Dạy học hợp tác cho học sinh THCS tỉnh sơn la thông qua chủ đề số học

GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Trên cơ sở nội dung môn toán ở trường THCS, nếu giáo viên quan tâm đến việc tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học chủ đề số học một cách phù hợp thì sẽ phát

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

CẦM THỊ CHUYÊN

DẠY HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

THCS TỈNH SƠN LA THÔNG QUA CHỦ ĐỀ SỐ HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

SƠN LA – NĂM 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

CẦM THỊ CHUYÊN

DẠY HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

THCS TỈNH SƠN LA THÔNG QUA CHỦ ĐỀ SỐ HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Hoàng Ngọc Anh

SƠN LA – NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào Các thông tin trích dẫn được sử dụng trong luận văn đều được chỉ rõ nguồn gốc

Người thực hiện

Cầm Thị Chuyên

đề tài luận văn

Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Sở Giáo dục – Đào tạo tỉnh Sơn

La, Phòng Giáo dục – Đào tạo các huyện, thành phố của tỉnh Sơn La đã không ngừng hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn đến gia đình, các anh chị và các bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ cho tôi rất nhiều trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh

Sơn La, tháng 10 năm 2017 Học viên thực hiện

Cầm Thị Chuyên

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

SVĐHSP Sinh viên đại học sư phạm

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤCCHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU, PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

7 BỐ CỤC LUẬN VĂN 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu và phát triển của dạy học hợp tác 5

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 7

1.2 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác 9

1.2.1 Cơ sở triết học 9

1.2.2 Cơ sở tâm lý học 10

1.2.3 Cơ sở lý luận dạy học 11

1.3 Phương pháp dạy học hợp tác 12

1.3.1 Đặc điểm dạy học hợp tác 12

1.3.2 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác 13

1.4 Kỹ năng dạy - học hợp tác 14

1.4.1 Kỹ năng học tập hợp tác của học sinh 14

1.4.2 Kỹ năng dạy học hợp tác của giáo viên 18

1.5 Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học hợp tác thông qua chủ đề số học ở trường THCS tỉnh Sơn La 22

1.5.1 Tổ chức khảo sát 23

1.5.2 Kết quả khảo sát 24

1.6 Kết luận chương 1 25

Chương 2 DẠY HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THCS TỈNH SƠN LA THÔNG QUA CHỦ ĐỀ SỐ HỌC 27

2.1 Đặc điểm chủ đề số học ở trường Trung học cơ sở 27

2.1.1 Mục tiêu chương trình số học 27

2.1.2 Một số lưu ý trong dạy học số học cho học sinh THCS 30

2.2 Một số định hướng tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học số học cho học sinh THCS 33

2.3 Dạy học hợp tác trong các tình huống dạy học số học ở trường THCS tỉnh Sơn La 36

2.3.1 Biện pháp 1: Dạy học khái niệm bằng phương pháp dạy học hợp tác 36

2.3.2 Biện pháp 2: Dạy học quy tắc bằng phương pháp dạy học hợp tác 40

2.3.3 Biện pháp 3: Dạy học giải bài tập bằng phương pháp dạy học hợp tác 46

2.4 Kết luận chương 2 54

Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 56

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 56

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 56

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 56

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 56

3.3.2 Thời gian thực nghiệm: Trong năm học 2016 – 2017 56

3.3.3 Phương pháp thực nghiệm 57

3.4 Kết quả thực nghiêm sư phạm 58

3.4.1 Phân tích định tính 58

3.4.2 Phân tích định lượng 59

3.5 Kết luận chương 3 63

KẾT LUẬN CHUNG 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Thống kê kết quả học tập của học sinh nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước khi thực nghiệm sư phạm 57 Bảng 3.2: Kết quả thực nghiệm ở nhóm TN và nhóm ĐC 59 Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 62

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 58 Biểu đồ 3.2: Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm sư phạm 63

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong những năm qua Đảng, Nhà nước đã có nhiều chính sách quan tâm, ưu tiên phát triển giáo dục - đào tạo, đặc biệt là trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, lĩnh vực giáo dục và đào tạo nước ta đã đạt được những thành tựu quan trọng, góp phần to lớn vào sự nghiệp xây dựng và bảo

vệ Tổ quốc Hệ thống giáo dục và đào tạo nước ta tương đối hoàn chỉnh từ mầm non đến đại học.Cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục, đào tạo được cải thiện

rõ rệt và từng bước hiện đại hóa Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục phát triển cả về số lượng và chất lượng, với cơ cấu ngày càng hợp lý Chi ngân sách cho giáo dục và đào tạo đạt mức 20% tổng chi ngân sách nhà nước

Xã hội hóa giáo dục được đẩy mạnh; Công tác quản lý giáo dục và đào tạo có bước chuyển biến nhất định.Cả nước đã hoàn thành mục tiêu xóa mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2000; phổ cập giáo dục trung học cơ sở vào năm 2010; Cơ hội tiếp cận giáo dục có nhiều tiến bộ, nhất là đối với đồng bào dân tộc thiểu số và các đối tượng chính sách; cơ bản bảo đảm bình đẳng giới trong giáo dục và đào tạo

Tuy nhiên, chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất

Từ những thực tế nêu trên vấn đề đổi mới giáo dục - đào tạo đang được Đảng và Nhà Nước tiếp tục quan tâm Tại Hội nghị Ban chấp hành Trung

ương Đảng lần thứ 8 đã thảo luận về vấn đề đổi mới giáo dục - đào tạo và đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong

điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Nghị quyết đã ghi rõ mục tiêu đó là: “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về

chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt

và làm việc hiệu quả Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hoá, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực”

Để nhằm đạt được mục tiêu nêu trên Chính phủ đã ban hành Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09 tháng 6 năm 2014 của Chính phủ ban hành Chương trình hành động triển khai thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày

04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa

XI Đồng thời, ngày 25 tháng 7 năm 2014 Bộ Giáo dục - Đào tạo cũng đã có Quyết định số 2653/QĐ-BGDĐT triển khai kế hoạch hành động của nghành Giáo dục triển khai Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

Để thực hiện đổi mới công tác giáo dục đào tạo thì đổi mới phương pháp dạy học đang là nhiệm vụ cấp bách của nền giáo dục nước ta hiện nay Đổi mới phương pháp dạy học là nhằm đào tạo những con người mới đáp ứng được yêu cầu trong thời kỳ phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ thông tin như hiện nay Với mục tiêu đó thì học sinh không những cần phải chiếm lĩnh tri thức mà còn phải có năng lực hòa nhập xã hội, một trong những năng lực đó là năng lực hợp tác Sự hợp tác giữa con người với nhau tạo nên

sự tồn tại xã hội, dạy học hợp tác nhằm tạo cho học sinh phát triển năng lực hợp tác của con người Do đó, đổi mới phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm cho học sinh đã và đang còn nhiều vấn đề cần phải nghiên cứu, thảo luận để đạt được mục tiêu giáo dục cao nhất

Với những lý do nêu trên tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học hợp

tác cho học sinh THCS tỉnh Sơn La thông qua chủ đề số học”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu việc vận dụng cơ sở lí luận của phương pháp dạy học hợp tác

để xây dựng cách tổ chức dạy học cho học sinh THCS tỉnh Sơn La thông qua chủ đề số học, nhằm góp phần phát huy tính tích cực, tăng cơ hội để học sinh giao lưu, học hỏi lẫn nhau, góp phần phát triển sự tự tin, tính đoàn kết, gắn bó, nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán ở trường THCS tỉnh Sơn La

3 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Đối tượng nghiên cứu là các phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học môn toán

- Phạm vi nghiên cứu là vận dụng phương pháp dạy học hợp tác cho học sinh THCS tỉnh Sơn La thông qua chủ đề số học

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học hợp tác Điều tra, đánh giá thực trạng việc tổ chức dạy học hợp tác ở trường THCS tỉnh Sơn La

- Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào tổ chức một số tình huống dạy học điển hình (dạy học khái niệm, dạy học tri thức phương pháp và dạy học giải bài tập toán học) thông qua chủ đề số học ở trường THCS tỉnh Sơn La

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính và khả thi của việc tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học chủ đề số học ở trường THCS

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Phương pháp điều tra, quan sát: Điều tra, đánh giá thực trạng việc tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm ở trường THCS tỉnh Sơn La bằng phiếu trắc nghiệm, dự giờ, trao đổi với đồng nghiệp và tham khảo ý kiến thầy hướng dẫn

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Sơn La, để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Trên cơ sở nội dung môn toán ở trường THCS, nếu giáo viên quan tâm đến việc tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học chủ đề số học một cách phù hợp thì sẽ phát huy được tính tích cực học tập, tăng cơ hội để học sinh giao lưu, học hỏi lẫn nhau, góp phần phát triển sự tự tin, góp phần nâng cao chất lượng dạyvà học môn Toán ở trường THCS

7 BỐ CỤC LUẬN VĂN

Luận văn bao gồm: Lời cảm ơn, phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Chương 2: DẠY HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THCS TỈNH SƠN

LA THÔNG QUA CHỦ ĐỀ SỐ HỌC

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu và phát triển của dạy học hợp tác 1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Dạy học hợp tác (DHHT) là ý tưởng đã có từ rất lâu đời Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng người học sẽ có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu Đến thế kỷ thứ XVII, Jan Amôt Komenxki (1592 - 1670) tin rằng học sinh sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình Các nhà giáo dục tiên tiến đều đã nói đến lợi tích của việc DHHT, HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, từ đó tạo

ra một môi trường học tập thuận lợi Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebel và Joseph Lancaster người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia học sinh thành từng nhóm để hoạt động Thông qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ, giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt Ý tưởng DHHT được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch Họ đề cao khía cạnh xã hội của việc học tập và cũng nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục học sinh một cách dân chủ J Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường

Năm 1806 ở New York (Mỹ) thành lập trường Lancaster bắt đầu vận dụng tư tưởng giáo dục hợp tác Tư tưởng này nhanh chóng phát triển rộng khắp nước Mỹ Đầu thế kỷ XIX, các trường công ở Mỹ đề cao việc DHHT nhằm đảm bảo cho những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một trường để trở thành “người dân Mỹ” “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập Trong thời gian từ năm 1930 đến 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã

nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ Ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách cư xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở về DHHT

Trong những năm 70 của thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu đã thành lập nhóm “nghiên cứu hành động” để thiết kế các phương pháp sư phạm trên cơ

sở các mối quan hệ tương tác giữa các cá nhân trong lớp học Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về DHHT tại Israel vào năm 1979, David Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuck và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp “Hợp tác học tập” Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của DHHT, học tập cá nhân, học tranh đua và đã chỉ ra ưu, nhược điểm của từng cấu trúc của DHHT Đặc biệt, chỉ rõ muốn học tập tốt học sinh phải có KNDHHT đồng thời chứng minh rằng DHHT góp tích cực vào sự hội nhập giữa học sinh

da đen và da trắng Lí thuyết DHHT của Kurt Lewin được coi là cơ sở đưa đến hàng loạt những nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó Gần nhất là tại hội nghị quốc tế IASCE họp ngày 21 - 25/4 năm 2004 tại Singapore trong đó DHHT đã được đưa ra để thảo luận và xác định KNDHHT phải được xem là định hướng trong DH (Brody et al, 2004)

DH theo hướng DHHT bắt đầu phát triển mạnh từ thập kỷ 70 của thế

kỷ XX rộng khắp trên thế giới Ở Liên xô (cũ), tư tưởng chủ đạo của DHHT làm cho HS thích học, nhận thấy niềm vui trong học tập và tạo không khí học tập thoải mái

Như vậy, từ các nghiên cứu ở khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy

về tên gọi có đôi chút khác nhau nhưng nội hàm DHHT đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con người với con người; vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi trường của DH có hiệu quả

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Vào những năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có những kết quả tốt Ông cha ta có câu “học thầy không tày học bạn” điều này cho thấy ở Việt Nam tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu đời, thấy được lợi ích của việc học tập từ bạn bè DH hợp tác nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: Nhóm tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ Tuy nhiên, thời gian đó DHHT là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu đã nhận thấy cần phải tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo

nhóm Đã có công trình nghiên cứu đề tài cấp bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động

giáo dục theo phương thức hợp tác” do Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã

làm rõ khái niệm DHHT và vận dụng mô hình học tập hợp tác ở trường

THCS Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình

và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT chỉ ra DHHT là sử dụng nhóm

nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân Ông cho rằng: DHHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn kỹ năng học cá nhân, học tranh đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn

“Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp, kỹ thuật”, trên cơ sở khái quát các

công trình nghiên cứu của Slavin R.; Davison N.; Johnson D W.; Johnson

R T đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu học tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng KNDHHT và các nguyên tắc đảm bảo cho DHHT thành công

Tiếp đến trong một số bài báo như: “Hệ thống kĩ năng học tập hiện

đại”, “Nhận diện và đánh giá kĩ năng” , tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ ra

hệ thống các kỹ năng học tập trong môi trường hiện đại Thông qua hệ thống

kỹ năng học tập, tác giả cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề Đây chính là những KNDHHT được tác giả nhận diện trong môi trường học tập hiện đại Ngô Thị

Thu Dung (2002): “Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo nhóm cho học

sinh tiểu học bằng phương pháp dạy học theo nhóm”, dựa trên cách tiếp cận

hoạt động, quan sát quá trình học hợp tác nhóm của học sinh tiểu học đã đưa

ra 18 kỹ năng hợp tác cần rèn luyện Ngoài ra các bài viết của Nguyễn Kim

Quý (2003) “Một số kết quả về việc áp dụng phương pháp dạy học cộng tác”, Nguyễn Thị Hồng Nam (2003) “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập

theo hình thức thảo luận nhóm”, Vũ Thị Minh Hằng (2003) “Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học” Nguyễn Bá Kim (2006) trong

“PPDH môn toán”, Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây

là một trong những PPDH hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của DHHT, những ưu nhược điểm của học hợp tác, những tính chất cơ bản của sự hợp tác trong học tập

Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về dạy

học theo nhóm: Trần Duy Hưng (2000) với đề tài “Tổ chức dạy học cho học

sinh trung học cơ sở theo nhóm nhỏ” đã đưa ra những vấn đề lý luận DH theo

thóm nhỏ ở trung học cơ sở, Lê Văn Tạc (2005) với đề tài “Dạy học hoà nhập

cho trẻ khiếm thính theo phương thức hợp tác nhóm” đã đi sâu làm rõ những

vấn đề lý luận về học hợp tác nhóm theo hình thức dạy học hoà nhập cho trẻ

khiếm thính Hoàng Lê Minh (2007) “Tổ chức dạy HHT trong môn toán ở

trường trung học phổ thông”, đã hệ thống hóa một số vấn đề lí luận và vận

dụng DHHT trong môn toán ở trường trung học phổ thông Nguyễn Triệu Sơn

(2007) “Phát triển khả năng học hợp tác cho SVSP Toán một số trường đại

học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo”, đã đề xuất

biện phát phát triển khả năng HHT cho SVSP Toán ở một số trường đại học

miền núi Phan Văn Tỵ (2009) “Vận dụng dạy HHT trong dạy học các môn

xã hội và nhân văn ở đại học quân sự”, đã nghiên cứu, đề xuất quy trình tổ

chức các giờ lên lớp, giờ xêmina, giờ tự học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường đại học quân sự theo kiểu DHHT Nguyễn Thành Kỉnh (2010)

“Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS” [46], đã nghiên cứu

bản chất của DHHT và đề xuất một số biện pháp phát triển KN dạy học hợp tác cho giáo viên THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng chuyên môn Nguyễn

Thị Quỳnh Phương (2012) "Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV ĐHSP

trong hoạt động nhóm" …

Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về DH theo hướng phát triển KNDHHT với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: Học tập nhóm nhỏ; học tập theo quan điểm tương tác người học - người học; giáo dục hợp tác đều khẳng định DH theo hướng phát triển KNDHHT vừa phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại

1.2 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác

1.2.1 Cơ sở triết học

Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, để từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát của bản thân người học Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định: “Mọi sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển không ngừng” Nguyên nhân của sự vận động và phát triển này làm nảy sinh và giải quyết

liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu thuẫn bên trong là sự thúc đẩy chủ yếu

Theo quy luật phát triển thì ngoại lực được coi là yếu tố thúc đẩy còn nội lực là yếu tố quyết định Từ cơ sở lý luận này cho thấy trong quá trình dạy học học sinh phải là chủ thể tích cực, tự giác trong hoạt động học tập, có nhu cầu từ bên trong, điều này đòi hỏi người học phải biết tự học Tuy nhiên, thực

tế cho thấy năng lực tự học sẽ khó có thể phát triển được nếu thiếu sự hướng dẫn tổ chức của người dạy và sự hợp tác của những người cùng tham gia quá trình học tập

Học tập cần sự kết hợp chặt chẽ giữa giữa nội lực và ngoại lực, cá nhân hóa với xã hội hóa để nhằm đạt được trình độ cao nhất của sự phát triển, đó chính là sự cộng hưởng giữa ngoại lực – dạy và nội lực – học Sự kết hợp đó phải được thực hài hòa giữa người dạy và người học, có như vậy mới có thể nâng cao chất lượng, đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra

1.2.2 Cơ sở tâm lý học

Các mâu thuẫn nhận thức làm cho các quan điểm bị phân tán và do đó chủ thể phải ý thức về hành động của bản thân Sự tương tác xã hội buộc chủ thể phải lắng nghe để phân tích chọn lọc, suy luận kết hợp ý tưởng, quan điểm

và hành động của mình với các thành viên khác Các mâu thuẫn được giải quyết bằng sự hợp tác với các cá nhân khác trong tập thể sẽ làm cho chủ thể xác lập nhận thức của mình Học sinh khao khát được quan hệ và giao tiếp với những người xung quanh, nhất là với bạn, thích được hoạt động cùng nhau, được sống tập thể và có bạn bè thân thiết, tin cậy

Trong dạy học cần làm nảy sinh mâu thuẫn bên trong cá nhân và được khơi dạy từ những tranh luận tập thể của học sinh Những mâu thuẫn này chứa đựng những vật cản mà học sinh phải vượt qua bằng chính sự cố gắng

và nội lực của bản thân Giáo viên sẽ là người tạo nên các ý tưởng khác nhau

cọ sát với nhau tạo thành mâu thuẫn và học sinh sẽ đề xuất giải pháp để cùng nhau vượt qua mâu thuẫn tạo nên kết quả học tập trong khuôn khổ tình huống

đã cho, như vậy học sinh sẽ năng động tham gia học tập, nâng cao hơn chất lượng học tập của chính bản thân mình

Về tâm lý học lứa tuổi thì học sinh THCS đang trong thời kỳ quá độ chuyển từ trạng thái trẻ em sang người lớn Lứa tuổi này có sự chuyển biến đặc biệt về tâm lý, thể chất,sự phát dục và hình thành những phẩm chất mới của nhân cách Sự xuất hiện những yếu tố mới của trạng thái trưởng thành là kết quả biến đổi cơ thể, quan hệ với người lớn, với bạn bè, của hoạt động xã hội và hoạt động học tập

Nắm được đặc điểm tâm lý của lứa tuổi học sinh, đồng thời nắm được bản chất và sự vận dụng hiệu quả các nguyên tắc, đặc điểm của DHHT sẽ phát huy được tính tích cực học tập của học sinh, đó cũng chính là mục tiêu cần đạt được trong PPDH hiện nay

1.2.3 Cơ sở lý luận dạy học

Chúng ta biết rằng giáo dục đóng vai trò chủ đạo, nhưng chính hoạt động của cá nhân mới là yếu tố trực tiếp quyết định sự phát triển nhân cách của học sinh Trong quá trình đổi mới PPDH hiện nay thì tư tưởng dạy học hướng về học, phát huy dân chủ trong dạy học là một trong những tư tưởng quan trọng nhất trong đổi mới PPDH Điều này thể hiện rõ trong tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh về tinh thần dân chủ trong dạy học ở chỗ cần giải thích cho học sinh hiểu rõ mục đích và nhiệm vụ học tập để trở thành chủ nhân tương lai của đất nước , có được những phẩm chất và năng cách mạng, động viên người học tích cực tham gia thảo luận, tranh luận về nội dung và phương pháp học tập Đó chính là điều kiện cơ bản để giúp cho học sinh thật sự trở thành chủ thể của quá trình học tập, phát huy tinh thần làm chủ của mình

Để người học có thể tham gia thảo luận một cách dân chủ thì người dạy

và người học phải đoàn kết trong một tập thể, đồng lòng thực hiện mục tiêu dạy học; người học phải tự nguyện, tự giác, tích cực, tự động hoàn thành kế hoạch học tập; người dạy phải có quan điểm quần chúng trong công tác dạy học, cần phải phát triển cho học sinh sự suy nghĩ độc lập và tự do tư tưởng Đối với mọi vấn đề thì người dạy và người học phải cùng nhau thảo luận, ai

có ý kiến đều có thể phát biểu, có điều gì chưa thống nhất thì phải hỏi, bàn cho thông Trong thư gửi cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh các trường phổ thông, đại học và chuyên nghiệp Hồ Chí Minh đã khuyên: “Giáo dục là

sự nghiệp cách mạng của quần chúng, cần phát huy dân chủ XHCN, xây dựng quan hệ than thiết, đoàn kết chặt chẽ giữa thầy với thầy, giữa thầy và trò, giữa trò và trò với nhau” (Hồ Chí Minh (1972), Bàn về công tác giáo dục, NXB Sự thật, Hà Nội)

1.3 Phương pháp dạy học hợp tác

1.3.1 Đặc điểm dạy học hợp tác

Làm việc tập thể trên cơ sở cùng hướng đến một mục tiêu chung: Tất cả các mô hình của dạy học hợp tác đều dưới dạng tổ chức nhóm hoặc tổ chức lớp học Dạy học hợp tác đòi hỏi sự cộng tác giữa các thành viên, khác với kiểu học cá nhân (tự học hoặc một thầy một trò)

Có sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên: Trong DHHT các thành viên tương tác trực tiếp với nhau theo mối quan hệ hai chiều, không qua trung gian

Đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức: DHHT tạo điều kiện cho người học chuyển từ vị trí thụ động tiếp thu kiến thức sang chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức Người học sẽ làm việc tích cực hơn, cố gắng cao hơn bình thường

Không khí học tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu, vui vẻ: Khi trao đổi, làm việc với bạn người học sẽ cảm thấy tự nhiên, thoải mái, ít áp lực hơn khi

tiếp xúc với thầy Người học dễ thể hiện bản thân, dễ nói lên các cảm xúc, suy nghĩ của mình hơn

Đòi hỏi các thành viên có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao: Để DHHT thành công, điều kiện bắt buộc với mỗi thành viên là phải có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao

Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển kỹ năng giao tiếp và khả năng hợp tác: DHHT tạo môi trường lý tưởng cho người học phát triển kỹ năng giao tiếp và khả năng hợp tác Các PPDH cá nhân không thể có được khả năng quan trọng này Khi tham gia DHHT người học phải sử dụng nhiều kỹ năng giao tiếp xã hội, vì vậy các kỹ năng này sẽ được rèn luyện, củng cố và phát triển

Kết quả học tập thu được lớn hơn và đa dạng hơn: DHHT đem lại kết quả nhiều hơn và lớn hơn những mô hình dạy học khác nhờ nó phát huy được tính tích cực, mặt mạnh của mỗi cá nhân và trí tuệ của tập thể Mỗi người đều

có điểm mạnh riêng trong một lĩnh vực nào đó, nếu phối hợp lại với nhau thì

sẽ đem lại kết quả cao hơn bình thường Ngoài ra DHHT còn giúp cho người học có khả năng giao tiếp và nhiều phẩm chất nhân cách khác

1.3.2 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến

6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Cấu tạo của một hoạt động (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau:

Bước 1 Làm việc chung cả lớp

+ Giáo viên giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức;

+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian

và phân công vị trí làm việc cho các nhóm;

+ Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)

Bước 2 Làm việc theo nhóm

+ Lập kế hoạch làm việc;

+ Thỏa thuận quy tắc làm việc;

+ Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập;

+ Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm;

+ Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

+ Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

+ Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến

+ Giáo viên tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn

1.4.1.2 Kĩ năng lập kế hoạch hoạt động nhóm

Có kĩ năng xây dựng một kế hoạch hoạt động cho nhóm một cách cụ thể, hợp lí, bao gồm: Thứ tự công việc, nội dung công việc, thời gian, người chịu trách nhiệm,… sẽ đảm bảo cho mỗi thành viên chủ động và có định hướng trong công việc của mình và của cả nhóm

1.4.1.3 Kĩ năng xây dựng nội quy học tập nhóm

Cần thiết lập những nội quy, những nguyên tắc chung trong hoạt động

để mọi thành viên trong nhóm dựa vào đó mà thực hiện, đảm bảo sự quy củ, nghiêm túc trong hoạt động của nhóm

1.4.1.4 Kĩ năng phân công nhiệm vụ rõ ràng, hợp lí

Phụ thuộc vào vai trò và kĩ năng chỉ đạo của nhóm trưởng Cần phân công công việc rõ ràng, phù hợp với năng lực của mỗi thành viên để họ ý thức được vai trò của mình, có trách nhiệm hoàn thành công việc Ngược lại, nếu phân công công việc không rõ ràng, không hợp lí, có người phải đảm nhiệm quá nhiều việc, có người lại không có việc để làm, kết quả là sự bất hợp tác sẽ tác động lớn đến chất lượng của hoạt động nhóm và sản phẩm của nhóm

1.4.1.5 Kĩ năng thảo luận, trao đổi

Điểm đặc trưng nổi bật nhất của học tập hợp tác là sự hợp tác nhằm xây dựng một sản phẩm trí tuệ tập thể bằng việc thống nhất các ý kiến thông qua sự thảo luận, trao đổi, giữa các thành viên trong nhóm Vì vậy, đây là một

kĩ năng có vị trí rất quan trọng trong hoạt động nhóm Thảo luận, trao đổi là hoạt động đòi hỏi các thành viên phải tư duy và có tinh thần xây dựng ý kiến hết mình cho nhóm Để thảo luận, trao đổi có hiệu quả, các thành viên trong nhóm cần có khả năng thuyết trình, diễn giải vấn đề sao cho mạch lạc, thuyết phục; khả năng phản biện cũng như khả năng lắng nghe và tiếp thu ý kiến góp

ý của các thành viên khác Thông qua thảo luận, trao đổi có thể nhận biết được cách tiếp cận vấn đề, quan niệm riêng của từng thành viên, mức độ tác

động lẫn nhau giữa các thành viên Kĩ năng này không chỉ giúp cả nhóm thống nhất được ý kiến mà còn giúp mỗi thành viên học hỏi lẫn nhau, giúp nhau cùng phát triển

1.4.1.6 Nghiên cứu tài liệu

Nghiên cứu tài liệu là một kĩ năng cần thiết trong học tập hợp tác vì kiến thức đưa ra cho hoạt động nhóm thường là những vấn đề rộng, đòi hỏi

HS tự tìm tòi, nghiên cứu qua các tài liệu Muốn nghiên cứu tài liệu hiệu quả, cần biết cách huy động kiến thức, biết đánh giá, chọn lọc, phân tích, tổng hợp các kiến thức theo những vấn đề mình cần tìm… kĩ năng nghiên cứu tài liệu giúp mọi thành viên trong nhóm giải quyết công việc của nhóm mình nhanh chóng hơn

1.4.1.7 Kĩ năng chia sẻ trách nhiệm

Để hoạt động của nhóm đạt chất lượng và không khí làm việc trong nhóm vui vẻ, đoàn kết mọi thành viên cần chia sẻ trách nhiệm với nhau Biết chia sẻ hợp lí trách nhiệm giữa các thành viên sẽ tạo động lực giúp hoạt động nhóm đạt hiệu quả cao hơn

1.4.1.8 Kĩ năng lắng nghe một cách chủ động, tích cực

Lắng nghe một cách hiệu quả giúp tiết kiệm thời gian, hạn chế rắc rối, thắt chặt các mối quan hệ Trong học tập hợp tác theo nhóm, kĩ năng lắng nghe là cần thiết, vì lắng nghe là phương pháp cơ bản để tập hợp thông tin Mục tiêu của lắng nghe là để hiểu, học hỏi, lĩnh hội, giúp đỡ, hỗ trợ

1.4.1.9 Kĩ năng chia sẻ thông tin

Học tập hợp tác theo nhóm là hợp tác trên cơ sở chia sẻ kiến thức và thông tin từ nhiều thành viên để hoàn thiện nội dung kiến thức chung một cách tốt nhất Vì vậy kĩ năng chia sẻ thông tin là rất cần thiết, giúp lượng thông tin thêm phong phú – một điều kiện để sản phẩm nhóm đạt chất lượng cao

1.4.1.10 Kĩ năng giải quyết xung đột

Những xung đột giữa các tư tưởng, ý kiến, lí thuyết, lời giải và phương pháp giải bài tập… có thể gây ra sự bất hoà trong nhóm, làm ảnh hưởng đến hiệu quả hoạt động nhóm Vì vậy, kĩ năng giải quyết xung đột là rất quan trọng đối với hoạt động nhóm, đặc biệt là với nhóm trưởng – người chịu trách nhiệm điều hoà các mối quan hệ trong nhóm

1.4.1.11 Kĩ năng tự đánh giá hoạt động của nhóm

Để hoạt động nhóm ngày càng đạt hiệu quả, nhóm cần phải thường

xuyên đánh giá hoạt động của mình để tự điều chỉnh kịp thời Đồng thời, tự đánh giá cũng là cách để phát hiện, biểu dương các thành viên tích cực, phê bình các thành viên còn thiếu ý thức… nhằm tạo thêm động lực cho các thành viên trong nhóm nhiệt tình hơn với hoạt động chung Cần đặc biệt coi trọng

sự công bằng trong đánh giá, bởi đó là nguyên nhân chính thúc đẩy hay kìm hãm động lực làm việc của các thành viên Tự đánh giá ở đây gồm hai nội dung: Tự đánh giá sự tham gia hoạt động nhóm của các thành viên trong nhóm và tự đánh giá hoạt động của nhóm (mặt tốt, mặt hạn chế nhằm có biện pháp khắc phục)

Tóm lại, để tổ chức các hoạt động học tập cho HS, không chỉ sử dụng

các phương pháp nhận thức học tập mà còn phối hợp với phương pháp giao tiếp, hợp tác nhằm giúp HS giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách có hiệu quả hơn HS không chỉ được hình thành các tri thức và phẩm chất trí tuệ mà còn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đề trong môi trường thu nhỏ (nhóm lớp) tạo nền tảng để sau này HS có khả năng thích ứng nhanh với các hoạt động thực tiễn xã hội Như vậy, việc xác định và rèn luyện kĩ năng học tập hợp tác cho HS sẽ phát huy tính tích cực, đồng thời tạo sự phối hợp, hợp tác hiệu quả giữa các chủ thể trong quá trình học tập ở trường trung học cơ sở

1.4.2 Kỹ năng dạy học hợp tác của giáo viên

Kỹ năng DHHT là sự thực hiện có kết quả các thao tác của hành động giảng dạy để đạt được mục tiêu dạy học bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức, những cách thức hoạt động của người dạy dựa trên lý thuyết học tập hợp tác và đặc điểm, yêu cầu DHHT Mỗi khâu của quá trình DHHT có những nhóm kỹ năng tương ứng phù hợp với mô hình dạy học được tiến hành Để phát huy kỹ năng DHHT cho giáo viên phải dựa trên cơ sở kỹ năng dạy học chung, thông qua quá trình tác nghiệp giáo viên được học tập, bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng DHHT để hoàn thiện kỹ năng đã có nhưng hoàn chỉnh, hoặc bổ sung nâng cao nhận thức lý luận và phát triển kỹ năng dạy học theo mô hình DHHT Qua thực tế có thể chia thành 03 nhóm kỹ năng cơ bản như sau:

1.4.2.1 Nhóm kỹ năng thiết kế bài học

Gồm có các kỹ năng như: Thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện giảng dạy và thiết kế hoạt động Để có được nhóm kỹ năng này đòi hỏi giáo viên phải luyện tập theo một quy trình nhất định và trải qua nhiều giai đoạn khác nhau; trong đó giáo viên cần thiết kế bài học tuân thủ theo chương trình giáo dục của môn số học và chuẩn kiến thức đã quy định trong chương trình sách giáo khoa Giáo viên phải xác định được mục tiêu bài học

và có quyết định hợp lý khi lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học Khi xây dựng hệ thống tình huống của bài học giáo viên đặc biệt quan tâm đến yếu tố kích thích tính tích cực học tập của học sinh, lôi cuốn học sinh vào quá trình tư duy sáng tạo, tìm tòi phát hiện những điều chưa biết từ những điều đã biết Thiết kế nội dung học tập theo các tình huống sẽ tạo ra nhiều cơ hội hợp tác giữa giáo viên– học sinh và học sinh – học sinh

Kỹ năng thiết kế bài học là công việc chuyên môn của giáo viên, công việc này dựa trên lý luận và kinh nghiệm thực tiễn giảng dạy sao cho phù hợp

với yêu cầu nội dung bài học Đây cũng là một kỹ năng hết sức quan trọng trong quá trình thiết kế giáo viên phải tuân thủ bản chất của khái niệm PPDH, thiết kế PPDH phải hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học; giáo viên phải cân nhắc về chính mình và lớp học của mình để tạo ra bản thiết khả quan nhất trong giới hạn khả năng của mình Thiết kế tốt là thiết kế không chỉ bản thân mình mà đồng nghiệp cũng thực hiện được nếu tuân thủ đúng nội dung thiết

kế, song chính giáo viên thiết kế là người thực hiện hiệu quả nhất

Phương tiện hỗ trợ giáo viên gồm các loại như: Tư liệu tham khảo; hướng dẫn giảng dạy; hỗ trợ giao tiếp và tương tác giữa thầy và trò; tạo lập môi trường và điều kiện sư phạm… Những phương tiện hỗ trợ học sinh như:

Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minh họa; công cụ tiến hành hoạt động; hỗ trợ tương tác giữa giáo viên với học sinh…

1.4.2.2 Nhóm kỹ năng tiến hành giảng dạy

Gồm có các kỹ năng như: Kỹ năng thành lập nhóm; kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm; kỹ năng giải thích mục tiêu và nhiệm vụ của học sinh trong học tập hợp tác nhóm; kỹ năng nhận xét đánh giá tương tác nhóm

Tổ chức dạy học theo nhóm DHHT tạo thuận lợi cho việc học tập phân hóa, đồng thời thúc đẩy quá trình học tập của học sinh, tạo tính thi đua, cạnh tranh, chia sẻ, đoàn kết, đấu tranh, phê bình, đánh giá và tự đáng giá trong học sinh Các kiểu giờ học trên lớp, ngoài lớp, giờ học thuyết trình, thảo luận, thực hành … đều có thể tổ chức dạy học theo nhóm Tuy nhiên, để thành lập nhóm giáo viên phải tùy theo tính chất phân hóa về nhận thức ở cấp từng cấp

độ mà lựa chọn thành lập kiểu nhóm cho phù hợp; khi bố trí số lượng học sinh theo nhóm hợp tác giáo viên cần lưu ý: Số lượng học sinh được bố trí nhiều thì nhóm hợp tác sẽ có nhiều cơ hội tham gia thực hiện nhiệm vụ, đồng thời năng lực, kỹ năng hoạt động trí tuệ để lĩnh hội kiến thức có nhiều khả năng phát triển Tuy nhiên, điều này có thể dẫn đến khó khăn hơn trong việc

quản lý về tổ chức, thời gian để học tập và rèn luyện các kỹ năng hợp tác trong quá trình dạy học hợp tác của giáo viên Do vậy, việc xác định số lượng thành viên trong nhóm phải được xem xét dựa trên cơ sở mục tiêu bài học, kỹ năng hợp tác, nội dung bài học, phương tiện đồ dung dạy học và thời gian duy trì nhóm Giáo viên cần đặc biệt quan tâm đến đặc điểm hoạt động của nhóm, nếu như nhóm hoạt động không còn hiệu quả thì cần giải thể nhóm, thành lập nhóm học tập mới

Để DHHT có hiệu quả giáo viên cần có kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm: Chọn cấu trúc nhóm và sắp xếp vị trí hoạt động; hình thành nhóm, phân công nhóm trưởng, phân công vai trò, nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm; vai trò của các thành viên trong nhóm được luôn phiên thay đổi sao cho trong suốt quá trình học tập mỗi thành viên đều có cơ hội thực hiện nhiều vai trò khác nhau Điều này sẽ giúp các thành viên trong nhóm khẳng định năng lực cá nhân trong môi trường tập thể

Đối với kỹ năng giải thích mục tiêu và nhiệm vụ của học sinh giáo viên cần giải thích để các nhóm và mỗi học sinh hiểu rõ về nhiệm vụ cũng như cần có các kỹ năng hợp tác cần thiết trong quá trình học tập như: Giáo viên giải thích mục tiêu và nhiệm vụ học tập phải dựa trên cơ sở những kiến thức, khái niệm, thông tin học sinh đã được học hoặc trải nghiệm trước đó; làm rõ nội hàm các khái niệm liên quan, giải thích các tiến trình cần tuân thủ, đưa ra các ví dụ giúp học sinh hiểu kiến thức, kỹ năng phải học và thực hành

để nhằm hoàn thành nhiệm vụ được giao; giáo viên giao nhiệm vụ sao cho học sinh hiểu rõ việc mình phải làm

Đối với kỹ năng nhận xét đánh giá tương tác nhóm: Đây là nhiệm vụ bắt buộc và phải được coi trọng như đối với việc học kiến thức Do đó, giáo viên phải tiến hành nhận xét nhóm ngay sau khi hoạt động hợp tác kết thúc; làm rõ mục đích của nhận xét nhóm là để thúc đẩy học sinh có ý thức thực hiện những

yêu cầu về kỹ năng hợp tác; xây dựng nội dung nhận xét phải tập trung vào việc thực hiện những yêu cầu về DHHT, hướng dẫn học sinh tự nhận xét nhóm mình, giáo viên đóng vai trò tập hợp, khái quát, bổ sung những nhận xét của từng nhóm; giáo viên phải dành thời gian nhận xét toàn lớp, thu thập những thông tin phản hồi để các nhóm chia sẻ với nhau về những việc xảy ra trong nhóm mình, cho một số học sinh mô tả về những vấn đề nảy sinh và cách giải quyết đã thực hiện…

1.4.2.3 Nhóm kỹ năng hỗ trợ tiên hành DHHT

Gồm có các kỹ năng như: Sử dụng phiếu học tập; sử dụng câu hỏi; sử dụng lời nói

Sử dụng phiếu học tập: Phiếu học tập là những công cụ cho phép cá thể

hóa hoạt động học tập của học sinh là công cụ hữu hiệu trong việc thu thập và

xử lý thông tin ngược rất phù hợp với kiểu DHHT; do đó khi sử dụng phiếu học tập giáo viên cần thiết kế nội dung phiếu học tập thể hiện định hướng của mình về PPDH cụ thể của bài học và biện pháp sử dụng các tình huống, môi trường dạy học; phân bổ những sự kiện và công việc trong phiếu học tập cần kết hợp nhuần nhuyễn với việc lựa chọn hình thức biểu hiện; chọn lựa các nguồn thông tin, dữ liệu sự kiện từ sách hướng dẫn giảng dạy, sách hướng dẫn học tập, tạp chí khoa học, chuyên ngành… có thể cắt, chụp, trích đoạn tạo nên phiếu học tập một cách đa dạng, gây hứng thú đối với học sinh

Sử dụng câu hỏi: Câu hỏi mà giáo viên đưa ra phải mang yếu tố mở,

yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại dưới dạng thông tin khác, bằng cách tìm ra mối liên hệ, các quy tắc, các con đường để tạo ra một câu trả lời hay một cách giải mới Kỹ thuật hỏi và sử dụng câu hỏi là việc phải làm khi tiến hành bất kỳ nhiệm vụ dạy học nào Trong bước chuẩn bị giáo viên phải xác định nội dung và ý chính của tài liệu học tập, cần phải hỏi những gì và hỏi

để làm gì…

Sử dụng lời nói: Giáo viên thường sử dụng lời nói trên lớp nhằm thông

báo, trình bày, mô tả, giải thích, minh họa, hỏi, hướng dẫn, kiểm tra, nhận xét, chấp nhận, thừa nhận… để hoạt động dạy học có hiệu quả cao giáo viên cần thiết lập tốt mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh; chuẩn bị các nhiệm vụ và hành động lời nói để dạy học trên lớp như tóm tắt khái niệm, tư tưởng, lý thuyết… bằng lời và thể hiện lời nói với các phương tiện trực quan, hoạt động

tổ chức, quan hệ khác nhau trên lớp; tạo lập các tình huống dạy học và không khí học tập trên lớp Tuy nhiên, lời nói của giáo viên cần cụ thể, chính xác, có giải thích và minh họa kèm theo; tạo được hứng thú đối với học sinh, kích thích tư duy học tập của học sinh, đảm bảo tiến độ giờ học, cung cấp được nhiều thông tin chuyên biệt về hướng dẫn học tập độc lập, học ở nhà và khai thác các nguồn lực học tập khác

1.5 Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học hợp tác thông qua chủ

đề số học ở trường THCS tỉnh Sơn La

Sơn La là một tỉnh miền núi cao, biên giới nằm phía Tây Bắc Việt Nam, cách thủ đô Hà Nội 320 km theo Quốc lộ 6, phía Bắc giáp tỉnh Yên Bái, phía Đông giáp tỉnh Phú Thọ và Hoà Bình, phía Tây giáp tỉnh Điện Biên, phía Nam giáp tỉnh Thanh Hoá và đặc biệt Sơn La có 250 km đường biên giới giáp với tỉnh Hủa Phăn và Luông Pha Băng nước Cộng hoà Dân chủ nhân dân Lào với cửa khẩu quốc gia Lóng Sập, cửa khẩu Chiềng Khương Trong địa bàn tỉnh có các tuyến Quốc lộ 6, Quốc lộ 37, Quốc lộ 32b, Quốc lộ 43, Quốc lộ

dân phố Dân số toàn tỉnh trên 1,2 triệu người gồm 12 dân tộc sinh sống, tạo nên một môi trường giao thoa văn hóa đặc trưng vùng Tây Bắc Việt Nam

Năm 2016 toàn tỉnh có 842 cơ sở giáo dục và đào tạo với 328.813 học sinh; có 161 trường mầm non, phổ thông đạt chuẩn Quốc gia chiếm tỷ lệ 20%, trong đó có 45 trường THCS; toàn tỉnh có 561 trường, trong đó có 230 trường THCS với 5.099 giáo viên, trong đó có 5.063 số giáo viên đạt chuẩn trở lên và 82.522 học sinh, trong đó có 71.172 học sinh là người dân tộc thiểu số Năm học 2015 -2016 chất lượng giáo dục có nhiều chuyển biến tích cực, tỷ lệ học sinh xếp loại văn hóa THCS: Giỏi 5,9 %, khá 34,9%, trung bình 55,9 %, yếu 3,3 % Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp THCS vào lớp 10 đạt 76,4 % THPT: Giỏi 4,2 %, khá 37,5%, trung bình 53,2 %, yếu 5 % Toàn tỉnh có 328 học sinh đạt giải cấp tỉnh và 9 học sinh đạt giải Quốc gia lớp 12; 390 học sinh giỏi cấp tỉnh lớp 9; 9.688 học sinh THPT và 3.540 học sinh THCS được cấp giấy chứng nhận tại kỳ thi Nghề phổ thông

1.5.1 Tổ chức khảo sát

a) Mục đích khảo sát

- Tìm hiểu thực trạng về việc vận dụng những PPDH mới của giáo viên trong trường THCS của tỉnh Sơn La;

- Tìm hiểu nhận thức của giáo viên về DHHT;

- Tìm hiểu về thực trạng việc vận dụng phương pháp DHHT của giáo viên đối với môn số học ở trường THCS tỉnh Sơn La

b) Đối tượng, địa bàn khảo sát

Đối tượng khảo sát: Cán bộ quản lý, giáo viên trường THCS;

Địa bàn khảo sát tại các huyện Mường La, Thuận Châu, Mai Sơn, Thành phố Sơn La;

Thời gian khảo sát: Năm học 2016 – 2017

c) Nội dung khảo sát

- Sử dụng các PPDH mới của giáo viên;

- Nhận thức của giáo viên về DHHT;

- Việc áp dụng PPDHHT vào quá trình dạy môn số học của giáo viên

Phân tích số liệu chung thì cả 04 huyện, thành phố (bao gồm cả cán bộ quản lý và giáo viên) kết quả thu được cho thấy không thấy có sự khác biệt lớn về kết quả câu trả lời Vì thế có thể tổng hợp lại như sau:

- Sử dụng các PPDH mới của giáo viên: Kết quả khảo sát cho thấy bước đầu giáo viên đã thực hiện một số công việc có liên quan đến vấn đề đổi mới PPDH Những công việc mà giáo viên đã thực hiện nhiều đó là: Dự giờ, trao đổi ý kiến và chia sẻ kinh nghiệm dạy học nhiều hơn đối với đồng nghiệp; tích cực tham khảo nhiều nguồn tài liệu khi soạn bài; đánh giá học sinh bằng phương pháp trắc nghiệm; học thuộc và luyện tập thành thạo các bài tập mẫu để học sinh áp dụng Điều này cho thấy giáo viên đã chú ý đến việc giảng dạy theo phương pháp mới và đã áp dụng triển khai thực hiện và đánh giá là có hiệu quả Tuy nhiên, qua khảo sát cũng có nhiều giáo viên cho

rằng kỹ năng thực hiện các PHDH mới còn chưa được đầy đủ và vững chắc, không được thường xuyên

- Nhận thức của giáo viên về DHHT: Theo kết quả khảo sát thì đa số giáo viên hiểu khá đầy đủ về DHHT; đa số giáo viên nhất trí với quan điểm DHHT là sự kết kết hợp nhiều phương pháp khác nhau như: Thuyết trình, thảo luận nhóm nhỏ, sử dụng tình huống, trực quan, thực hiện dự án, tham quan, sử dụng phiếu học tập… Tuy nhiên, cũng có một bộ phận giáo viên vẫn chưa thật sự hiểu đúng về DHHT

- Việc áp dụng PPDHHT vào quá trình dạy môn số học của giáo viên trường THCS: Qua khảo sát cho thấy việc áp dụng PPDHHT trong trường THCS trên địa bàn Sơn La vẫn chưa được phổ biến trong đó có môn số học; việc dạy học hợp tác thông qua môn số học chưa được nhiều giáo viên sử dụng, chưa trở thành vấn đề quen thuộc đối với giáo viên, do đó giáo viên cũng không thể thật sự có các kỹ năng về DHHT thông qua môn số học ở trường THCS Tuy nhiên, khi được hỏi đa số giáo viên vẫn trả lời rằng việc

áp dụng PPDHHT để dạy môn số học sẽ đem lại hiệu quả tốt hơn, tạo được môi trường học tập sôi động hơn trong học sinh và phát huy được tính tư duy, nghiên cứu và khả năng phát triển của học sinh

1.6 Kết luận chương 1

Dạy học hợp tác được hiểu là kiểu dạy học trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh cùng học tập với nhau theo mô hình tổ chức dạy học phù hợp với mục đích, nội dung học tập dựa trên các đặc điểm của DHHT DHHT vừa tạo

ra môi trường thuận lợi cho học sinh tiến hành học tập tiếp thu kiến thức, vừa hướng dẫn giáo viên biết cách rèn luyện, phát triển kỹ năng hợp tác trong hoạt động học tập DHHT khuyến khích sự tham gia tích cực của người học thông qua hợp tác nhóm, mục tiêu, nội dung học tập được cấu trúc ra sao cho mỗi thành viên quan tâm đến kết quả chung của nhóm cũng như của mỗi cá nhân

Trong DHHT học sinh là chủ thể tích cực trong việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với giáo viên và sự hợp tác giữa học sinh với nhau trong quá trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần tạo ra

sự thành công của nhóm

Khảo sát thực trạng cho thấy trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên không đồng đều; đa số giáo viên lâu năm ngại thay đổi phương pháp giảng dạy (dùng phương pháp thuyết trình là chính) Khảo sát thực trạng cũng cho thấy giáo viên bước đầu đã thực hiện một số những kỹ năng DHHT trong quá trình dạy học, tuy nhiên việc thực hiện này chưa được thường xuyên (do phải đầu tư nhiều thời gian cho công tác chuẩn bị), chưa có hệ thống, thiếu sự chỉ dẫn; sự đầu tư, bồi dưỡng, đánh giá, rút kinh nghiệm chưa được quan tâm đúng mức

Tuy nhiên, đa số giáo viên được hỏi cho rằng DHHT là một trong những phương pháp dạy học mới sẽ đem lại hiệu quả giáo dục tích cực, phát huy được vai trò của học sinh do đó cần đầu tư phát triển kỹ năng DHHT cho giáo viên THCS

Chương 2 DẠY HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THCS

TỈNH SƠN LA THÔNG QUA CHỦ ĐỀ SỐ HỌC

2.1 Đặc điểm chủ đề số học ở trường Trung học cơ sở

2.1.1 Mục tiêu chương trình số học

Chương trình THCS môn Toán (trong đó có nội dung bộ môn số học) được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2002, đây là cơ sở pháp lí và SGK là tài liệu chính thức để dạy và học bộ môn

Các nguyên tắc xây dựng chương trình toán THCS đó là:

+) Đảm bảo tính thống nhất của chương trình môn toán trong nhà trường phổ thông: Chương trình toán THCS phải được xây dựng cùng với chương trình Toán tiểu học và chương trình Toán THPT, theo một quan điểm chỉ đạo chung; đảm bảo tính hệ thống giữa các lớp trong toàn cấp THCS

+) Đảm bảo đầy đủ các kiến thức theo đúng yêu cầu, mức độ quy định trong chương trình Tránh mọi cách trình bày kinh viện các khái niệm cơ bản của toán học, tránh đưa vào những phép chứng minh dài dòng phức tạp Giảm bớt các nội dung trùng lặp với SGK toán ở Tiểu học (Ví dụ: Các quy tắc thực hành hay các phép tính cộng, trừ, nhân, chia các số tự nhiên, số thập phân) Hạn chế áp đặt kiến thức mới mà quan tâm nhiều hơn đến quá trình đi đến kiến thức mới Tận dụng các kiến thức đã học ở lớp dưới, ở chương trình trước để giảm nhẹ việc trình bày các kiến thức ở lớp trên, ở chương sau Ví dụ: Tận dụng các kiến thức về cộng, trừ, nhân, chia phân số đã có ở Tiểu học

để mở rộng quy tắc này ở lớp 6, tận dụng quy tắc trừ số nguyên ở chương II

để dẫn đến quy tắc trừ phân số ở chương III

+) Đảm bảo tỉ lệ giữa lí thuyết và thực hành (khoảng 40% thời lượng dành cho lý thuyết, 60% thời lượng dành cho luyện tập, thực hành và giải toán), sách Toán 6 rất chú trọng xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhỏ “giữa

chừng” nhằm tái hiện và vận dụng trực tiếp kiến thức để “vừa giảng vừa luyện” trong tiết lên lớp, có những bài luyện tập kỹ năng tính toán, kỹ năng suy luận, kỹ năng vận dụng toán học vào đời sống và vào các môn học khác Thông qua việc giải các bài tập này, ngoài việc củng cố kiến thức, rèn luyện

kĩ năng, phát triển tư duy học sinh còn được nâng cao mặt bằng văn hóa chung (Ví dụ: Biết được Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi ra đời năm nào; Cộng đồng dân tộc Việt Nam có bao nhiêu dân tộc; Lợi ích của kênh đào Xuy-ê; ô tô, máy bay ra đời năm nào; (bài tập ở chương I); Tiền lãi tiết kiệm được tính ra sao (bài tập ở chương III; ) Các bài tập mang tính phân hóa, các bài tập nâng cao sẽ được bổ sung trong sách bài tập Sách giáo khoa còn quan tâm đến việc hướng dẫn học sinh sử dụng máy tính bỏ túi để làm các phép tính một cách nhanh chóng và thuận tiện

Nằm trong chương trình bộ môn toán THCS, nội dung chương trình Số học 6, được thể hiện gồm 3 chương cụ thể như sau:

Chương I Ôn tập và bổ túc về số tự nhiên

- Về kiến thức: Học sinh được ôn tập một cách có hệ thống về số tự

nhiên: Các phép tính cộng, trừ, nhân, các số tự nhiên; các tính chất hết của một tổng; các dấu hiệu chia hết cho 2, cho 3, cho 5, cho 9 Học sinh được làm quen với một số thuật ngữ và kí hiệu về tập hợp Học sinh hiểu được một số khái niệm: lũy thừa, số nguyên tố và hợp số, ước và bội, ước chung và ước

chung lớn nhất, bội chung và bội chung nhỏ nhất

- Về kỹ năng:

+ Thực hiện đúng các phép tính đối với các biểu thức không phức tạp; biết vận dụng tính chất của các phép tính để tính nhẩm, tính nhanh một cách hợp lí; biết sử dụng máy tính bỏ túi để tính toán

+ Học sinh nhận biết được một số có chia hết cho 2, cho 3, cho 5, cho 9 hay không và áp dụng các dấu hiệu chia hết đó vào phân tích một hợp số ra

thừa số nguyên tố; nhận biết được ước và bội của một số; tìm được ƯCLN và ước chung, BCNN và bội chung của hai số hoặc của ba số trong những trường hợp đơn giản

+ Học sinh bước đầu vận dụng được các kiến thức đã học để giải các bài toán có lời văn Biết chọn lựa kết quả thích hợp, chọn lựa giải pháp hợp lí khi giải toán

Chương II: Số nguyên

+ Phân biệt và so sánh được các số nguyên (âm, dương và số 0)

+ Tìm được số đối và giá trị tuyệt đối của một số nguyên

+ Hiểu và vận dụng đúng: Các quy tắc thực hiện các phép tính cộng, trừ, nhân các số nguyên (bao gồm hiểu và biết chuyển phép trừ sang phép cộng và ngược lại); các phép tính trong các biểu thức không phức tạp; các quy tắc chuyển vế, dấu ngoặc trong các biểu thức, đẳng thức

+ Thực hiện và tính toán đúng với dãy các phép tính các số nguyên tropng các trường hợp đơn giản

+ Tìm được các bội, ước của một số nguyên

Chương III: Phân số

- Về kiến thức:

Nhận biết và hiểu được khái niệm phân số, điều kiện để hai phân số bằng nhau, tính chất cơ bản của phân số; quy tắc rút gọn phân số, so sánh

phân số, các quy tắc thực hiện các phép tính về phân số cùng các tính chát của các phép tính ấy; cách giải ba bài toán cơ bản về phân số và phần trăm Biết quan hệ giữa góc và cạnh đối diện trong một tam giác

- Về kỹ năng: Có kĩ năng rút gọn phân số, so sánh phân số; kĩ năng làm

các phép tính về phân số, giải các bài toán cơ bản về phân số và phân trăm; kĩ năng dựng các biểu đồ phần trăm

- Về tư duy – thái độ:

+) Bước đầu có ý thức tự học, ý thức cân nhắc lựa chọn các giải pháp hợp lí khi giải toán, rèn luyện tính cẩn thận, chính xác

+) Rèn khả năng suy luận hợp lí và lô gíc, khả năng quan sát, dự đoán, rèn khả năng sử dụng ngôn ngữ chính xác và sáng sủa ý tưởng của mình và hiểu được ý tưởng của người khác, bồi dưỡng phẩm chất tư duy như linh hoạt, độc lập và sáng tạo

+) Có ý thức vận dụng các kiến thức về phân số vào việc giải các bài toán thực tế và học tập các môn học khác

+) Góp phần hình thành các phẩm chất lao động khoa học cần thiết của ngưòi lao động mới

2.1.2 Một số lưu ý trong dạy học số học cho học sinh THCS

Số học là bộ môn Toán học có đối tượng nghiên cứu nói chung là về các số tự nhiên, số nguyên, số hữu tỷ, số thực trong chương trình toán THCS

Số học đang tiếp tục khám phá ra nhiều quy luật lí thú và tính chất đẹp đẽ chi

phối thế giới các số nguyên Số học đã được suy tôn là “Bà chúa của Toán

học” Nhiều bài toán số học được phát biểu đơn giản đến mức một học sinh

THCS bình thường cũng có thể hiểu được, nhưng lời giải của nó có thể làm đau đầu cả những nhà toán học xuất sắc Để hiểu được và giải được các bài toán số học ở THCS người ta chỉ cần ít kiến thức toán học, nhưng lại cần đến khả năng tư duy, trí thông minh và đôi chút năng khiếu Chính vì lẽ đó, số học