SKKN Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam bài 12, Sách giáo khoa Lịch sử 12 (Chương trình Chuẩn)

SKKN Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam bài 12, Sách giáo khoa Lịch sử 12 (Chương trình Chuẩn)SKKN Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam bài 12, Sách giáo khoa Lịch sử 12 (Chương trình Chuẩn)SKKN Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam bài 12, Sách giáo khoa Lịch sử 12 (Chương trình Chuẩn)SKKN Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam bài 12, Sách giáo khoa Lịch sử 12 (Chương trình Chuẩn)SKKN Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam bài 12, Sách giáo khoa Lịch sử 12 (Chương trình Chuẩn)SKKN Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam bài 12, Sách giáo khoa Lịch sử 12 (Chương trình Chuẩn)SKKN Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam bài 12, Sách giáo khoa Lịch sử 12 (Chương trình Chuẩn)SKKN Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam bài 12, Sách giáo khoa Lịch sử 12 (Chương trình Chuẩn)SKKN Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam bài 12, Sách giáo khoa Lịch sử 12 (Chương trình Chuẩn)

MỤC LỤC

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 2

II CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 2

2.1 Cơ sở lý luận 2

2.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

2.1.2 Một số vấn đề lý luận về hứng thú học tập của học sinh trong dạy học lịch sử 3

2.1.2.1 Khái niệm về hứng thú 3

2.1.2.2 Đặc điểm của hứng thú học tập 3

2.2 Cơ sở thực tiễn 4

III TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC GIẢI PHÁP 6

3.1 Thiết kế bài học theo hướng phát triển tư duy học sinh 6

3.2 Sử dụng cách trình bày miệng sinh động 8

3.3 Sử dụng đồ dùng trực quan để xây dựng hình ảnh lịch sử cụ thể, chân thực và sinh động 9

3.4 Tổ chức thảo luận nhóm 13

3.5 Sử dụng bài tập lịch sử để củng cố các khái niệm 16

IV HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN 16

4.1 Thực nghiệm sư phạm 16

4.2 Kết luận 17

V ĐỀ XUẤT, KHUYẾN NGHỊ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG 18

VI DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 19

VII.PHỤ LỤC 20

Tên sáng kiến: TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM BÀI 12, SÁCH GIÁO KHOA LỊCH

SỬ 12 (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nền giáo dục nước ta đang thực hiện một sự đổi mới mạnh mẽ, toàn diện , bộ môn Lịch sử cùng với những môn học khác với những đặc trưng riêng của mình cũng góp phần hoàn thành các mục tiêu giáo dục, đào tạo Mặt khác, bản thân lịch sử xã hội loài người và bộ môn Lịch sử có nhiều ưu thế trong việc giáo dục thế hệ trẻ và tạo cho

họ một hứng thú thực sự Qua học tập lịch sử, tầm nhìn của học sinh (HS) đối với cuộc sống quá khứ, hiện tại và tương lai được mở rộng HS có thể tìm thấy trong quá khứ nhiều câu trả lời xác đáng, thú vị cho những vấn đề hiện tại và tương lai

Hứng thú là một trong những mặt biểu hiện cơ bản của xu hướng nhân cách, là một trong các động cơ thúc đẩy con người hoạt động Hứng thú học tập (HTHT) được hình thành và phát triển trong hoạt động học tập Vì thế, để hoạt động học tập lịch sử có hiệu quả cao đòi hỏi HS phải có được HTHT Nhờ có HTHT, HS không những say mê, lĩnh hội, tìm tòi, khám phá những tri thức lịch sử mà còn hình thành ở các em thái độ và động cơ học tập đúng đắn Ngược lại, nếu không có HTHT thì việc học tập lịch sử và rèn luyện của HS sẽ mất đi tính tích cực, kết quả học tập bị hạn chế và hiệu quả học tập không cao

Tuy nhiên, thực tiễn giáo dục ở nước ta hiện nay, chất lượng dạy học nói chung, chất lượng dạy học môn Lịch sử nói riêng chưa cao, chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội

Đó là kết quả tác động của nhiều yếu tố: sự bất cập của nội dung, chương trình, sách giáo khoa (SGK); sự quan tâm chưa đúng mức đối với bộ môn Lịch sử, lịch sử luôn bị xem là “môn học phụ”; nhiều giáo viên (GV) lịch sử ở trường Trung học phổ thông (THPT) chưa thực sự đổi mới mạnh mẽ PPDH theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS; cơ sở vật chất kĩ thuật của không ít trường THPT chưa đáp ứng đủ yêu cầu thực tiễn của việc dạy học đặt ra, tư liệu tham khảo ở các trường còn thiếu; Đặc biệt, HS ít HTHT môn Lịch sử

Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn, từ yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo

dục, chức năng và nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử, tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam bài 12, Sách giáo khoa Lịch

sử 12 (Chương trình Chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu của mình

II CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

quyết được một số vấn đề lí luận về hứng thú, HTHT như khái niệm, biểu hiện và vai trò của hứng thú trong hoạt động nhận thức, hoạt động học tập của HS

Lê Nguyên Long trong “Một số vấn đề về giáo dục học” và “Thử đi tìm những PPDH hiệu quả” đã đề cập đến vai trò của giáo dục HTNT trong việc bồi dưỡng động

cơ học tập tích cực cho HS; mối quan hệ giữa HTHT của HS với việc lựa chọn nội dung dạy học và sử dụng PPDH của GV

Như vậy, các nhà Tâm lí học, Giáo dục học đều khẳng định vai trò của HTNT đối với tính tích cực học tập của HS Đồng thời, còn chỉ ra phương hướng để tạo hứng thú cho HS trong dạy học, xem việc hình thành và phát triển HTHT ở HS như một mục tiêu gần mà người GV cần phải đạt được để nâng cao chất lượng dạy học

Trong các giáo trình lý luận và phương pháp dạy học (LL&PPDH) lịch sử như:

“Đổi mới nội dung và PPDH lịch sử ở trường phổ thông”; “PPDH lịch sử” do Phan Ngọc Liên chủ biên đã đề cập đến sự cần thiết phải tạo hứng thú cho HS trong dạy học lịch sử (DHLS); Nguyễn Thị Côi trong “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông” đã xem xét hứng thú như là một yếu tố của hiệu quả bài học lịch sử, đồng thời cũng chính là động cơ quan trọng của HS trong học tập

để đạt đến hiệu quả của bài học lịch sử; Trong “Thiết kế và sử dụng bài tập trong DHLS

ở trường THPT” Trần Quốc Tuấn cho rằng sử dụng bài tập lịch sử có thể tạo HTHT, góp phần phát triển tư duy cho HS Tuy nhiên, do khuôn khổ của một giáo trình các tác giả không thể làm rõ các nguyên tắc và biện pháp để tạo HTHT cho HS trong dạy học một giai đoạn lịch sử cụ thể nói riêng, DHLS nói chung

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên, dù ở những góc độ nghiên cứu khác nhau, đều đề cập đến lý luận về HTHT nói chung, HTHT lịch sử ở trường THPT nói riêng Đồng thời, nêu lên sự cần thiết phải tạo HTHT cho HS nhằm nâng cao hiệu quả DHLS ở trường THPT

2.1.2 Một số vấn đề lý luận về hứng thú học tập của học sinh trong dạy học lịch sử

2.1.2.1 Khái niệm về hứng thú

Nhiều nhà Tâm lý học cũng như nhiều công trình nghiên cứu đã đồng nhất HTHT với HTNT Hoạt động học tập được tổ chức ở nhà trường với nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức chuyên biệt Vì vậy, HTHT là một dạng của HTNT Nó có đối tượng hẹp hơn so với HTNT

HTHT môn Lịch sử chính là thái độ đặc biệt của HS đối với nội dung và hoạt động học tập môn Lịch sử do các em nhận thức được tầm quan trọng của việc học tập lịch sử trong nhà trường và tri thức lịch sử có khả năng mang lại khoái cảm cho HS trong quá trình hoạt động học tập HTHT lịch sử là một trong những điều kiện tiên quyết để tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát huy tích cực, chủ động và sáng tạo của

HS trong học tập, giúp cho việc học tập lịch sử của các em đạt hiệu quả cao Vì thế, một trong những nhiệm vụ mà người GV lịch sử phải thực hiện để nâng cao chất lượng bộ môn là phải tạo ra, duy trì, kích thích, phát triển HTHT lịch sử ở HS

2.1.2.2 Đặc điểm của hứng thú học tập

HTNT là một lĩnh vực đặc biệt quan trọng của hứng thú, nên nó có đầy đủ những đặc điểm của hứng thú nói chung Tuy nhiên, HTNT vẫn mang những đặc điểm riêng HTNT có những đặc điểm sau: Khuynh hướng trí tuệ của sự tìm tòi cái mới trong đối

tượng, muốn làm quen đối tượng gần hơn, tìm hiểu nó sâu sắc và toàn diện; thái độ có ý thức của con người đối với đối tượng thích thú của mình và đối với nhiệm vụ đặt trước

họ trong sự nhận thức đối tượng ấy; sắc thái xúc cảm hứng thú bao giờ cũng liên quan đến ý muốn tìm hiểu một cái gì đó, với niềm vui sướng tìm tòi, đau buồn khi thất bại và vui mừng khi khám phá; sự biểu hiện trong hành động ý chí, nhu cầu hướng sự nỗ lực của con người tới chỗ khám phá những khía cạnh của dấu hiệu mới của đối tượng

Về bản chất HTHT là HTNT trong hoạt động học tập của HS ở nhà trường, vì vậy nó cũng có những đặc điểm của HTNT Bên cạnh đó, HTHT có những đặc điểm riêng được quy định bởi hoạt động học tập và đặc điểm phát triển tâm sinh lý, năng lực nhận thức của lứa tuổi HTHT là một thái độ đặc biệt của HS đối với các môn học trong nhà trường, thể hiện ở sự chú ý tới, khao khát đi sâu tìm hiểu nội dung môn học, ở sự thích thú được thỏa mãn với những tri thức của môn học Do vậy, một môn học chỉ có thể trở thành đối tượng của HTHT khi chúng vừa có ý nghĩa với cuộc sống của HS, vừa

có khả năng mang lại khoái cảm cho các em Môn học nào càng có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú Nhận thức tri thức môn học càng sâu sắc, đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của HTHT

Mặt khác, HTHT không chỉ quan hệ mật thiết với nhu cầu nhận thức mà còn gắn

bó với xúc cảm nhận thức Xúc cảm nhận thức chỉ nảy sinh trong quá trình học tập môn học, đồng thời chính xúc cảm nhận thức tác dụng thúc đẩy HS tích cực hoạt động Điều

đó chứng tỏ HTHT chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình học tập các tri thức của HS Vì vậy, biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để tạo ra, duy trì và phát triển HTHT cho HS là tổ chức hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với các môn học

2.2 Cơ sở thực tiễn

Nhận thức của GV về vai trò và tầm quan trọng của việc tạo HTHT cho HS trong việc nâng cao hiệu quả của bài học lịch sử: GV cho rằng cần thiết phải tạo HTHT cho HS Vì: HTHT giúp phát huy tính tích cực học tập của HS, nhờ vậy HS có thể đạt kết quả cao trong học tập HS không chỉ “biết” sử, “hiểu” sử mà còn có thể vận dụng được những kiến thức lịch sử đã học vào cuộc sống HTHT là cũng góp phần tạo nên sự yêu thích việc học tập lịch sử ở HS Đồng thời, giúp GV thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục toàn diện cho HS

- Hầu hết GV đã nhận thức được rằng biểu hiện cơ bản của HTHT lịch sử của

HS được thể hiện ở tích tích cực hoạt động của HS trong quá trình nhận thức lịch sử ở trên lớp và học tập lịch sử ở nhà Đó là: HS chú ý nghe giảng, ghi chép bài đầy đủ, tích cực suy nghĩ, phát biểu ý kiến trong giờ học, làm bài tập đầy đủ theo yêu cầu của GV, thường xuyên nêu thắc mắc với GV, đọc tài liệu, sách báo tham khảo ở thư viện, tham gia tích cực vào các hoạt động ngoại khóa lịch sử Ngoài ra, theo một số GV HTHT của

HS còn được thể hiện ở việc các em tích cực tham gia học nhóm, tổ để cùng trao đổi vấn đề học tập, biết kết hợp vở ghi và SGK để học bài Trong thực tiễn phong phú và

đa dạng của việc DHLS, nhiều GV đã dựa vào những biểu hiện cụ thể của HS trong học tập để đưa ra các biện pháp để tác động đến nhận thức và thái độ học tập của các em

- Về mức độ HTHT lịch sử của HS, phần lớn GV cho rằng, HS hiện nay ít có HTHT lịch sử, thậm chí không có HTHT lịch sử, chỉ có một bộ phận nhỏ HS có HTHT lịch sử

- Về những yếu tố tác động đến HTHT lịch sử của HS Tất cả GV đều thấy được mối liên hệ giữa tri thức lịch sử với HTHT lịch sử của HS Chính sự phát triển phong phú, sinh động, chân thực của các sự kiện, hiện tượng lịch sử và ý nghĩa của những bài học lịch sử đối với cuộc sống của HS là cơ sở quan trọng tạo HTHT cho các em Mặt khác, chính sự phát triển đa dạng, của lịch sử với nhiều sự kiện, mối quan hệ, quy luật lịch sử phức tạp cũng tạo ra những khó khăn cho HS trong việc ghi nhớ sự kiện, nội dung lịch sử Thêm vào đó, PPDH của GV, phương tiện và điều kiện dạy học cũng là những nhân tố tác động đến thái độ học tập và HTHT lịch sử của HS Khi GV có PPDH phù hợp, PTDH đầy đủ, hiện đại thì sẽ kích thích được HTHT của HS, ngược lại, khi

GV giảng dạy tẻ nhạt, không sinh động, PTDH thiếu thốn, lạc hậu thì sẽ tác động tiêu cực đến thái độ lịch sử của HS Hơn nữa, năng lực học tập, sở thích của HS, bầu không khí tâm lý trong lớp học, mối quan hệ thầy trò, đặc biệt, quan niệm của xã hội và gia đình HS về vị trí của môn Lịch sử trong nhà trường phổ thông cũng chính là những yếu

tố tác động đến nhận thức của HS về vấn đề lựa chọn môn học trong nhà trường gắn liền với xu hướng chọn nghề của các em

- Hầu hết GV cũng đã nhận thức được mối quan hệ giữa việc sử dụng PPDH kết hợp với các PTDH hiện đại đối với hiệu quả giáo dục và tạo HTHT cho HS Tuy nhiên,

do năng lực sư phạm, trình độ chuyên môn và kinh ngiệm giảng dạy của mỗi GV không giống nhau nên mức độ sử dụng, phối hợp các PPDH và PTDH của GV cũng khác nhau Những GV có kinh nghiệm lâu năm thường xử lý tốt mối quan hệ giữa dung lượng kiến thức và PPDH, nhưng việc sử dụng các PTDH hiện đại gặp nhiều khó khăn Còn những GV trẻ, với nhiệt huyết của mình cũng có những cố gắng trong việc giảng dạy, nhất là có thể ứng dụng những thành tựu của công nghệ thông tin (CNTT) vào dạy học ở mức độ phù hợp với đặc trưng bộ môn, tuy nhiên do chưa có kinh nghiệm giảng dạy nên việc sử dụng, phối hợp các PPDH nhiều khi chưa phù hợp, thêm vào đó, do chưa xác định được dung lượng kiến thức phù hợp nên thường rơi vào tình trạng “ôm đồm” kiến thức, “cháy” giáo án

- Theo ý kiến của nhiều GV thì có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của việc DHLS và tạo HTHT cho HS của GV Trong đó, động cơ, thái độ học tập lịch sử của HS, sự thiếu quan tâm của nhà trường và xã hội đối với việc dạy học môn Lịch sử Môn Lịch sử luôn bị coi là “môn học phụ” chính là những trở ngại rất lớn đối với những nỗ lực của GV trong công tác giảng dạy Ngoài ra, điều kiện cơ sở vật chất và kỹ thuật còn thiết thốn, đời sống còn nhiều khó khăn của GV, thiếu tài liệu hướng dẫn, tập huấn về các biện pháp tạo HTHT cho HS cũng là những nguyên nhân có ảnh hưởng không nhỏ đến việc DHLS ở trường THPT nói chung đến chất lượng DHLS nói riêng

- Về mức độ HTHT lịch sử của HS:

+ HS thật sự yêu thích và ham mê học tập môn Lịch sử Các em HS này thường

có một thái độ học tập tích cực: thường xuyên chú ý nghe giảng, ghi chép bài đầy đủ, tích cực phát biểu ý kiến khi GV nêu vấn đề học tập; luôn thể hiện thái độ chủ động trong nhận thức các vấn đề lịch sử Và những khi các em chưa hiểu bài thì thường băn khoăn, trăn trở về điều đó, thường tìm đọc thêm TLTK hoặc nêu thắc mắc với GV Các

em cũng tích cực tham gia các hoạt động ngoại khóa lịch sử; sưu tầm, tìm hiểu lịch sử địa phương Với những HS này, sau mỗi bài học các em không chỉ “biết” sử, “hiểu” sử

mà còn có thể vận dụng những tri thức lịch sử đã được học để giải thích những hiện tượng, sự kiện lịch sử đương đại, những vấn đề của cuộc sống

+ Phần lớn HS chưa có HTHT bộ môn, HS không thích học lịch sử, thậm chí còn chán học môn Lịch sử Với những HS này, việc học tập lịch sử chỉ là nghĩa vụ vì đây là một môn học bắt buộc trong nhà trường Nhiều khi việc học tập lịch sử đối với các em chỉ để đối phó, để tránh bị điểm liệt Do vậy mức độ tích cực của các em trong việc nhận thức và học tập chưa cao Các em cũng có tham gia phát biểu xây dựng bài, tuy nhiên khi gặp những bài tập khó các em dễ chùn bước, thường đợi thầy cô hoặc các bạn trong lớp giải đáp giúp chứ không chủ động tìm đọc thêm tài liệu hoặc các sách tham khảo

Tóm lại, từ việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy, HTHT có vai trò, ý nghĩa to lớn đối với hiệu quả của hoạt động nhận thức lịch sử của HS Nếu HS không

có HTHT lịch sử thì hoạt động học tập lịch sử của các em sẽ không có hiệu quả Vì vậy, trong DHLS ở trường THPT, GV cần tạo HTHT cho HS để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS nhằm thực hiện có hiệu quả việc đổi mới PPDH lịch sử

Từ điều tra thực tiễn cho phép tác giả có cơ sở để khẳng định ý nghĩa cấp thiết của việc tạo HTHT cho HS trong DHLS nói chung, trong dạy học LSVN bài 12, sách giáo khoa 12 (Chương trình Chuẩn) nói riêng Từ đó, đề ra những biện pháp thiết thực nhằm nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT hiện nay

III TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC GIẢI PHÁP

3.1 Thiết kế bài học theo hướng phát triển tư duy học sinh

Khi thiết kế bài học giáo viên cần chú ý đến việc phát triển tư duy sáng tạo của học sinh với hệ thống câu hỏi gợi mở, để giúp học sinh sử dụng kiến thức đã học để tiếp thu kiến thức mới, biết đặt vấn đề để tìm hiểu và giải quyết, biết cách lựa chọn cách giải quyết tốt nhất

Trong hoạt động học tập lịch sử, động cơ học tập cơ bản của HS chính là hoạt động để thỏa mãn nhu cầu nhận thức, nhu cầu tìm hiểu về lịch sử Do đó, GV có thể kích thích động cơ học tập của HS bằng cách tạo cho các em nhu cầu nhận thức, tìm hiểu tri thức lịch sử, tức là tạo ra một vấn đề nhận thức – mâu thuẫn giữa kiến thức cũ,

HS đã biết với những kiến thức mới, các em chưa biết nhưng cần phải biết, phải tìm hiểu bằng hoạt động tư duy tích cực, chủ động và sáng tạo Bởi vì mọi hoạt động nhận thức, hoạt động tư duy đều bắt đầu từ một vấn đề nhận thức Chính vấn đề nhận thức sẽ tạo ra và kích thích động cơ học tập của HS Các em sẽ hướng toàn bộ sự tập trung chú

ý của mình vào bài giảng, vào hoạt động nhận thức lịch sử của chính bản thân các em

để thỏa mãn nhu cầu nhận thức, tìm hiểu về các sự kiện, hiện tượng, quá trình lịch sử Việc học tập như thế sẽ khiến các em HTHT, hứng thú tìm hiểu tri thức lịch sử hơn, vì thế kiến thức mà các em thu nhận được trở nên sâu sắc và bền vững hơn

Việc giải quyết vấn đề nhận thức sẽ thỏa mãn được nhu cầu tìm hiểu tri thức lịch

sử của các em Điều đó nói lên hiệu quả của việc sử dụng các tình huống có vấn đề trong DHLS nhằm kích thích nhu cầu tìm hiểu, nhận thức lịch sử của HS

Tình huống có vấn đề trong DHLS là tình huống mà HS gặp phải một hay nhiều kiến thức lịch sử mới mẻ, hoàn toàn chưa biết hoặc biết ít nhiều, chưa đầy đủ, song phải biết kỹ Việc giải quyết vấn đề nhận thức của HS tất sẽ gặp khó khăn vì vốn kiến thức

đã có của các em (kể cả vốn thực tế) không đủ để đạt tới điều cần biết Những điều chưa biết thường có mức độ khó nhất định so với vốn kiến thức lịch sử và vốn thực tế

đã có của HS Đó là bản chất của những sự kiện, hiện tượng lịch sử, là những khái

niệm, thuật ngữ và quy luật lịch sử mới được rút ra từ sự kiện, hiện tượng lịch sử Mặt khác, tình huống có vấn đề trong DHLS cũng chứa đựng những điều kiện để giải quyết vấn đề, tức những điều các em đã biết Hơn thế nữa, “tính mới lạ, tính rõ ràng của các

sự kiện”, “tính không bình thường của bài tập nhận thức” trong tình huống có vấn đề sẽ

là yếu tố kích thích hứng thú và lòng ham hiểu biết nhận thức của HS Các em có nhu cầu tìm hiểu để giải quyết vấn đề nhận thức một cách chủ động, tích cực hơn Và khi giải quyết được vấn đề nhận thức các em càng cảm thấy thích tìm hiểu về lịch sử, cảm thấy hứng thú hơn trong việc học tập lịch sử Chính vì vậy, tạo tình huống có vấn đề trong DHLS không những có tác dụng tạo động cơ học tập, thu hút sự tập trung chú ý tìm hiểu tri thức lịch sử của HS mà còn là một nguồn kích thích quan trọng đối với hoạt động nhận thức của HS

Trong dạy học người GV lịch sử có thể tạo ra tình huống có vấn đề cho toàn bộ bài học, giờ học và từng đơn vị kiến thức học tập Để tạo ra tình huống có vấn đề GV cần xác định nội dung và yêu cầu nhận thức của vấn đề căn cứ vào nội dung cơ bản, vào

vị trí của bài trong cả chương, cả khóa trình lịch sử cũng như vốn kiến thức lịch sử, vốn thực tế và năng lực nhận thức của HS

Ví dụ, khi dạy mục I.3 Những chuyển biến mới về kinh tế và giai cấp xã hội ở Việt Nam ở bài 12, Giáo viên nêu câu hỏi nhận thức: “Nguyên nhân nào giúp cho giai cấp công nhân Việt Nam nhanh chóng vươn lên thành một động lực của phong trào dân tộc, dân chủ theo khuynh hướng cách mạng tiên tiến của thời đại?” Để giúp học sinh trả lời được câu hỏi này, giáo viên dự kiến các câu hỏi gợi mở nhằm giải quyết từng phần câu hỏi nhận thức, từng bước làm sáng tỏ vấn đề: “Giai cấp công nhân ra đời trong hoàn cảnh nào? Giai cấp công nhân Việt Nam có những đặc điểm gì? Nhiệm vụ đặt ra cho cách mạng Việt Nam lúc bấy giờ? Khuynh hướng cách mạng tiên tiến của thời đại giải quyết nhiệm vụ nào? Mục đích và động lực của phong trào công nhân Việt Nam?

GV cần phải tạo ra hệ thống các tình huống có vấn đề trong đó có vấn đề cơ bản

và những vấn đề phụ giúp việc nhận thức sâu hơn vấn đề cơ bản

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng là một trong những biện pháp quan trọng, rất có ưu thế để phát triển tư duy học sinh Đặc biệt, khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực thì việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức lại càng cần thiết nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh

Để phát triển tư duy học sinh, khi xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử cần đảm bảo nguyên tắc sau:

- Xác định câu hỏi chủ đạo, trọng tâm của cả bài hay từng phần, từng đơn vị kiến thức

- Xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở, giúp học sinh giải quyết từng phần cho câu hỏi trọng tâm

- Căn cứ và tính chất, đặc điểm của kiến thức bài học để xây dựng các loại câu hỏi theo các mức độ nhận thức khác nhau, vừa sức, sát đối tượng học sinh

- Giải quyết linh hoạt mối quan hệ giữa hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức và nguồn kiến thức, kết hợp với các dạng hoạt động học tập của học sinh

Các loại câu hỏi và bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử bao gồm nhiều mức

độ nhận thức khác nhau: Biết, hiểu, vận dụng Nó giúp cho học sinh trong quá trình học tập lịch sử phát hiện ra nguyên nhân, diễn biến, kết quả và ý nghĩa của một sự kiện hay quá trình lịch sử Những câu hỏi và bài tập nhận thức đó không chỉ đòi hỏi các em biết

sự kiện (tái hiện) mà đi sâu vào bản chất sự kiện (phát hiện), vận dụng kiến thức đã học

để để tiếp thu kiến thức mới và áp dụng vào cuộc sống Để phát triển năng lực tư duy của học sinh cần tăng cường các câu hỏi, bài tập nhận thức mang tính chất tìm tòi, phát hiện

Ví dụ : Khi ra bài tập về nhà, giáo viên nên hướng dạng bài tập nhận thức: Tại sao nói đến năm 1929, khuynh hướng vô sản đã hoàn toàn thắng thế trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam? Câu hỏi này vừa là câu hỏi nhận thức nhưng cũng là bài tập nhận thức, bởi vì nó chứa đựng mâu thuẫn giữa những vấn đề học sinh đã biết và những vấn đề học sinh chưa biết, qua đó kích thích hứng thú tìm tòi khám phá của học sinh Để trả lời được câu hỏi đó, học sinh phải huy động các thao tác tư duy như ghi nhớ, tưởng tượng, phân tích, tổng hợp, so sánh đối chiếu, nhận xét đánh giá, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức mới có thể trả lời được câu hỏi này

Trong DHLS ở trường THPT , việc thiết kế bài học theo hướng phát triển tư duy học sinh là một biện pháp sư phạm cần thiết, giúp GV có thể kích thích, duy trì và phát triển HTHT lịch sử của HS

3.2 Sử dụng cách trình bày miệng sinh động

Việc sử dụng biện pháp trình bày miệng sinh động trong DHLS có thể tập trung

sự chú ý, phát huy được tính tích cực hoạt động tư duy và kích thích HTHT của HS Sự sinh động, chân thực và cụ thể của các sự kiện, hiện tượng lịch sử có thể tạo nên những

ấn tượng tác động mạnh mẽ lên khu vực cảm xúc và hoạt động tư duy của HS Do vậy

nó trở thành một nhân tố kích thích hoạt động tư duy của các em bởi vì một trong số những nhu cầu kích thích sự hoạt động của cá nhân có nhu cầu về những ấn tượng Vì thế khi GV trình bày tài liệu mới một cách sáng tỏ và xúc động Ngược lại, nếu những điều GV trình bày chỉ là sự thông báo vắn tắt, khô khan một số sự kiện, nhất là những điều HS đã biết rồi, hoặc lặp lại, đọc nguyên văn bài viết trong SGK thì sẽ không thu hút sự chú ý của HS, tạo ra sự nhàm chán, làm giảm HTHT ở các em

Để có được phần trình bày miệng sinh động như là một PTDH được sử dụng nhằm kích thích, duy trì và phát triển HTHT của HS, trước hết GV cần phải lựa chọn và

sử dụng các loại TLTK để xây dựng nội dung của các bài tường thuật, miêu tả, nêu đặc điểm, giải thích Nguồn TLTK mà GV đưa vào bài giảng gồm tài liệu lịch sử và tài liệu văn học Khi lựa chọn TLTK, GV cần phải tuân thủ những nguyên tắc cơ bản trong đó cần đặc biệt chú trọng đến tính khoa học, cơ bản và vừa sức của nội dung tài liệu, tránh tình trạng chất đống tài liệu, khiến giờ học lịch sử trở nên nặng nề, “quá tải”, đôi khi còn làm loãng nội dung trọng tâm của bài học

Nội dung của phần trình bày miệng phải chứa đựng những tri thức mới lạ, tạo ra những điều mới mẻ trong nhận thức của HS, giúp các em hiểu một cách cụ thể, sinh động và sâu sắc nội dung bài học Do đó, GV phải chú ý đến việc sử dụng những từ ngữ

rõ ràng, trong sáng, gợi cảm, giàu hình ảnh, giàu cảm xúc khi xây dựng nội dung của bài trình bày Mỗi hình thức trình bày miệng có đặc trưng ngôn ngữ riêng, vì thế, GV cần lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ phù hợp với từng hình thức trình bày miệng trong việc xây dựng nội dung

Mặt khác, việc sử dụng âm lượng, âm sắc, ngữ điệu và các động tác tay, ánh mắt của GV phù hợp với nội dung bài giảng không những làm cho lời giảng của GV trở nên sinh động và gợi cảm hơn, mà còn có tác dụng, thu hút sự tập trung chú ý, tạo được ấn tượng tốt trong HS, kích thích HTHT của các em Sử dụng thuần thục các thao tác sư phạm sẽ giúp GV nhập thân vào lời giảng

Để tăng thêm hiệu quả giáo dục và hứng thú của HS trong học tập, ngoài việc sử dụng phù hợp và có hiệu quả từng hình thức trình bày miệng, GV cần phải biết lựa chọn, sử dụng và phối hợp các cách trình bày miệng sao cho phù hợp với sự kiện, hiện tượng, quá trình và đặc điểm của tri thức lịch sử Và cần thiết phải sử dụng kèm theo các loại ĐDTQ nhằm kích thích sự chú ý có chủ định của HS

Trong DHLS ở trường THPT, có nhiều hình thức trình bày miệng, trong đó sử dụng biện pháp tường thuật không những giúp HS nắm được bản chất của sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử mà còn có tác dụng khơi dậy óc tưởng tượng tái tạo của HS trong học tập lịch sử, có thể tạo cho HS những hình ảnh cụ thể, sinh động, chính xác về bức tranh quá khứ đang học.Để có thể khơi dậy, duy trì và phát triển HTHT lịch sử của

HS thì nội dung của GV đoạn tường thuật phải thật cụ thể, chân thực và sinh động; đồng thời đoạn tường thuật phải có cách trình bày mới lạ, đầy kịch tính, trong đó, những vấn đề quan trọng, những hiện tượng lịch sử then chốt bất ngờ, đột ngột xuất hiện

Ví dụ khi dạy mục IV.2 Nói về việc Nguyễn Ái Quốc đọc Luận cương của Lênin :Trong đoạn luận cương ấy có những chữ chính trị khó hiểu nhưng cứ đọc đi đọc lại nhiều lần cuối cùng tôi cũng hiểu được phần chính Luận cương của Lênnin làm cho tôi rất cảm động, phấn khởi sáng tỏ tin tưởng biết bao Tôi vui mừng đến phát khóc lên, ngồi một mình trong buồn mà tôi nói to lên như đang nói trước quần chúng đông đảo

“Hỡi đồng bào bị đọa đày đau khổ, đây là cái cần thiết cho chúng ta, đây là con đường giải phóng cho chúng ta” Từ đó tôi hoàn toàn tin theo Lênin và quốc tế ba [10, tr 77]

Sự sinh động của đoạn tường thuật trên đây đảm bảo những thông tin – tư liệu cơ bản, chính xác, đã tạo cho HS những xúc cảm lịch sử tích cực, có thể góp phần phát triển hứng thú, lý tưởng, niềm tin cho các em

GV có thể sử dụng các đoạn miêu tả và cách giải thích giàu hình ảnh để tạo biểu tượng cụ thể, chân thực, sinh động về sự kiện, hiện tượng lịch sử, giúp HS hiểu được bản chất lịch sử, nhất là đối với những sự kiện, hiện tượng phức tạp, qua đó tạo HTHT cho các em Vì khi những biểu tượng tham gia vào hoạt động tư duy thì tư duy trở nên sinh động, gợi cảm, say sưa, hồi hộp khẩn trương, góp phần phát triển hứng thú, lý tưởng, niềm tin của HS

Như vậy, việc sử dụng cách trình bày miệng sinh động là một biện pháp sư phạm

có hiệu quả trong việc khôi phục sự kiện, hiện tượng lịch sử một cách cụ thể, chân thực

và sinh động, góp phần quan trọng thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện HS và tạo HTHT lịch sử cho HS

3.3 Sử dụng đồ dùng trực quan để xây dựng hình ảnh lịch sử cụ thể, chân thực và sinh động

Trong DHLS, ĐDTQ là chiếc “cầu nối” giữa quá khứ với hiện tại, là một nguồn nhận thức quan trọng của việc truyền bá và nhận thức lịch sử Nó là phương tiện để tạo biểu tượng, hình thành khái niệm lịch sử, giúp HS nhớ kỹ, hiểu sâu những hình ảnh, kiến thức lịch sử, giúp phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngôn

ngữ của HS, kích thích, tăng cường, củng cố những tình cảm và xúc cảm lịch sử của

HS Đứng trước đồ dùng trực quan, HS sẽ học tập hứng thú hơn, tăng cường sức chú ý đối với các hiện tượng để rút ra các kết luận đúng đắn Vì vậy, việc sử dụng ĐDTQ không những góp phần triển năng lực nhận thức, đặc biệt là tính tích cực, độc lập của tư duy HS mà còn kích thích và phát triển HTHT lịch sử của HS

Trong DHLS có nhiều loại ĐDTQ, trong đó, tranh ảnh lịch sử, phim tư liệu và các loại ĐDTQ quy ước thường được sử dụng thường xuyên và phổ biến hơn cả Tuy nhiên, thực tế việc sử dụng ĐDTQ trong DHLS ở trường THPT chưa mang lại hiệu quả Phần lớn GV chỉ sử dụng ĐDTQ để minh họa cho kiến thức lịch sử trong SGK dưới các hình thức thông báo GV chưa xem đây là nguồn nhận thức, ít chú ý thiết kế và

sử dụng các loại ĐDTQ trong phân tích, giải thích, dùng để đặt câu hỏi nêu vấn đề, tổ chức thảo luận, KT – ĐG; chưa chú ý đến tính tích cực nhận thức của HS khi sử dụng các loại ĐDTQ Đây chính là một trong những nguyên nhân khiến HS ít hứng thú đối với việc học tập lịch sử và khó tránh khỏi những lệch lạc trong nhận thức của các em

Vì vậy, để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng ĐDTQ trong DHLS, để ĐDTQ trở thành một nguồn tư liệu, một PTDH có thể tạo HTHT cho HS, GV cần tuân thủ những nguyên tắc lựa chọn và sử dụng ĐDTQ Vì mỗi loại ĐDTQ có nội dung, ý nghĩa khác nhau: có loại minh họa để cụ thể hóa nội dung một sự kiện quan trọng trong bài học, có loại cung cấp thông tin, có loại vừa cung cấp thông tin, vừa minh họa cho kênh chữ trong sách giáo khoa, cũng có loại dùng để thực hành, kiểm tra kiến thức… Mặt khác, trong khuôn khổ một giờ học không thể sử dụng một lúc mọi loại trực quan Do đó, GV cần căn cứ vào vị trí, mục đích, nội dung cơ bản của bài; vào tâm lý và năng lực nhận thức của HS; vào tình hình cụ thể của nhà trường và đặc điểm của từng lớp học để xác định và lựa chọn ĐDTQ cần thiết, phù hợp Vì vậy, ngoài những tranh ảnh và lược đồ lịch sử trong SGK, GV cần xây dựng một hệ thống ĐDTQ phong phú, phù hợp với các bài học lịch sử, nhất là các loại ĐDTQ quy ước theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS

Với mỗi loại ĐDTQ khác nhau, GV phải có phương pháp sử dụng thích hợp Phải đảm bảo cho HS được sử dụng đầy đủ và hiệu quả ĐDTQ như là một nguồn nhận thức, tránh tình trạng chỉ xem để minh họa cho nội dung sự kiện Trong khi sử dụng, nhất là lược đồ, bản đồ, tranh ảnh lịch sử, GV cần chú ý đến hiệu quả của việc quan sát ĐDTQ Bởi vì, việc quan sát các ĐDTQ sẽ cung cấp tài liệu “trực quan sinh động” cho việc sử dụng những thao tác tư duy trừu tượng để phân tích sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử của HS Nhờ làm việc với tài liệu cụ thể thu thập được bằng quan sát, HS sẽ

mở rộng được tầm mắt, tăng thêm hứng thú đối với kiến thức, mài sắc óc quan sát, rèn luyện trí nhớ Thêm vào đó, quan sát tốt các loại ĐDTQ có thể tạo nên những ấn tượng mạnh mẽ, tạo nên những rung động tình cảm, những màu sắc tình cảm tích cực của HS

Ví dụ như: khi nói về sự đầu tư vốn của thực dân Pháp vào các ngành kinh tế từ năm (1924 – 1930), GV có thể sử dụng đồ thị sau:

,

Đồ thị thể hiện sự đầu tư vốn của thực dân Pháp vào các ngành kinh tế từ năm (1924 – 1930)

Cùng kết hợp với sơ đồ những chuyển biến mới về kinh tế ở Việt Nam sau:

nghiệp

Thương mại, vận tải

Bất động sản, Ngân hàng

CHÍNH SÁCH CỦA THỰC DÂN PHÁP

Lạc hậu, què quặt

Phụ thuộc

Cơ cấu mất cân đối

KINH TẾ PHONG KIẾN VIỆT NAM

Quan sát đồ thị và sơ đồ trên, HS có thể hiểu rõ hơn về sự đầu tư vốn của thực dân Pháp vào các ngành kinh tế từ năm (1924 – 1930), và sự tác động của nó đến mặt kinh tế và xã hội Việt Nam sau Chiến tranh thế giới thứ nhất

Đối với các loại ảnh lịch sử cũng vậy, khi dạy học GV cần phải sử dụng nó như

là một nguồn nhận thức lịch sử mới phát huy hiệu quả giáo dục và kích thích HTHT lịch sử của HS, muốn thế GV cần phải biết nguồn gốc của bức ảnh (ra đời vào thời điểm nào, ở đâu, tác giả là ai), nội dung lịch sử của bức ảnh là gì (trong ảnh gồm những

ai, họ đang làm gì) Để từ đó, GV có thể sử dụng khi miêu tả về bức tranh hoặc tổ chức hoạt động cho HS tìm hiểu nội dung bức tranh

Chẳng hạn, khi sử dụng bức ảnh chụp về Nguyễn Ái Quốc tại Đại hội Đảng Xã hội Pháp (tháng 12/1920), GV có thể sử dụng bức ảnh sau:

Nguyễn Ái Quốc phát biểu tại Đại hội Đại biểu toàn quốc

lần thứ 18 đảng Xã hội Pháp (12/1920)

Từ việc nắm được nội dung của bức ảnh, GV mới có thể hướng dẫn HS quan sát ảnh theo yêu cầu của GV, để từ đó các em có thể hình dung rõ hơn về Nguyễn Ái Quốc tại Đại hội Đảng Xã hội Pháp (tháng 12/1920), Nguyễn Ái Quốc bỏ phiếu tán thành Quốc tế III (Quốc tế Cộng sản do Lênin sáng lập) và tham gia thành lập Đảng Cộng sản Pháp, trở thành người Cộng sản đầu tiên của Việt Nam Đó là một sự kiện lịch sử trọng đại, không những Nguyễn Ái Quốc từ chủ nghĩa yêu nước đến với lý luận cách mạng của thời đại là chủ nghĩa Mác-Lênin, mà còn đánh dấu bước chuyển quan trọng của con đường giải phóng dân tộc Việt Nam: muốn cứu nước và giải phóng dân tộc không có con đường nào khác con đường cách mạng vô sản Như vậy, chính sự kết hợp giữa ngôn ngữ và hình ảnh khi nhận thức một vấn đề, một sự kiện, hiện tượng lịch sử sẽ giúp

HS nhớ lâu, hiểu sâu sắc về nội dung tri thức lịch sử, do vậy các em HTHT lịch sử hơn

Như vậy, việc sử dụng đồ dùng trực quan để xây dựng hình ảnh lịch sử cụ thể, chân thực và sinh động sẽ giúp GV có thể khôi phục bức tranh lịch sử trong sự phong phú, đa dạng, cụ thể và chân thực và sẽ kích thích, duy trì và phát triển HTHT lịch sử của HS

Thứ ba, tạo cơ hội cho các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi và hợp tác với nhau Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy thân thiện và đoàn kết giữa các thành viên

Thứ tư, tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm giữa các nhóm, đặc biệt là trong học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao

Thứ năm, tạo nhiều cơ hội cho giáo viên có thông tin phản hồi về người học, giáo viên có thể thu được tri thức và kinh nghiệm từ phía người học, qua các phát biểu

có suy nghĩ và sáng tạo của học viên

Như vậy, nếu làm việc và thảo luận theo nhóm được tổ chức tốt sẽ tăng cường tính chủ động của người học, giúp người học tập trung vào bài học, phát triển được các

kỹ năng tư duy và óc phê phán, các kỹ năng giao tiếp và xã hội khác

* Nhóm kim tự tháp: Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm Sau khi thảo luận theo nhóm “rì rầm”, các cặp (2-3 nhóm rì rầm) kết hợp thành nhóm 4-6 người để hoàn thiện một vấn đề chung

* Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá): Giáo viên chia lớp thành hai nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau đó hoán vị cho nhau)

* Nhóm khép kín và nhóm mở: Nhóm khép kín là các thành viên trong nhóm nhỏ là việc trong khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giai đoạn đầu tới cuối cùng Nhóm mở là các thành viên có thể tham gia một hoặc vài giai đoạn phù hợp với khả năng, sở thích của mình Hình thức này mang lại cho người học nhiều khả năng lựa chọn vấn đề và chủ động về thời gian và sức lực

Thảo luận nhóm là hình thức ngày càng sử dụng rộng rãi và phổ biến trong dạy học hiện đại Mục đích và công dụng của thảo luận nhóm là phát huy tính tích cực, tự lực và tinh thần trách nhiệm của học sinh Thảo luận nhóm hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của học sinh Thông qua cộng tác làm việc theo nhóm, giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm, qua đó phát triển được tính tích cực của tư duy học sinh

Để thảo luận nhóm có hiệu quả, ngoài nắm vững kỷ thuật chung của việc tổ chức

và điều khiển học sinh thảo luận theo lớp, giáo viên cần lưu ý các điểm sau:

* Chia nội dung bài dạy thành những vấn đề nhỏ có liên kết với nhau Mỗi vấn

đề nhỏ được coi là một liều hay một chủ đề thảo luận

* Chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ Các hình thức chia nhóm tùy thuộc vào từng nội dung và tính chất của vấn đề thảo luận, cũng như các điều kiện dạy học khác (bàn ghế, phòng học, tài liệu, phương tiện học tập…) Phương châm là sử dụng linh hoạt là nhiều hình thức nhóm phù hợp với các tình huống dạy học, đồng thời tích cực phối hợp các hình thức với nhau Đảm bảo cho các nhóm biết trước mục đích, nội dung cuộc thảo luận và được chuẩn bị đầy đủ các điều kiện cần thiết (tài liệu, giấy các cở, bút các loại và các đồ dùng học tập khác)

* Mỗi nhóm phải có một nhóm trưởng điều khiển và duy trì hoạt động của nhóm

và 1 thư ký ghi chép đầy đủ các phát biểu trong thảo luận

* Có thể giao nhiệm vụ cho từng cá nhân làm việc độc lập trong nhóm, sau đó cả nhóm đánh giá và bổ sung Cũng có thể giao nhiệm vụ chung cho cả nhóm Tuy nhiên, cần nhớ là tại thời điểm, mỗi nhóm (cá nhân) chỉ được giao thảo luận một chủ đề (một nhiệm vụ), không giao một lúc nhiều chủ đề

* Tại một thời điểm có thể giao cho nhiều nhóm cùng thảo luận một chủ đề Kết thúc chủ đề này lại thảo luận chủ đề khác (phát triển bài học theo chiều dọc) Cũng có thể giao mỗi nhóm thảo luận 1 chủ đề Sự liên kết các nhóm này sẽ tạo ra sự thống nhất

về kết quả chung của bài dạy (phát triển bài học theo chiều ngang) Cả hai hướng đều

có điểm mạnh và hạn chế nhất định Vì vậy, tùy theo mục tiêu và nội dung bài dạy, giáo viên có thể kết hợp cả hai cách trên với các liều lượng nhất định

* Trong mỗi chủ đề làm việc hay thảo luận, nên thực hiện theo quy trình chung của thảo luận (xác định vấn đề cần thảo luận, xây dựng giả thuyết, tìm kiếm luận cứ, luận chứng để chứng minh (bác bỏ) giả thuyết; đánh giá và thống nhất các giải pháp)

* Các sản phẩm của hoạt động cá nhân hay hoạt động cả nhóm có thể được thể hiện trên các văn bản, bảng tư liệu, biểu đồ, bản thiết kế hoặc các mô hình Các sản phẩm đó phải được giới thiệu và trình bày trước nhóm hoặc trước các nhóm khác trong lớp, phải được bình xét và đánh giá ý kiến của người khác, tức là phải đảm bảo sự tôn trọng và bình đẳng giữa các thành viên trong nhóm hoặc giữa các nhóm khi thảo luận

* Đảm bảo yếu tố cạnh tranh và thi đua giữa các nhóm Các hình thức củng cố động viên, tạo không khí thi đua và cạnh tranh có thể là phần thưởng, lời khen, các danh hiệu… Giáo viên không nên tiết kiệm lời khen đối với các thành công và tiến bộ của học sinh trong nhóm

* Đảm bảo yếu tố thông tin phản hồi từ các nhóm Biện pháp thông thường là kiểm tra xem thư ký nhóm ghi chép được những gì? Hỏi các thành viên có hiểu các vấn

đề thảo luận không? Có bỏ sót điểm gì quan trọng không? Có thắc mắc gì không? Điều cần lưu ý là thái độ thân thiện, gần gũi và cởi mở của giáo viên khi đi kiểm tra các nhóm có ảnh hưởng rất lớn tới các hoạt động của các nhóm và lượng thông tin phản hồi

* Bất kỳ cuộc thảo luận nào cũng phải có kết luận Giáo viên cần dành thời gian ghi chép, đánh giá sự tiến bộ của các nhóm, tóm tắt ý tưởng của các nhóm, thực hiện vai trò trọng tài hoặc là người hướng đạo cho các nhóm tiếp tục hoàn thiện hoặc phát triển ý tưởng của mình

Như vậy, thảo luận nhóm góp phần làm tăng cơ hội để các thành viên được làm việc và thể hiện khả năng của mình, phát huy tinh thần sáng tạo, hiểu biết, hợp tác, thi đua giữa các thành viên trong lớp Đây là cũng là biện pháp để phát triển tư duy học sinh trong “thời hai” của quá trình tư duy

Ví dụ, khi học mục I Những chuyển biến mới về kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội ở Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ nhất của bài 12 “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ 1919-1925” Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm và đưa ra yêu cầu thảo luận cho 4 nhóm:

Nhóm 1: Nội dung và đặc điểm của chương trình khai thác thuộc địa lần thứ hai

mà Pháp tiến hành ở Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ nhất

Nhóm 2: Những chính sách về chính trị, văn hóa giáo dục của thực dân Pháp thực hiện ở Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ nhất

Nhóm 3: Tác động của chương trình khai thác thuộc địa lần thứ hai về kinh tế và

xã hội Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ nhất

Nhóm 4: Vì sao giai cấp nông dân chiếm số đông nhưng không thể lãnh đạo được cách mạng Việt Nam, còn giai cấp công nhân chỉ chiếm khoảng 1% dân số nhưng lại trở thành động lực quan trọng của phong trào dân tộc dân chủ

Giáo viên cho mỗi nhóm chuẩn bị 15 phút và cử nhóm trưởng, thư ký ghi chép thảo luận đồng thời hướng dẫn các em thảo luận theo nội dung trọng tâm của câu hỏi yêu cầu, sau khi thảo luận xong nội dung của nhóm mình tiếp tục nghiên cứu nội dung của nhóm khác để khi nhóm đó trình bày có thể tranh luận hoặc bổ sung cho nhóm đó Qua trao đổi, các thao tác tư duy độc lập, sáng tạo của các em được biểu hiện, kỹ năng giao tiếp được bộc lộ rõ nét, sau đó giáo viên gọi đại diện từng nhóm lên trả lời, các nhóm khác nghe, góp ý, bổ sung và giáo viên tóm tắt ý tưởng của các nhóm, đánh giá

sự tiến bộ của các nhóm, điều chỉnh những nội dung chưa phù hợp Để động viên, kích thích thái độ học tập, giáo viên có thể kết hợp cho điểm miệng hoặc điểm 15’ cho những nhóm thảo luận xuất sắc hoặc những cá nhân có những tranh luận sắc sảo Cuối cùng, giáo viên rút kinh nghiệm buổi thảo luận nhóm và hệ thống hóa nội dung của bài học

Với cách làm này chắc chắn tiết thảo luận sẽ sôi nổi, học sinh sẽ khắc sâu được kiến thức của mình và rèn luyện kỹ năng lập luận, trình bày quan điểm của mình trước đám đông, từ đó kích thích sự phát triển của tư duy tạo hứng thú cho học sinh khi học tập bộ môn

3.5 Sử dụng bài tập lịch sử để củng cố các khái niệm

Trong dạy học lịch sử, bài tập lịch sử là khái niệm dùng để chỉ một hệ thống thông tin xác định về lịch sử được sử dụng để tổ chức việc lĩnh hội tri thức của học sinh

Bài tập lịch sử (đặc biệt là bài tập nhận thức) là phương tiện chính yếu là công cụ quan trọng để phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh Nó còn là phương tiện thúc đẩy học sinh tự học tập, tạo điều kiện cho các em tiếp cận với phương pháp nghiên cứu

Bài tập lịch sử mang đầy đủ đặc trưng của bài tập nói chung và có đặc trưng riêng của bộ môn lịch sử Việc sử dụng bài tập lịch sử được coi là phương tiện thúc đẩy tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo trong quá trình nói chung, củng cố, vận dụng khái niệm lịch sử nói riêng

Có rất nhiều loại bài tập lịch sử khác nhau nhưng trong quá trình dạy học lịch sử nói chung và hình thành khái niệm nói riêng, việc sử dụng các loại bài tập này đan xen với nhau, cùng hỗ trợ học sinh trong quá trình nhận thức

Ví như, muốn hình thành và củng cố cho học sinh các khái niệm “giai cấp địa chủ”, “giai cấp nông dân”, “giai cấp công nhân”, “giai cấp tiểu tư sản” và “giai cấp tư sản”, giáo viên đưa ra các bài tập:

- Địa vị và quyền lợi của giai cấp địa chủ Việt Nam như thế nào?

- Địa vị và quyền lợi của giai cấp nông dân ra sao?

- Giai cấp tư sản có tinh thần yêu nước không? Họ có mâu thuẫn với tư sản đế quốc không?

- Giai cấp tiểu tư sản có vai trò và thái độ như thế nào đối với cách mạng Việt Nam?

- Đặc điểm giai cấp công nhân Việt Nam? Vì sao họ trở thành lực lượng tiên phong lãnh đạo cách mạng Việt Nam

Sau khi học sinh suy nghĩ trả lời, giáo viên củng cố và từ đó học sinh hiểu được đặc điểm và thái độ cách mạng của các giai cấp trong xã hội Việt Nam từ đó khắc sâu hơn khái niệm “giai cấp địa chủ”, “giai cấp nông dân”, “giai cấp công nhân”, “giai cấp tiểu tư sản”và “giai cấp tư sản” và nắm được khái quát hơn khái niệm “giai cấp”

Như vậy, việc giải quyết các loại bài tập này, học sinh phải huy động các thao tác tư duy, phải độc lập suy nghĩ để giải quyết vấn đề đặt ra Qua đó, giúp học sinh phát triển khả năng tái tạo, trí tưởng tượng, ghi nhớ các sự kiện lịch sử, trên cơ sở đó tạo được biểu tượng chân thực, sinh động, rõ nét về quá khứ là cơ sở để hình thành khái niệm, đồng thời góp phần nâng nhận thức của học sinh lên giai đoạn lí tính, qua đó củng cố kiến thức nói chung và khái niệm nói riêng

IV HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN

4.1 Thực nghiệm sư phạm

Lựa chọn đối tượng thực nghiệm:

- Đối với HS các lớp thực nghiệm và đối chứng, chọn 1 lớp thực nghiệm (12A11) và 1 lớp đối chứng (12A12) ở trường THPT Long Khánh

Nội dung thực nghiệm:

Tiến hành dạy thực nghiệm bài 12, SGK lớp 12.Sau đó, tiến hành kiểm tra kết quả học tập giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để xem xét tính khả thi của đề tài

Tiến hành trao đổi với GV, làm rõ những nội dung, phương pháp và yêu cầu của giáo án thực nghiệm Ở lớp đối chứng, tôi yêu cầu GV giảng dạy theo giáo án bình thường mà thầy cô vẫn lên lớp (chọn cùng một GV dạy giáo án thường và giáo án thực nghiệm) Khi GV tiến hành giảng dạy ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi cùng các GV bộ môn tham gia dự giờ để quan sát tiến trình bài học và không khí lớp học

Kết thúc tiết học, tiến hành trao đổi với GV cùng dự giờ để xin ý kiến của họ về nội dung, phương pháp, không khí của giờ học Đồng thời, tôi cũng trao đổi với HS để nắm bắt ý kiến của các em về bài học, những thay đổi trong nội dung, phương pháp giảng dạy ở lớp thực nghiệm Sau đó, kiểm tra kết quả nhận thức kiến thức bài học của

HS ở cả lớp đối chứng và thực nghiệm để làm cơ sở đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng

mà các em đạt được sau bài học

Theo giới hạn của đề tài này tác giả chỉ ứng dụng trong bài 12

Kết quả thực nghiệm:

+ Lớp thực nghiệm: 12A11, số học sinh là 38, hiện diện làm bài 38/40

+ Lớp đối chứng: 12A12, số học sinh là 38, hiện diện làm bài 38/40

+ Kết quả: tần số (f), phần trăm (%)

Giỏi (9 – 10 điểm)

Khá (7 - 8,9 điểm)

Trung bình (5 – 6,9 điểm)

Yếu (3 – 4,9 điểm)

Kém (< 3 điểm)

- Trong học tập lịch sử, nhờ sự kích thích, thúc đẩy của HTHT mà quá trình nhận thức của HS trở thành một quá trình tích cực, chủ động và sáng tạo, do vậy sẽ nâng cao hiệu quả học tập và phát triển năng lực nhận thức của HS Việc tạo HTHT cho HS trong

DHLS giúp GV có thể thực hiện tốt nhiệm vụ bồi dưỡng tri thức lịch sử, phát triển năng lực nhận thức, năng lực thực hành đặc biệt là tư duy tích cực của HS; thực hiện tốt nhiệm vụ bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ cho các em

- Việc tạo HTHT cho HS phải được thực hiện trong suốt quá trình dạy và học

Và trong suốt quá trình đó GV cần chú ý đến mối quan hệ, tác động qua lại giữa các yếu tố của quá trình dạy học, nhất là vai trò của người GV – với hoạt động dạy và HS – với hoạt động học, bởi tất cả các yếu tố khác của quá trình dạy học đều thông qua hai yếu tố này mà phát huy tác dụng

- Để tạo HTHT cho HS, GV cần sử dụng các biện pháp sư phạm nhằm phát huy tối đa năng lực nhận thức của HS trong việc tiếp thu và lĩnh hội kiến thức Việc sử dụng các biện pháp trên chỉ thực sự đem lại hiệu quả cao trong việc kích thích và phát triển HTHT cho HS khi GV sử dụng một cách hợp lý, nhuần nhuyễn, linh hoạt, mềm dẻo tùy mục đích yêu cầu của bài giảng, khả năng nhận thức của HS và điều kiện dạy học của nhà trường Điều này đòi hỏi người GV đứng lớp không chỉ có kiến thức tốt, trình độ chuyên môn sâu mà còn phải có nghệ thuật sư phạm, lòng đam mê, sự tâm huyết đối với việc nghiên cứu, học tập lịch sử, với nghề nghiệp của mình

Tóm lại, trong DHLS ở trường THPT, việc tạo HTHT cho HS có vai trò, ý nghĩa

to lớn trong việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục toàn diện HS Đặc biệt, trong công cuộc đổi mới PPDH lịch sử hiện nay, việc tạo HTHT cho HS là một trong những mục tiêu gần mà người GV lịch sử cần đạt được để nâng cao chất lượng DHLS

V ĐỀ XUẤT, KHUYẾN NGHỊ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG

Từ kết quả nghiên cứu của đề tài và thực tiễn dạy học hiện nay ở trường Trung học phổ thông, tôi đề xuất một số kiến nghị sau:

- Đối với GV: cần tích cực hơn nữa trong việc thực hiện đổi mới PPDH lịch sử,

trong việc học tập, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, trau dồi và rèn luyện đạo đức, tác phong để thực sự trở thành một “tấm gương sáng về đạo đức, tự học và sáng tạo” trong nhà trường

- Đối với các cấp quản lý giáo dục:

+ Cần tổ chức Hội thảo chuyên đề bàn về vấn đề tạo HTHT cho HS trong DHLS

ở trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

+ Cần ưu tiên đầu tư, hỗ trợ kinh phí cho các trường THPT xây dựng phòng học bộ môn, Thư viện đạt chuẩn để đảm bảo nguồn TLTK, phương tiện và điều kiện dạy học tốt nhất cho HS và GV

VI DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học phổ thông môn Lịch sử, NXB Giáo dục, Hà Nội

2 Nguyễn Thị Côi (2006), Các con đường, biện pháp nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội

3 Đinh Xuân Lâm, Nguyễn Xuân Minh, Trần Bá Đệ, Lịch sử 12, sách giáo viên tập 2,

Bộ giáo dục và đào tạo

4 Phan Ngọc Liên - Trịnh Đình Tùng (1998), Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở, NXB Giáo dục, Hà Nội

5 Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2002), Trịnh Đình Tùng - Nguyễn Thị Côi Phương pháp dạy học lịch sử, tập 1, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

6 Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (Đồng Chủ biên) (2003), Phương pháp dạy học lịch

sử, NXB Giáo dục, Hà Nội

7 Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (2007), Phương pháp dạy học lịch sử, tập 2 (in lần thứ hai), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

8 Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Đinh Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Đình Lễ,

Trương Hữu Quýnh, Trịnh Đình Tùng, Nghiêm Đình Vỳ (2007), Phương pháp luận sử học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

9 Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2008), Từ điển thuật ngữ lịch sử phổ thông, NXB Đại

học Sư phạm, Hà Nội

10 Hồ Chí Minh, Con đường đến với chủ ngh a L nin, NXB sự thật, Hà Nội

11 Nguyễn Đình Lễ (chủ biên), Nguyễn Văn Am, Nguyễn Văn Chiến, Lịch sử Việt Nam từ 1919 - 1945, Nxb Đại học sư phạm,

12 Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, NXB Chính trị Quốc

VII.PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐIỀU TRA

(Dành cho giáo viên)

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường THPT, xin Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau Nếu đồng ý, Thầy/Cô hãy đánh dấu () vào ô tương ứng hoặc cung cấp thông tin vào chỗ trống thích hợp

Câu 1 Theo Thầy/Cô, mức độ hứng thú học tập Lịch sử của HS

Vì: - Góp phần phát huy tính tích cực của HS trong học tập

- Giúp HS yêu thích môn lịch sử hơn

- Giúp GV thực hiện tốt mục tiêu giáo dục toàn diện HS

- Giúp HS đạt kết quả cao trong học tập

- Làm nặng nề thêm bài học

- Tốn nhiều thời gian

- Không nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử

Câu 3 Theo Thầy/Cô, những nguyên nhân nào giúp HS THPT có hứng thú học tập môn Lịch sử?

 Kiến thức lịch sử phong phú, hấp dẫn

 Môn Lịch sử phù hợp với khả năng và sở thích của HS

 GV có phương pháp dạy học phù hợp

 Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học đầy đủ, hiện đại

 Môn Lịch sử được xã hội và gia đình HS đánh giá cao

Câu 4 Theo Thầy/Cô, những nguyên nhân nào khiến HS “chán” học, “sợ” học môn Lịch sử?

 Kiến thức lịch sử khô khan, trừu tượng, có nhiều sự kiện

 HS chưa có phương pháp học tập hiệu quả

 Môn Sử không phù hợp với khả năng và sở thích của HS

 GV giảng dạy tẻ nhạt, không sinh động

 Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học của nhà trường thiếu

 Môn Lịch sử không được xã hội và gia đình HS đánh giá cao

Câu 5 Theo Thầy/Cô, hứng thú học tập môn Lịch sử của HS THPT được biểu hiện

ở những dấu hiệu nào sau đây?

 Chú ý nghe giảng, ghi chép bài đầy đủ

 Tích cực suy nghĩ, phát biểu ý kiến trong giờ học

 Học và làm bài tập đầy đủ theo yêu cầu của GV

 Thường xuyên nêu câu hỏi, thắc mắc với GV

 Đọc thêm tài liệu, sách báo ở thư viện

 Tham gia các hoạt động ngoại khóa lịch sử

Câu 6 Để kích thích hứng thú học tập lịch sử cho HS, Thầy/Cô đã sử dụng những biện pháp cụ thể nào?

 Nêu lên ý nghĩa và sự cần thiết của việc học tập Lịch sử

 Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề hoặc trình bày nêu vấn đề ở đầu giờ

 Lựa chọn kiến thức phù hợp đưa vào bài giảng

 Đưa ra những bài tập đúng khả năng, vừa sức với HS

 Ứng dụng công nghệ thông tin

 Liên hệ kiến thức của bài học với lịch sử địa phương và những vấn đề thời sự

Câu 7 Trong quá trình dạy học Lịch sử, Thầy/Cô thường sử dụng những phương pháp dạy học cụ thể nào?

 Thuyết trình

 Thuyết trình kết hợp nêu vấn đề

 Sử dụng đồ dùng trực quan

 Sử dụng phương tiện dạy học hiện đại

 Sử dụng câu hỏi, bài tập nhận thức

Câu 8 Ở trường của Thầy/Cô đã tổ chức hội thảo để bàn về việc tạo hứng thú để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học lịch sử chưa?

 Phương tiện, thiết bị dạy học của nhà trường còn thiếu thốn lạc hậu

 HS chưa có động cơ học tập của đúng đắn

 Nhà trường và xã hội chưa quan tâm đúng mức đối với việc dạy và học lịch sử: Lịch sử vẫn bị coi là “môn phụ”

 Tác động của cơ chế thị trường đến việc học tập ở trường phổ thông

Xin thầy (cô) n u l n những kiến nghị, đề xuất đối với các cấp quản lý giáo dục ( Sở giáo dục, BGH nhà trường, tổ bộ môn …) và cách làm của mình để có thể sử dụng tốt TLVH trong dạy học lịch sử nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn:

Xin chân thành cám ơn quý Thầy (Cô)!

PHỤ LỤC 2 PHIẾU ĐIỀU TRA

(Dành cho học sinh)

Mục đích điều tra: Tìm hiểu về tình hình dạy, học môn Lịch sử hiện nay nói chung, hứng thú học tập bộ môn nói riêng, để tìm giải pháp góp phần nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử ở trường THPT

Các em vui lòng đánh dấu () tương ứng vào ô phù hợp với ý kiến của mình ứng hoặc cung cấp thông tin vào chỗ trống thích hợp

Câu 1 Hãy cho biết mức độ hứng thú của em đối với môn Lịch sử?

Câu 4 Trong khi học tập môn Lịch sử, em có những biểu hiện nào ?

 Chú ý nghe giảng, ghi chép bài đầy đủ

 Tích cực phát biểu ý kiến trong giờ học

 Nêu câu hỏi thắc mắc với GV về vấn đề liên quan đến bài học

 Trao đổi với bạn bè những vấn đề lịch sử có liên quan đến bài

 Băn khoăn chưa vui khi chưa hiểu bài

 Tìm đọc những tài liệu tham khảo, sách báo liên quan

 Làm bài tập và học bài đầy đủ trước khi đến lớp

 Tự học môn Lịch sử ở nhà khi có thời gian rỗi

 Nói chuyện riêng trong giờ học lịch sử

 Học bài, làm bài tập môn học khác trong giờ học lịch sử

 Tỏ ra chăm chú nhưng không quan tâm đến nội dung bài học