập của học sinh, đó là: hình thức tự luận (còn gọi là luận đề), hình thức trắc nghiệm khách quan (còn gọi là Test) Cả 2 hình thức này

đều gọi chung là trắc nghiệm, tuy nhiên, để dễ hiểu và cung là do thói quen,

người ta thường gọi “trắc nghiệm tự luận” là “tự luận”, “trắc nghiệm khách quan” là “trắc nghiệm”

Ta có thể khái quát các hình thức, phương pháp KT-ĐG kết quả học tập

ở trường phổ thông hiện nay bằng sơ đồ sau đây:

KT - ĐG

1.2.1 Trắc nghiệm tự luận (Tự luận)

Trắc nghiệm tự luận là câu hỏi, nhóm các câu hỏi mà người học phải tra lời theo dạng mở, nói cách khác, câu hỏi dạng này không chỉ có một cách trả lời, một kiểu trả lời mà có thể có nhiều cách trình bày, nhiều cách giải khác nhau Học sinh (người học) phải tự viết ra ý kiến của mình để trả lời câu hỏi đã được giáo viên (sách giáo khoa, sách bài tập ) đã đưa ra

1.2.2 Trắc nghiệm khách quan (Trắc nghiệm)

Trắc nghiệm khách quan (Trắc nghiệm) là câu hỏi, nhóm các câu hỏi

mà mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết (cần và đủ),

còn gọi là lời dẫn, học sinh phải trả lời ngắn gọn, lựa chọn 1 trong các đáp án

có sẵn, hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ nào đó mình thấy phù hợp

1.2.3 Những điểm chung của Tự luận và Trắc nghiệm

- Có thể dùng để đánh giá mọi thành quả học tập của học sinh

- Khuyến khích động cơ học tập và lĩnh hội tri thức, khơi gợi niềm đam

mê nghiên cứu, sáng tạo

- Giá trị trong ĐG của một bài trắc nghiệm tự luận hay TNKQ đều phụ thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của bài test đó

1.2.4 Những mặt tích cực, hạn chế của mỗi hình thức trắc nghiệm

Trong một nền giáo dục, một cơ sở giáo dục, hay một giáo viên, dù chọn hình thức trắc nghiệm nào để thức hiện KT-ĐG kết quả học tập của học sinh thì đều phải đảm bảo được các chức năng chủ yếu sau đây (3 chức năng)

- Chức năng định hướng: qua KT-ĐG từ đó lựa chọn phương pháp dạy, phương pháp học hiệu quả tích cực hơn, định hướng năng lực đến cá nhân mỗi học sinh

- Chức năng điều hoà: từ kết quả KT-ĐG sẽ có những điều chỉnh phù hợp trong dạy và học

- Chức năng cấp bằng, tổng kết, thi tuyển: tổng kết hay cấp bằng, phân loại sau mỗi khoá học, cấp học và thi tuyển khoá học tiếp theo

Việc KT-ĐG được lấy làm tiêu chí chủ yếu phản ánh thực trạng của một nền giáo dục, một đơn vị giáo dục cụ thể

Mỗi hình thức trắc nghiệm trên đều có những ưu điểm và những tồn tại bất cập riêng của nó, vì thế cần dựa vào mục tiêu cụ thể của việc KT-ĐG mà lựa chọn hình thức nào cho phù hợp

Ta có bảng so sánh sau đây:

TL (tự luận) TNKQ (trắc nghiệm)

1 Khả năng đo

được

- Đo lường tốt về khả năng suy luận, sắp xếp ý tưởng,

so sánh, suy diễn, sáng tạo

- Khó khăn trong đo lường một cách khái quát

- Đo lường được về khả năng suy luận, sắp xếp ý tưởng, so sánh, suy diễn, sáng tạo

- Thực hiện được trong đo lường một cách khái quát

2 Lĩnh vực

KT-ĐG được

- Phạm vi kiến thức hẹp, sâu, số câu hỏi ít Không hạn chế được sự học lệch, học tủ

- Phạm vị KT-ĐG rộng, số lượng câu hỏi nhiều, dàn trải hầu khắp kiến thức được học, hạn chế học tủ, học lệch, đòi hỏi học sinh phải nắm vững kiến thức, kỹ năng đa dạng trong thực hành

3 Tác động,

ảnh hưởng đến

học sinh

- Khuyến khích học sinh trong diễn đạt, sắp xếp ý tưởng

- Khuyến khích học sinh tích luỹ nhiều kiến thức và kỹ năng nhất có thể

4 Soạn đề

KT-ĐG

- Mất ít thời gian, công sức

- Chỉ phải soạn ít câu hỏi

- Tốn nhiếu thời gian, công sức

- Phải soạn nhiều câu hỏi

- Yếu tố chủ quan chi phối kết quả cuối cùng

- Mất ít thời gian

- Kết quả khách quan, chính xác

- Có thể áp dụng công nghệ hiện đại (máy chấm)

Đôi khi, giáo viên có thể kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm trên để thực hiện KT-ĐG nhằm đạt hiệu quả tối ưu trong mục tiêu đề ra

1.3.1 Khái niệm trắc nghiệm

Theo Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương

pháp đo để thăm dò một số năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu ) hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh.”[tr 37]

1.3.2 Trắc nghiệm khách quan

Một bài TN được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm (lượng hoá)

là khách quan, không phụ thuộc vào tình cảm, ý muốn chủ quan của người chấm như đối với hình thức tự luận Tuy nhiên, nội dung của bài TNKQ cũng

có phần mang tính chủ quan phụ thuộc vào nội dung kiểm tra và việc định ra phương án trả lời định sẵn

Lâm Quang Thiệp cho rằng: “Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó

đề thi thường gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cung với những thông tin cần thiết sao cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu Người ta thường gọi nhóm phương pháp này là trắc nghiệm khách quan”[tr 11]

Có 2 loại TN thường dùng:

- Trắc nghiệm chuẩn hoá: do các chuyên gia đầu ngành trong đo lường đưa ra, loại này thường được xây dựng chỉn chu, công phu, có tính đến các giá trị tham chiếu cụ thể

- Trắc nghiệm tự tạo: loại này thường do người dạy (giáo viên) tự soạn

ra sau khi kết thúc một bài, một chương, một chủ đề, một khoá học Loại này thường phù hợp với năng lực của đối tượng học sinh mà giáo viên đó trực tiếp giảng dạy

Trong quá trình dạy học, cần linh hoạt trong việc lựa chọn sao cho hợp

lý các phương pháp, hình thức KT - ĐG sao cho việc ĐG đạt hiệu quả cao nhất bởi không có hình thức, phương pháp ĐG nào là tối ưu, là vạn năng cả

1.3.3 Các loại câu hỏi TNKQ

Hiện nay, có 4 loại câu hỏi TN thường dùng phổ biến: ghép đôi, điền khuyết, sắp xếp và nhiều lựa chọn

1.3.3.1 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn là loại được sử dụng phổ biến và rộng rãi nhất Dạng này thường đưa ra một nhận định (lời dẫn) và 4 phương án trả lời, học sinh chọn duy nhất một phương án cho câu trả lời của mình

- Phần nhận định (lời dẫn) là một mệnh đề lửng, một vấn đề, một ý tưởng nào đó một cách rõ ràng sao cho học sinh biết được câu TN muốn gì, từ

đó đưa ra đáp án lựa chọn của mình

- Phần lựa chọn (đáp án): Có duy nhất một đáp án đúng, các đáp án còn lại gọi là các phương án “nhiễu” Trong xây dựng câu TN loại này, quan trong nhất là phải đưa ra các phương án nhiễu thực sự xác đáng, phải gần với phương án đúng, hay là kết quả đưa ra dựa trên các sai lầm thường gặp của học sinh, từ đó đòi hòi học sinh phải vận dụng các kiến thức, kỹ năng minh đã tích luỹ được trước đó để suy diễn, lập luận mới đưa ra được lựa chọn chính xác Tránh những phương án nhiễu không thoả mãn các điều kiện trên

Ví dụ 1: Cho hàm số 3 2

3

yx  x Mệnh đề nào sau đây đúng?

A Hàm số nghịch biến trên khoảng (0; 2)

B Hàm số đồng biến trên khoảng (0; 2)

C Hàm số nghịch biến trên khoảng (2;)

D Hàm số nghịch biến trên khoảng (;0)

- Phần dẫn là: “Cho hàm số yx3 3x2 Mệnh đề nào sau đây đúng?” Học sinh phải chỉ ra được một mệnh đề đúng

- Phần lựa chọn: A, B, C, D

Với câu hỏi này, học sinh phải nắm được khái niệm về tính đơn điệu của hàm số, mối liên hệ giữa tính đơn điệu và dấu của đạo hàm, kỹ năng tính đạo hàm và xét dấu tam thức bậc hai, từ đó lựa chọn được phương án A là phương án cần chọn Như vậy, qua câu hỏi này có thể kiểm tra được mức độ nhận biết và thông hiểu của học sinh

Câu trắc nghiệm loại này còn có thể đặc biệt hoá dưới dạng đúng sai,

có thể tách ra từng câu riêng lẻ hoặc để trong một nhóm câu cùng lời dẫn

Ví dụ 2: Các mệnh đề sau đây đúng hay sai:

A Hàm số bậc 3 là hàm số lẻ (S)

B Hàm số phân thức bậc nhất trên bậc nhất luôn đơn điệu trên từng khoảng xác định (Đ)

C Hàm số bậc 3 không có hoặc có 2 điểm cực trị (Đ)

D Đồ thị hàm số bậc 4 trùng phương đối xứng qua Oy (Đ)

- Trên thực tế, với cách thiết kế câu hỏi như thế này tỉ lệ học sinh đưa ra câu lựa chọn mò có xác suất đúng tương đối cao nên trong các đề thi, đề kiểm tra không khuyến khích dùng loại TN này, loại Đ-S chỉ phù hợp với việc ĐG ngay trên lớp, sau mỗi phần học (KT thường xuyên, vấn đáp ),

* Một số quy tắc khi xây dựng câu hỏi TN nhiều lựa chọn:

- Phần chính (lời dẫn) phải được viết một cách rõ ràng một vấn đề, các phương án trả lời phải phù hợp với vấn đề đã nêu ra

- Phần câu hỏi nên nằm trong trong lời dẫn

- Các phương án đưa ra không quá nhiều, cũng không quá ít (thường là

4 lựa chọn) vì ít quá làm tăng yếu tố may rủi, nhiều quá làm cho học sinh mất nhiều thời gian Các phương án phải có tính hợp lý, phương án nhiễu nên là các sai lầm thường gặp của học sinh

- Nếu phương án chọn nào đó mà sai hiển nhiên thì sẽ giúp học sinh đưa ra lự chọn dễ dàng, khi đó mục tiêu của việc ĐG không đạt được

- Độ dài, ngắn của các phương án nên tương đương nhau

- Các câu trả lời đúng trong bài TN nên được sắp xếp một cách ngẫu nhiên, tỷ lên phương án nên ngang nhau

- Trong một câu chỉ hỏi đúng một vấn đề, không nên đua nhiều ý vào trong một câu Câu hỏi phải phù hợp với trình độ học sinh, đúng với chuẩn KT-KN

1.3.3.2 Trắc nghiệm điền khuyết

Loại TN điền khuyết thường có 2 dạng: Một là những câu hỏi có lời giải đáp ngắn; hai là những phát biểu có nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền từ, cụm từ, số, công thức cho phù hợp Loại TN điền khuyết tương đối gần với hình thức tự luận, tương đối mở, khuyến khích được sự sáng tạo của học sinh

Ví dụ 3: Hàm số 3 5

2

x y x





 trên khoảng và khoảng (2;)

* Một số quy tắc khi xây dựng câu hỏi TN điền khuyết:

- Nên sử dụng trong ĐG ngay sau phần học, giờ học (KT TX), câu hỏi chỉ nên có 1 cách điền đúng

- Từ cần điền (Lock) nên là phần có ý nghĩa nhất trong câu

- Mỗi câu chỉ nên có từ 1 đến 2 chố trống (khuyết), độ dài của phần trống nên bằng nhau

1.3.3.3 Trắc nghiệm sắp xếp lại thứ tự

Đây là loại TN mà học sinh phải sắp xếp lại thứ tự các dòng, các ý, công thức, để được một văn bản, một phép suy diễn hợp lý

Ví dụ 4: Hãy sắp xếp lại để được sơ đồ đúng của việc giải bài toán tìm cực trị của hàm số

A Tìm tập xác định

B Lập bảng biến thiên

C Từ bảng biến thiên suy ra điểm cực trị

D Tính f’(x) Tìm các điểm xi tại đó f’(x) bằng 0 hoặc không xác định Thứ tự đúng: 1-A, 2-D, 3-B, 4-C

1.3.3.4 Trắc nghiệm ghép đôi (cặp đôi)

Với loại câu TN này, mỗi câu thường có 2 cột thông tin, ở mỗi cột lại

có nhiều dòng Học sinh phải chọn sao cho hợp lý 1 dòng của cột này với 1 hay nhiều dòng ở cột kia

1.4 Phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm

1.4.1 Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm

- Kết quả của bài KT, bài thi giúp giáo viên ĐG mức độ truyền thụ kiến thức (HĐ dạy) của mình và khả năng lĩnh hội, tiếp thu của học sinh (HĐ học), qua đó có những điều chỉnh sao cho phù hợp trong HĐ dạy và học tiếp theo nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục

- Việc phân tích câu hỏi, đối chiếu với kết quả đạt được của học sinh giúp giáo viên có cái nhìn rõ hơn về mức độ khó, dễ của câu hỏi, qua đó có điều chỉnh hợp lý hơn trong xây dựng câu hỏi để việc KT-ĐG đạt hiệu quả tích cực hơn, chính xác hơn

1.4.2 Phương pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm

Việc phân tích, đánh giá từng câu hỏi TN cũng như có cái nhìn bao quát

về cả bài thi là để nhìn nhận, so sánh, đối chiếu với mục tiêu của việc ĐG xem có đạt được hay không

Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi trong một bài thi TN là đem so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi với điểm chung của toàn bài thi, so sánh với mong muốn có nhiều học sinh khá giỏi và có ít học sinh yếu kém trả lời được câu hỏi đó, hay nói cách khác phổ điểm trong một lớp, một đơn vị giáo dục sao cho càng rộng càng tốt Nếu phổ điểm không rộng mà chỉ tập chung vào một, hai nấc thì hoặc câu hỏi chưa được thiết kế hợp lý, hoặc do việc dạy chưa đạt yêu cầu, thậm chí do cả 2 lý do trên

Khung tham chiếu đặc trưng cho một câu hỏi, một bài thi TN là các chỉ

số về độ khó, độ phân biệt, độ giá trị và độ tin cậy

Mẫu học sinh thường được chia thành 3 nhóm:

Nhóm điểm cao (H): Chọn từ 25% - 33% học sinh đạt điểm cao nhất Nhóm điểm thấp (L): tương đương với nhóm (H)

Nhóm điểm trung bình (M): Số học sinh còn lại

Việc chia nhóm chỉ là tương đối, số lượng học sinh (mẫu khảo sát) càng lớn thì sai số càng nhỏ và ngược lại, số lượng học sinh ít thì việc chia nhóm cho sai số tương đối lớn

1.4.2.1 Độ khó của câu hỏi (P)

Khi bàn về độ khó của một câu hỏi, một vấn đề nào đó ta phải xem xét xem nó trên đối tượng nào

Độ khó có thể đo bằng công thức sau: P R%

n

 Với R: số học sinh trả lời đúng,

n: tổng số học sinh tham gia trả lời

Cách tham chiếu theo P:

1.4.2.2 Độ phân biệt của câu hỏi (D)

Độ phân biệt (còn gọi là độ bách phân) là chỉ số đo khả năng của câu hỏi phân biệt rõ kết quả bài làm của một nhóm học sinh có năng lực khác nhau, nói cách khác, dựa vào độ phân biệt có thể phân hoá được học sinh

Công thức tính độ bách phân: D C T%

n





Trong đó: C - Số người trong nhóm H trả lời đúng

T - Số người trong nhóm L trả lời đúng

N - Tổng số học sinh tham gia trả lời

Cách tham chiếu theo D:

Thấp Dựa vào giá trị của độ khó P và độ phân biệt D mà bảng tham chiếu mà

ta có thể chọn được câu hỏi tốt cho việc KT-ĐG, tuy nhiên, điều quan trọng nhất vẫn là việc so sánh nội dung câu hỏi với mục tiêu dạy học đã đề ra kết hợp với chuẩn KT-KN cần đạt được

1.4.2.3 Độ giá trị

Độ giá trị: “Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo

được đúng cái mà nó cần đo”[Trắc nghiệm và đánh giá, NXB Giáo dục, tr

“Về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và điểm số thực

Ở đây, ta cần làm rõ thế nào là điểm số quan sát và điểm số thực

Điểm số quan sát là điểm số mà học sinh có được (điểm bài KT)

Điểm số thực là điểm số mà học sinh có được nếu không có những sai

số trong đo lường

Như vậy, điểm số mà ta biết được là điểm số quan sát, còn điểm số thực thì ta không thể nắm bắt được mà chỉ cố gắng làm sao để kéo điểm số quan sát lại gần với điểm số thực, từ đó phải giảm thiểu tối đa sai số trong phép đo, hay nói cách khác, bài test phai có độ tin cậy cao nhất có thể

Tác giả Dương Thiệu Thống đưa ra quan điểm: “Một bài trắc nghiệm

được xem là đáng tin cậy khi nó cho ra kết quả vững chắc, ổn định Điều này

có nghĩa là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi học sinh vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương đối của mình trong nhóm”[tr 43]

Tuy nhiên, trong thực tế dạy và học, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một học sinh là điều không thể thực hiện, vì thế đòi hỏi phải co cách đo

khác hợp lý hơn Tác giả P Grifin cho rằng: “Hệ số độ tin cậy đối với một bộ

điểm số của một nhóm học sinh là hệ số tương quan giữa bộ điểm số đó với

bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm tương đương thu được một cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm học sinh đó”[tr 71]

Có một số công thức để ước lượng độ tin cậy:



Trong đó:

p Tỷ lệ những câu TL đúng đối với một câu trắc nghiệm cụ thể

q Tỷ lệ những câu TL sai đối với một câu trắc nghiệm cụ thể

S Độ lệch chuẩn của điểm số bài TN

k Số lượng câu TN

M Điểm trung bình của bài TN

* Một số yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy:

- Độ thuần nhất càng cao thì độ tin cậy càng cao, tuy nhiên, nếu giáo viên cố gắng làm tăng tính thuần nhất cũng vô tình làm cho nội dung ĐG hẹp lại, làm giảm độ giá trị của bài ĐG

- Độ tin cậy còn phụ thuộc vào mục đích ĐG, mục đích chẩn đoán khác với mục đích phân loại, ĐG thành quả tối thiểu và thành quả tối đa là khác nhau

* Mối liên hệ giữa độ tin cậy và độ giá trị

Ta đã rõ, độ tin cậy và độ giá trị là hai phạm trù tách bạch Độ giá trị thường phản ánh mức độ mà bài test đo được cái nó cần đo, còn độ tin cậy là

sự thể hiện sự chính xác của phép đo Tuy nhiên, đây là hai phạm trù mang tính tương hỗ nhau

- Độ giá trị đòi hỏi phải đi kèm độ tin cậy, nhưng độ tin cậy không đi kèm với độ giá trị cao, nói cách khác, bài test có thể có độ tin cậy rất cao nhưng độ giá trị của nó chưa hẳn đã đảm bảo

- Vì vậy, khi xây dựng bài ĐG, người soạn thảo cần chú ý đến sự hài hoà giữa các chỉ số liên quan để đạt được cao nhất mục đích của việc ĐG đã

đề ra, quan trọng nhất là phép đo phải đo được chính xác cái cần đo

1.5 Xây dựng kế hoạch soạn thảo bài KT – ĐG

Theo tài liệu tập huấn của Trung tâm khảo thí Đại học quốc gia Hà Nội, tác giả Sái Công Hồng đã nêu lên quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo các bước sau:

1 Bước 1: Xây dựng ma trận đề thi và bản đặc tả

2 Bước 2: Soạn câu hỏi thô (đề xuất ý tưởng)

3 Rà soát, chọn lọc, biên tập cà thẩm định câu hỏi (nội dung, kỹ thuật

và ngôn ngữ)

4 Bước 3: Thử nghiệm, phân tích, đánh giá câu hỏi

5 Bước 5: Chỉnh sửa câu hỏi sau thử nghiệm

6 Bước 6: Xây dựng đề thi, thử nghiệm, phân tích, đánh giá các đề thi

7 Bước 7: Chỉnh sửa sau khi thử nghiệm đề thi

8 Bước 8: Rà soát, lựa chọn vào ngân hàng câu hỏi thi

Dự theo quy trình trên, để tiến hành xây dựng một bài KT-ĐG ta cần lập kế hoạch chi tiết và tỉ mỉ, xác định rõ mục tiêu mong muốn ĐG Khi thực

hiện, chúng tôi đề xuất các bước tiến hành theo các bước sau:

1.5.1 Xác định mục tiêu cần KT - ĐG

Trước hết, cần bám sát nội dung trong Chuẩn kiến thức và kỹ năng hiện hành, qua đó phân tích các chủ đề dạy học và tầm quan trọng của mỗi chủ đề

để phân bố số lượng câu hỏi và điểm số tương ứng

Với mỗi chủ đề cần xác định rõ những năng lực cần đo (kiến thức, kỹ năng, thái độ), mỗi mục tiêu cần bao nhiêu câu hỏi, ấn định thời gian phù hợp

1.5.2 Lập ma trận đề

Thông thường, ma trận đề thường thiết kế dạng 2 chiều (gọi là ma trận

2 chiều), có thể hiểu đây là một bảng phân bố các câu hỏi vào các chủ đề cần

ĐG và mức độ nhận thức cần ĐG của từng câu hỏi

- Một chiều thường là chủ đề dạy học (mục, bài, nội dung chính ) trong chương trình

- Một chiều là mục tiêu dạy học, năng lực cần đạt (theo chuẩn KT-KN hiện hành) hoặc theo mục tiêu của người biên soạn

1.5.2.1 Khung ma trận đề kiểm tra

1 Ma trận đề:

Chủ đề/Chuẩn KTKN

Cấp độ tư duy

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng thấp

Vận dụng cao

Tổng số câu: .%

1.5.3 Biên soạn câu hỏi

Đây là bước tiếp theo dựa trên việc đã lập ma trận ở trên, chất lượng các câu hỏi quyết định đến giá trị của bài KT-ĐG Vì vậy, việc biên soạn cần tôn trọng một số đặc điểm sau:

- Nội dung phải thoả đáng: cần xem xét xem câu hỏi có thoả mãn mục tiêu của ĐG hay không, tránh lan man

- Câu hỏi phải sáng sủa: câu dẫn phải đơn nghĩa, ngắn gọn xúc tích, diễn đạt dễ hiểu, không đánh lừa người đọc

- Nên sắp xếp các câu hỏi từ dễ đến khó (theo trình tự nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, sáng tạo), điều này làm cho học sinh thuận lợi trong việc trả lời, tránh tình trạng mất thời gian quá nhiều vào các câu mức độ cao mà không kịp giải quyết các câu ở mức độ thấp hơn

- Mỗi câu chỉ có một phương án đúng, tránh từ “đúng nhất” trong lời

dẫn, nếu cần có thể in đậm các từ quan trọng (từ khóa): khẳng định sai,

* Các bước khi biên soạn câu hỏi:

- Bước 1: Xác định cấp độ nhận thức của câu hỏi muốn biên soạn

- Bước 2: Xác định đơn vị kiến thức hoặc nội dung muốn kiểm tra

- Bước 3: Xác định dạng thức câu hỏi (điền khuyết, ghép đôi )

- Bước 4: Xây dựng tình huống có vấn đề thoả mãn 3 bước trên

- Bước 5: Xây dựng phương án trả lời (đáp án và nhiễu)

* Một số lưu ý:

- Với các ràng buộc về phạm vi nội dung kiến thức, kỹ năng hiện hành, không phải bất kỳ đơn vị kiến thức nào cũng có thể biên soạn câu hỏi đạt chuẩn một cách dễ dàng như mong muốn

- Tránh việc tạo ra những câu hỏi hàn lâm hình thức hoá toán học: vừa

gà vừa chó, bó lại cho tròn,36 con, 100 chân chẵn

1.5.4 Kiểm tra, thẩm định lại câu hỏi

Việc kiểm tra, hiệu chỉnh câu hỏi, thẩm định lại chất lượng bài kiểm tra

là điều cần thiết va vô cùng quan trọng, có thể bàn đưa ra bàn luận với đồng nghiệp, tổ chuyên môn, các diễn đàn trao đổi để hoàn thiện nhất có thể

1.6 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông

1.6.1 Một phần thực trạng của việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh ở trường THPT hiện nay

Hiện nay, việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh nói chung, môn Toán nói riêng được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau tuỳ thuộc vào mục tiêu ĐG, hay phụ thuộc vào sự chỉ đạo của Phòng PT thuộc Sở GD&ĐT quản lý Có thể kể ra một số hình thức cơ bản: miệng, vấn đáp, tự luận, TNKQ, kết hợp TL và TN

Qua 15 năm công tác tại Trường THPT ở Sơn La, cùng với sự tham gia góp ý của quý bạn bè đồng nghiệp, quý thầy cô là các nhà quản lý giáo dục, trao đổi trêm các diễn đàn mạng, tôi nhận thấy một số bất cập, hạn chế trong việc KT-ĐG ở Trường THPT hiện nay:

- Việc KT-ĐG kết quả kết quả học tập của học sinh bằng hình thức tự luận không đảm bảo được tính khách quan và toàn diện, bởi việc ra đề mang đậm cảm tính cá nhân của người giáo viên trực tiếp giảng dạy, không đảm bảo

sự công bằng trong ĐG, gián tiếp khuyến khích tình trạng học tủ, học lệch, không ĐG một cách đầy đủ các kỹ năng cần thiết, có hiện tượng sao chép bài của nhau

- Một số giáo viên chưa nhiều kinh nghiệm (nhất là ở các tỉnh miên núi như Sơn La) nên chưa nhận thức đầy đủ được ý nghĩa và mục tiêu của việc KT-ĐG, họ cho rằng việc KT-ĐG chỉ đơn thuần là việc cho điểm, xếp loại học sinh, hoàn thành chương trình theo quy định mà quên mất ý nghĩa tiềm tàng bên trong là hướng tới sự công bằng trong giáo dục, để điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học, hướng tới một nền giáo dục toàn diện, tiếp cận năng lực của từng học sinh

- Nội dung ĐG còn dựa nhiều vào các tài liệu, đề cương săn có

- Việc tổ chức KT-ĐG còn nặng về hình thức, tốn kém, làm cho học sinh và phụ huynh mệt mỏi lo lắng không cần thiết

- Tư tưởng học để thi, học để vào đại học, thoát nghèo vẫn còn tồn tại

1.6.2 Xu thế đổi mới việc KT-ĐG ở Trường THPT hiện nay

Với sự đổi mới trong mục tiêu giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực học sinh, việc KT-ĐG cần có sự đổi mới sâu sắc từ nhận thức đến hình thức

Tài liệu BDTX cho giáo viên THPT chu kỳ III đã viết: “Nội dung

KT-ĐG phải toàn diện bao gồm cả kiến thức, kỹ năng và phương pháp, không phải chỉ yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức và kỹ năng, mặt khác cần có biện pháp hướng dẫn học sinh biết cách tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau”[tr 5]

Bộ GD&ĐT đã đề xuất một số giải pháp trước mắt về ĐG kết quả học tập của học sinh theo định hướng sau đây: