Dạy học ôn tập chương môn toán ở THPT bằng các dự án học tập

Giả thiết khoa học Nếu giáo viên tổ chức dạy học theo dự án các tiết ôn tập chương một cách phù hợp thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong học tập của học sinh, góp phần

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

HOÀNG THỦY NGUYÊN

DẠY HỌC ÔN TẬP CHƯƠNG MÔN TOÁN

Ở THPT BẰNG CÁC DỰ ÁN HỌC TẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

SƠN LA, NĂM 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

HOÀNG THỦY NGUYÊN

DẠY HỌC ÔN TẬP CHƯƠNG MÔN TOÁN

Ở THPT BẰNG CÁC DỰ ÁN HỌC TẬP

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN

MÃ SỐ: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS NGUYỄN VĂN DŨNG

SƠN LA, NĂM 2017

Tác giả xin chịu trách nhiệm về nội dung của luận văn./

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Hoàng Thủy Nguyên

ii

LỜI CẢM ƠN Với lòng biết ơn chân thành, tác giả xin trân thành cảm ơn ban chủ nhiệm khoa Toán-Lý-Tin, các thầy cô giáo của khoa Toán- Lý-Tin trường Đại học Tây Bắc đã tạo điều kiện giúp đỡ trong 2 năm học tại trường, cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn PPHD đã truyền thụ những kiến thức quý báu trong suốt thời gian qua

Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Văn Dũng giảng viên khoa Toán-Tin trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình, hướng dẫn chỉ bảo giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này

Xin được gửi lời cảm ơn các thầy cô và các em học sinh đã nhiệt tình giúp đỡ cho ý kiến trong quá trình tìm hiểu về thực trạng giáo dục phổ thông và tiến hành làm nội du ng đề tài Các anh chị em đồng nghiệp đã nhiệt tình cổ vũ động viên tác giả

Cuối cùng cho tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành đến gia đình đã luôn bên cạnh và giúp tác giả vượt qua mọi khó khăn thử thách

Mặc dù đã hoàn thành bài viết bằng tất cả tâm huyết và sự nỗ lực của mình nhưng vẫn không thể tránh khỏi nhiều thiếu sót, rất mong nhận được lời góp ý của mọi người để bài viết ngày một hoàn thiên hơn

Một lần nữa tác giả xin chân thành cảm ơn !

Sơn La, tháng 10 năm 2017

Tác giả

Hoàng Thủy Nguyên

đt

GD GD&ĐT

GV

HĐ HĐTP

HS HTTDA

KD

KH

KN PPDH

PP

pt SGK SĐTD TDTG TXĐ

VD

Bộ giáo dục và đào tạo

Dự án

Dự án học tập Đường thẳng Giáo dục Giáo dục và đào tạo Giáo viên

Hoạt động Hoạt động thành phần Học sinh

Học tập theo dự án Kinh doanh

Kế hoạch Khái niệm Phương pháp dạy học Phương pháp

Phương trình Sách giáo khoa

Sơ đồ tư duy

Tư duy thuật giải Tập xác định

Ví dụ

iv

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii

MỤC LỤC iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

5.1 Nghiên cứu lý luận 3

5.2 Điều tra khảo sát 3

5.3 Tổng kết kinh nghiệm 3

5.4 Thực nghiệm sư phạm 3

6 Giả thiết khoa học 3

7 Bố cục của luận văn 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Cơ sở lý luận 5

1.1.1 Nhu cầu và định hướng đổi mới PPDH 5

1.1.2 Những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán 8

1.1.3 Tổng quan về dự án và dạy học theo dự án 10

1.1.4 Sơ đồ tư duy 22

1.1.5 Dạy học theo nhóm 25

1.2 Cơ sở thực tiễn 27

1.2.1 Thực trạng DHTDA ở trường THPT hiện nay 27

1.2.2 Thực trạng dạy học tiết ôn tập chương môn toán ở THPT hiện nay 31

Kết luận chương 1 34

v

Chương 2: DẠY CÁC TIẾT ÔN TẬP CHƯƠNG MÔN TOÁN Ở THPT

BẰNG CÁC DỰ ÁN HỌC TẬP 35

2.1 Các tiết ôn tập chương trong chương trình môn Toán ở THPT 35

2.1.1 Phân phối các tiết ôn tập chương môn Toán ở THPT 35

2.1.2 Mục tiêu dạy học các tiết ôn tập chương môn Toán ở THPT 35

2.2 Nguyên tắc xây dựng và quy trình thực hiện DADH các tiết ôn tập chương môn Toán ở trường THPT 37

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng DAHT dùng cho các tiết ôn tập chương 37

2.2.2 Quy trình thực hiện DADH các tiết ôn tập chương 39

2.3 Một số ví dụ minh họa dạy học các tiết ôn tập chương bằng các DAHT 45

2.3.1 Dạy học tiết ôn tập chương IV “Bất đẳng thức, bất phương trình”- Đại số 10 ban cơ bản 45

2.3.2 Dạy học tiết ôn tập chương V “Thống kê”- Đại số 10 ban cơ bản 61

2.3.3 Dạy học tiết ôn tập chương IV “Giới hạn ”- Đại số và Giải tích 11 ban cơ bản 71

2.3.4 Dạy học tiết ôn tập chương I “Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng”- Hình học 11 ban cơ bản 80

Tổng kết chương 2 89

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 90

3.2 Nội dung và cách thức tổ chức thực nghiệm sư phạm 90

3.2.1 Nội dung TNSP 90

3.2.2 Tổ chức TNSP 91

3.3 Đánh giá kết quả TNSP 91

3.3.1 Đánh giá định tính 91

3.3.2 Đánh giá định lượng 92

Kết luận chương 3 94

KẾT LUẬN CỦA LUẬN VĂN 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHỤ LỤC

Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã

hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo:“Phát triển giáo dục

và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực

và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”

Với mục tiêu đó thì đổi mới PP dạy và học giáo dục diễn ra sâu rộng ở tất cả các bậc học và cấp học Từ đó đặt ra nhiệm vụ cho người giáo viên là phải rèn kĩ năng về mọi mặt cho học sinh Ở trường THPT, Toán được coi là một trong những môn học giúp phát triển trí tuệ, hình thành và phát triển các năng lực chung như năng lực tính toán, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực làm chủ

bản thân

Trong năm học 2016 – 2017 chúng ta tiếp tục thực hiện việc đổi mới căn bản

và toàn diện giáo dục, và một trong những nét nổi bật nhất trong năm học này là bỏ

hình thức thi tự luận đối với bộ môn Toán thay bằng hình thức thi trắc nghiệm trong

kỳ thi cuối cấp

Toán là một trong những môn học có lượng kiến thức nhiều và khó thế nên với hình thức thi trắc nghiệm sẽ khiến HS thấy lung túng trong việc ôn tập và nội dung

2

ôn tập sẽ mở rộng hơn trước rất nhiều Chính vì vậy đòi hỏi trong các tiết học, nhất

là các tiết ôn tập cuối mỗi chương, hay ôn tập cuối năm sẽ phải có sự thay đổi về hình thức và cách thức để giúp học sinh nắm được nhiều nhất, nhanh nhất và tốt nhất một lượng khiến thức khá lớn

Trên thực tế, tiết ôn tập chương từ trước tới nay vốn rất nhàm chán với học sinh và cả đối với giáo viên Các em thường coi giờ ôn tập chương không khác gì một tiết bài tập hay luyện tập giải toán, đối với giáo viên thì thường hay dạy theo một “mô típ” nhất định ít có sự sáng tạo để hấp dẫn lôi cuấn học sinh vào tiết học Chính điều này làm cho hiệu quả của tiết dạy không đạt được như mong muốn Xuất phát từ thực tế giảng dạy, từ nhu cầu đòi hỏi đổi mới nên tác giả đã quyết

định chọn đề tài “Dạy học ôn tập chương môn Toán ở THPT bằng các dự án học

tập ”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học dự án để vận dụng trong dạy học ôn tập chương môn Toán ở THPT, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Quá trình dạy học các tiết ôn tập chương môn Toán ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên luận văn có các nhiệm vụ sau:

 Tìm hiểu nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học

 Nghiên cứu lý luận dạy học môn Toán

 Tìm hiểu thực trạng việc dạy các DAHT trong dạy học môn Toán ở trường THPT hiện nay

 Tìm hiểu thực trạng việc dạy học các tiết ôn tập chương môn Toán ở trường THPT hiện nay

 Đề xuất một vài DAHT vào dạy các tiết ôn tập chương

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm, nhằm kiểm tra, đánh giá tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất trong luận văn

3

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận

 Tìm hiểu nhu cầu và định hướng đổi mới PPDH hiện nay

 Nghiên cứu lý luận dạy học môn Toán

 Nghiên cứu PPDH bằng các dự án học tâp

5.2 Điều tra khảo sát

 Tìm hiểu thực trạng việc DH môn Toán hiện nay

 Tìm hiểu thực trạng việc dạy các tiết ôn tập chương môn Toán ở các trường THPT hiện nay

 Tìm hiểu việc triển khai các DAHT ở phổ thông hiện nay

6 Giả thiết khoa học

Nếu giáo viên tổ chức dạy học theo dự án các tiết ôn tập chương một cách phù hợp thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong học tập của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học tiết ôn tập chương nói riêng và dạy học môn Toán nói chung ở trường THPT

7 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Trong phần này tác giả trình bầy những vấn đề như sau:

 Nhu cầu đổi mới PPDH, những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán, tổng quan về dự án và DHTDA…

4

 Thực trạng DHTDA ở trường THPT hiện nay, thực trạng dạy tiết ôn tập chương môn Toán ở THPT hiện nay

Chương 2: Dạy các tiết ôn tập chương môn Toán ở THPT bằng các DAHT

Đây là phần trọng tâm nhất của luận văn với các nội dung chính sau:

 Các tiết ôn tập chương trong chương trình môn Toán ở THPT

 Nguyên tắc xây dựng và quy trình thực hiện DADH các tiêt ôn tập chương môn Toán ở trường THPT

 Một số ví dụ minh họa dạy học các tiết ôn tập chương bằng các DAHT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Nhu cầu và định hướng đổi mới PPDH

1.1.1.1 Nhu cầu đổi mới PPDH

Sự phát triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, chưa gắn liền với thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những

xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông

Đổi mới PPDH ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh.Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở

vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý Ngoài ra, PPDH còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng để có được PPDH phù hợp với bản thân và phát huy được năng lực của HS

Ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã ra nghị quyết số 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT Một trong những quan điểm chỉ

đạo của Nghị quyết là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến

thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH và dạy học theo hướng hiện đại; Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; Khắc phục lối truyền thụ

áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung cách dạy học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa

6

dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào dạy và học” (Nghị quyết, 2013)

Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện cần có nhận thức đúng

về bản chất của đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới PPDH theo hướng này, đảm bảo vai trò chủ thể, tích cực hoạt động của HS trong quá trình học tập

1.1.1.2 Định hướng đổi mới PPDH

PPDH được hiểu là phương pháp triển khai một quá trình dạy học cụ thể Từ cách thức hình thành mục đích dạy học, cách thức soạn thảo và triển khai nội dung dạy học, cho tới cách thức tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học nhằm hiện thực hóa mục đích, nội dung, dạy học và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả của quá trình dạy học

PPDH là khâu rất quan trọng bởi nếu nó phù hợp thì hiệu quả của việc dạy và học mới đạt kết quả cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy đựợc khả năng tư duy, sáng tạo của ngùời học Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trước hết là việc

đổi mới PPDH Theo Nguyễn Bá Kim (2015): “Một con đuờng, không muốn nói là con

đường duy nhất, là đảm bảo cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tích cực, tự giác và sáng tạo Điều đó đang dần trở thành định hướng cho việc đổi mới PPDH của nước ta hiện nay mà ta thường nói gọn là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, có thể gọi tắt là định hướng hoạt động” (tr.79)

Đổi mới PPDH đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ việc quan tâm đến việc học sinh học được điều gì đến việc quan tâm xem học sinh vận dụng được điều gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ PPDH theo lối

“truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ

năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giữa giáo viên theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của

phương pháp nào cũng phải đảm bảo nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành

nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp… Cần chuẩn bị tốt

về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học Việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

 Một là dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập, giúp học sinh tự

khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Giáo viên là người tổ chức và hướng dẫn học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập, tình huống thực tiễn…

 Hai là chú trọng đến việc rèn luyện cho học sinh biết khai thác SGK và các

tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới… Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành

và phát triển tiềm năng sáng tạo

 Ba là tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở

thành môi trường giao tiếp GV – HS và HS – HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

1.1.2 Những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán

1.1.2.1 Dạy học khái niệm

a.Các yêu cầu cơ bản của dạy học khái niệm

Chọn được con đường phù hợp để tiếp cận khái niệm

Mỗi khái niệm đều có nội hàm và ngoại diên của nó Nội hàm của khái niệm

là dấu hiệu bản chất của khái niệm, là tính chất đặc trưng, là thuộc tính của khái niệm Ngoại diên của khái niệm là những hình thức biểu hiện bên ngoài, là tập hợp

các đối tượng thuộc phạm vi khái niệm Cần làm rõ nội hàm và ngoại diên của khái

niệm thông qua các ví dụ

b Những con đường tiếp cận khái niệm

Con đường suy diễn: là con đường mà khái niệm mới được hình thành trực

tiếp từ các khái niệm đã biết; Con đường suy diễn có ưu điểm là tiết kiệm được thời gian và có thể tập dượt cho học sinh tự học các KN

Con đường quy nạp: Từ một số truờng hợp cụ thể, tìm ra dấu hiệu bản chất,

tính chất đặc trưng, khái quát hoá thành một khái niệm mới; thuận lợi cho việc kích thích các hoạt động tích cực của học sinh, góp phần phát triển năng lực trí tuệ chung

và tập dượt khả năng độc lập đưa ra định nghĩa cho học sinh

Con đường kiến thiết: Kiến tạo một số đối tượng rồi hình thành khái niệm;

thuận lợi cho việc khơi dạy tính tự giác tích cực của học sinh và rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề Tuy nhiên con đường này dài và tốn nhiều thời gian

1.1.2.2 Dạy học định lí

a.Yêu cầu cơ bản về dạy học định lí là:

Biết tạo tình huống dẫn dắt học sinh hình thành định lí

Gợi động cơ chứng minh hoặc kiểm nghiệm định lí

9

Có các dạng hoạt động củng cố định lí

b Hai con đường hình thành định lí

Con đường suy diễn có các bước tiến hành cụ thể:

 Gợi động cơ học tập xuất phát từ nhu cầu thực tế hoặc từ nội bộ Toán học Xuất phát từ những kiến thức Toán học đã biết, dùng suy diễn logic dẫn tới định lý

 Phát biểu định lý

 Chứng minh định lý

 Vận dụng định lý

 Củng cố định lý

Con đường có khâu suy đoán có các bước tiến hành cụ thể:

 Gợi động cơ học tập xuất phát từ nhu cầu thực tế hoặc từ nội bộ Toán học

 Dự đoán và phát biểu định lý

 Chứng minh định lý

 Vận dụng định lý

 Củng cố định lý

1.1.2.3 Dạy học quy tắc và phương pháp

a Một số khái niệm cơ bản

Thuật giải (thuật toán) là một quy trình hữu hạn bước rõ ràng, có tính kết thúc

và tính phổ dụng tuyệt đối (cho một dạng toán nhất định)

Quy tắc tựa thuật giải (tựa thuật toán) là một quy trình hữu hạn bước những

chỉ dẫn thực hiện, nói chung có kết quả trong nhiều trường hợp

b Những chú ý trong dạy học thuật giải và quy tắc tựa thuật giải

Một là: Cho HS biết nhiều hình thức thể hiện một quy tắc, phát biểu rõ quy tắc

thành thạo các bước, tạo điều kiện thuận lợi cho HS nắm vững nội dụng từng bước

và trình tự thực hiện các bước quy tắc đó

Hai là: Trình bày rõ các bước trong những ví dụ cụ thể theo một sơ đồ nhất

quán trong một thời gian phù hợp

Ba là: Tập luyện cho HS thực hiện tốt những chỉ dẫn nêu trong thuật giải hoặc

trong quy tắc tựa thuật giải

10

Bốn là: Làm cho HS biết sử dụng các cấu trúc điều khiển cơ bản để quyết định

trình tự các bước

Năm là: Thông qua dạy học những thuật giải hoặc quy tắc tựa thuật giải, cần

có ý thức góp phần phát triển tư duy thuật giải cho học sinh

1.1.3 Tổng quan về dự án và dạy học theo dự án

1.1.3.1 Dự án

a Khái niệm

“Dự án” là một thuật ngữ mà trong tiếng Anh là “project”, nó có nguồn gốc từ

La Tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là “một dự thảo” hay “một kế

hoạch” Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế

và xã hội

Dự án là một tập hợp các hoạt động có liên quan đến nhau được thực hiện

trong một khoảng thời gian nhất định, với những nguồn lực đã được giới hạn; nhất

là nguồn tài chính có giới hạn để đạt được những mục tiêu cụ thể, rõ ràng, làm thỏa mãn nhu cầu của đối tượng mà dự án hướng đến

Dự án bao gồm cả tổng thể những chính sách, hoạt động và chi phí liên quan với nhau được thiết kế nhằm đạt được những mục tiêu nhất định trong một thời gian nhất định

b Đặc điểm

Một dự án thông thường có những đặc điểm cơ bản sau:

 Có mục tiêu được xác định rõ ràng

 Có thời gian quy định cụ thể

 Có nguồn tài chính, vật chất, nhân lực giới hạn

 Mang tính duy nhất (phân biệt với các dự án khác)

11

 Dự án đầu tư, xây dựng: đầu tư xây dựng, đầu tư trang thiết bị

 Dự án nghiên cứu và phát triển: nghiên cứu, thiết kế, chế tạo các sản phẩm mới, các máy móc

 Dự án tổ chức: xây dựng thay đổi tổ chức,

 Dự án hỗn hợp: bao gồm hai hay nhiều lĩnh vực khác nhau

d Giai đoạn thực hiện

Quá trình thực hiện một dự án được phân chia thành các giai đoạn khác nhau Cách phân chia phổ biến gồm bốn giai đoạn sau đây:

 Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu dự án

 Giai đoạn 2: Lập kế hoạch dự án (lập kế hoạch và thiết kế dự án)

 Giai đoạn 3: Thực hiện dự án (thực hiện và kiểm tra)

 Giai đoạn 4: Kết thúc dự án (đánh giá)

1.1.3.2 Một số quan niệm về DHTDA

a Khái niệm

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một PP hay hình thức dạy học Khái niệm “Project” được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc - xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ XVI Đầu thế kỷ XX các nhà sư phạm

Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi

đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục những nhược điểm của dạy học truyền thống

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo ở các trường đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự

án Có nhiều quan điểm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án Ngày nay DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PPDA, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một phương pháp phức hợp Dạy học theo dự án là hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu trước lớp (nhóm) Nhiệm vụ này được người học thực

12

hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy học theo dự án

b Có hai thành phần quan trọng của học tập qua dự án

Thứ nhất, người học có thể đề xuất một câu hỏi hay một vấn đề phục vụ cho

việc tổ chức, hoạt động của dự án, và các hoạt động này dẫn đến các sản phẩm cuối cùng để giải quyết vấn đề Người học có thể chịu trách nhiệm cho việc tự tạo ra câu hỏi và các hoạt động thực hiện Ngoài ra, GV hay người hướng dẫn tạo ra các câu hỏi và các hoạt động để người học hướng đến bản chất của công việc mình được giao Tuy nhiên, trong trường hợp không có những câu hỏi như vậy, quá trình nhận thức của người học phải được tiến hành qua khâu trung gian và có thể liên tục được sửa đổi hay cải tiến Sự tự chủ của người học trong học tập qua dự án là một yếu tố quan trọng

Thứ hai, các dự án được thiết kế thông qua các hoạt động khác nhau để giúp

người học có được những thông tin trong một cam kết Các hoạt động có thể không hoàn toàn liên quan đến nhau nhưng thông qua đó có thể giúp người học tìm hiểu nội dung cần đạt được, tuy nhiên, khi không có sự hiện diện của một bản cam kết, người học sẽ không giữ lời hứa trong tiến độ học tập Người học học theo PP này được tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề, họ có cơ hội có được một sự hiểu biết về các nguyên tắc và các khái niệm cơ bản Học qua dự án cũng đặt người học vào những bối cảnh thực tế để giải quyết vấn đề cụ thể Khi thực hiện điều ấy, các dự án xây dựng cầu nối giữa các sự việc trong lớp học với thực tế đời sống, các câu hỏi và các câu trả lời phát sinh trong quá trình thực hiện mở ra cho người học những giá trị nhất định Chính vì vậy, học tập qua dự án là phương pháp đòi hỏi sự nỗ lực tham gia tích cực của người học trong thời gian dài

1.1.3.3 Đặc điểm và bản chất của dạy học theo dự án

a Đặc điểm của DHTDA

Trong các tài liệu về DHTDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ XX khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã đưa ra ba đặc

13

điểm cốt lõi của DHTDA: Định hướng học sinh,định hướng thực tiễn và định

hướng sản phẩm

Theo Nguyễn Cường có thể cụ thể hóa các đặc điểm của DHTDA như sau:

 Định hướng thực tiễn: Chủ đề của các DAHT thường xuất phát từ những

tình huống thực tiễn của xã hội, thực tiễn nghề nghiệp, thực tiễn đời sống Nhiệm vụ

DA cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

 Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DAHT góp phần gắn việc học tập trong

nhà trường với thực tiễn xã hội Trong trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự

án có thể mang lại những tác động tích cực xã hội

 Định hướng hứng thú người học: Học sinh được tham gia chọn đề tài, nội

dung học tập phù hợp với khả năng, hứng thú cá nhân Ngoài ra hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

 Tính phức hợp: Nội dung của dự án có sự kết hợp trí thức của nhiều lĩnh

vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

 Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lý thuyết, vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

 Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tham gia

tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với năng lực của học sinh

 Cộng tác làm việc: Các DAHT thường được thực hiện theo nhóm, trong đó

có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc của các thành viên trong nhóm DHTDA đòi hỏi phải rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

14

 Định hướng sản phẩm: Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những

thu hoạch lý thuyết mà đa số trường hợp các DAHT tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

Sơ đồ 1.1: Đặc điểm của dạy học theo dự án Theo Nguyễn Thị Duyến (2015): DHTDA còn có đặc điểm định hướng kỹ năng nềm (giao tiếp, hợp tác lãnh đạo, lập kế hoạch, ) và định hướng công nghệ thông tin trong thời đại “số hóa” như hiện nay

 Dự án tập trung vào những mục tiêu quan trọng gắn với các chuẩn

 Dự án định hướng theo bộ khung câu hỏi chương trình Thường có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

 Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên

15

 Dự án có liên hệ với thực tế

Người học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm hay quá trình thực hiện Chiến lược dạy học đa dạng hỗ trợ phong cách học đa dạng Trong quá trình dạy học có thể kết hợp dạy học hợp tác nhóm, phân tách tổ chức, nhận xét phản hồi từ hai phía học sinh và giáo viên

1.1.3.4 Các dạng của DAHT

Có thể phân loại DHTDA theo nhiều phương diện khác nhau, sau đây là một

số phân loại dạy học theo dự án:

 Phân loại theo chuyên môn: Dự án trong một môn học, dự án liên môn, dự

án ngoài chuyên môn

 Phân loại theo sự tham gia của người học: Như cho cá nhân, cho nhóm học

sinh DA cho nhóm học sinh là hình thức chủ yếu Ngoài ra còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, cho một lớp học

 Phân loại theo sự tham gia của GV: Dự án dưới sự hướng dẫn của một giáo viên, hay nhiều giáo viên

 Phân loại theo quỹ thời gian

 Phân loại theo nhiệm vụ: Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của DA có thể

phân loại DA theo các dạng sau: DA tìm hiểu, DA nghiên cứu, DA thực hành (DA kiến tạo sản phẩm), DA hỗn hợp

Các loại DA trên không hoàn toàn tách biệt, trong từng lĩnh vực chuyên môn

có thể phân loại các dạng DA theo đặc thù riêng biệt

1.1.3.5 Tiến trình DHTDA

a Các bước thực hiện việc DHTDA

Trọng tâm DHTDA là định hướng hoạt động tổ chức quá trình DH mà trong

đó HS hoạt động để tạo ra một sản phẩm Thông qua đó phát triển được năng lực

HS Do đó, dạy học theo cách này, GV không chỉ đơn giản là cung cấp kiến thức cho HS mà là thiết kế, tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho các em Quá trình này gồm nhiều giai đoạn và nhiệm vụ có thể nối tiếp hoặc đan xen nhưng luôn thống nhất với nhau

Sơ đồ 1.2: Các giai đoạn của DHTDA

1) Xác định chủ đề và mục đích của DA: GV và HS cùng nhau đề xuất ý

tưởng, xác định chủ đề mục đích của DA Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như

ý nghĩa xã hội của đề tài GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn

và cụ thể hóa Trong trường hợp thích hợp có thể để học sinh đề xuất Giai đoạn này còn được mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến

2) Xây dựng kế hoạch thực hiện: Đề cương cũng như kế hoạch DA được HS

thảo luận dưới sự hướng dẫn của GV Trong xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, dự kiến thời gian, phương tiện, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công việc nhóm

3) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề

ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của DA và thông tin mới được tạo ra

17

4) Trình bày sản phẩm DA: Kết quả thực hiện DA có thể được viết dưới dạng

thu hoạch, báo cáo, bài báo Trong nhiều DA các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành Sản phẩm của DA cũng có thể là những sản phẩm phi vật chất, chẳng hạn một vở kịch, việc tổ chức một buổi sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội Sản phẩm của DA có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà trường hay ngoài xã hội

5) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng

như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các

DA tiếp theo Kết quả của DA cũng có thể được đánh giá từ bên ngoài phạm vi thầy trò của lớp học

Việc phân chia các giai đoạn của DA trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng ta có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn Với những dạng DA khác nhau

có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ DA Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn

Theo Nguyễn Bá Kim (2015), tác giả dùng thuật ngữ “nhiệm vụ” của DA chứ không gọi là “giai đoạn” hay “bước” thực hiện DA

b Đánh giá tổng kết việc thực hiện DHTDA

Đánh giá là một trong những yếu tố vô cùng quan trọng trong dạy học nói chung và trong DHTDA nói riêng Đánh giá như thế nào, cách thức đánh giá các DAHT ra sao tác động không nhỏ tới quá trình truyền thụ kiến thức của giáo viên đối với học sinh

Trong các tài liệu viết về DHTDA của Intel, của Hiệp hội công nghệ trong Giáo dục Quốc tế; dự án Việt – Bỉ hay trong tác phẩm của một số tác giả thì đều cho rằng cần đánh giá theo từng quá trình và đánh giá tổng kết sau khi kết thúc DA (tài liệu được cung cấp trong các đợt tập huấn chuyên môn)

Đánh giá quá trình là loại hình đánh giá được tiến hành xuyên suốt quá trình dạy học nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của học sinh, làm cơ

sở định hướng cho hoạt động dạy và học tiếp theo Bên cạnh đó để khách quan và

18

toàn diện giáo viên cần cho HS tự đánh giá, các nhóm tự đánh giá và đánh giá chéo,

Việc đánh giá có thể được tiến hành theo các giai đoạn như sau:

 Đánh giá việc hình thành DAHT: cần đánh giá khả năng chọn chủ đề, khả

năng xác định mục tiêu, nội dung dạy học, xác định những công việc cần thực hiện

và sản phẩm cần đạt được sau khi hoàn thành DA,

 Đánh giá việc xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT: cần đánh giá trên khía

cạnh là khả năng dự kiến công việc cần triển khai trong nhóm, có chi tiết, logic và khả thi hay không, khả năng dự kiến các nội dung cần tìm hiểu cụ thể hay không, phân công công việc cho từng thanh viên trong nhóm và thời gian hoàn thành công việc có hợp lý hay không Rồi dự kiến các khó khăn và phương án giải quyết

 Đánh giá việc thực hiện DAHT: Cần tiến hành đánh giá chất lượng các sản

phẩm trong việc thực hiện các công việc đó, đánh giá tiến độ thực hiện các công việc của nhóm, khả năng, thái độ và hiệu quả của mỗi cá nhân trong việc tự lực cũng như hợp tác với các thành viên khác trong nhóm

 Đánh giá tổng kết là loại hình đánh giá được thực hiện vào cuối mỗi giai

đoạn của DA; nhằm xem xét kết quả học tập của HS sau một giai đoạn nhất định; là

cơ sở để phân loại người học; góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến các giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai Trong đánh giá tổng kết, song song với việc đánh giá dựa vào điểm số của các bài kiểm tra, bài thi kết môn cần đánh giá chất lượng, số lượng của các sản phẩm của DAHT như đã đề ra trong kế hoạch thực hiện DAHT, đánh giá hoạt động hợp tác trong làm việc của các thành viên trong nhóm học tập và đánh giá năng lực của từng thành viên đó

Có nhiều cách đánh giá khác nhau như: đánh giá các nhóm, đánh giá toàn lớp,

tự đánh giá, phiếu đánh giá,

1.1.3.6 Vai trò của GV và HS trong DHTDA

a Vai trò của GV

19

 GV là người hướng dẫn, định hướng, tổ chức, tư vấn, giám sát, trợ giúp và

đôi khi còn là người cùng học với các em học sinh chứ không phải là người “cầm

tay chỉ việc” cho các em

 Từ nội dung của bài học, giáo viên và học sinh thấy được sự liên quan tới các vấn đề của cuộc sống Hình thành ý tưởng dự án liên quan tới nội dung bài học

 GV cần tạo ra được những môi trường học tập, tiếp cận thông tin, làm mẫu,

tư vấn trợ giúp, chỉ dẫn, gợi lên những nghi vấn thúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của người học Giáo viên cần tạo ra môi trường học tập thúc đẩy sự hợp tác học tập giữa

HS và HS, giữa HS và GV, giữa nhà trường và xã hội,

 GV là người tổ chức ra quá trình đánh giá sản phẩm của DAHT, tổ chức việc đánh giá quá trình thực hiện dự án (trước, trong, sau dự án) giữa GV-HS, HS-

HS, GV-GV

Như vậy, giáo viên không còn giữ vai trò trung tâm chủ đạo trong quá trình dạy học mà là người thiết kế, tổ chức hướng dẫn, điều khiển hoạt động của học sinh, tạo môi trường học tập hợp tác

b Vai trò của HS

Khác với những PPHD truyền thống, HS thường bị động trong quá trình lĩnh hội kiến thức, trong DHTDA người học sẽ chủ động hơn đóng vai trò làm trung tâm trong quá trình dạy học, có vai trò như sau:

 HS được cùng tham gia với GV để lựa chọn những đề tài, nội dung học tập sao cho phù hợp với khả năng và hứng thú của từng cá nhân, qua đó khuyến khích được tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm và sự sáng tạo của mỗi người học

 Người học cộng tác làm việc với các thành viên trong nhóm học tập trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những nội dung học tập phức tạp, tập giải quyết các vấn đề của đời sống thực tế bằng các kỹ năng thông qua làm việc nhóm

 Người học hệ thống kiến thức, thiết lập mối quan hệ bằng các nội dung kiến thức của môn học và được tạo điều kiện học tập trong môi trường học tập hợp tác

20

 Người học phải tạo ra sản phẩm học tập đáp ứng yêu cầu đề ra, đảm bảo tính thẩm mỹ, khoa học, kinh tế do đó gợi sự tò mò và óc sáng tạo của người học qua việc cho phép chủ động, tự do tưởng tượng trong quá trình học tập

 Tham gia vào quá trình đánh giá HS-HS trong nhóm và đánh giá chéo giữa các nhóm

1.1.3.7 Ưu nhược điểm của DHTDA

a Ưu điểm

Các đặc điểm của DHTDA đã thể hiện được những ưu điểm của PPDH này

Có thể tóm tắt lại những ưu điểm đó như sau:

 Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

 Kích thích động cơ, hứng thú cho người học

 Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm

 Phát huy khả năng sáng tạo

 Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp

 Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc

 DHTDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính

hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống các kỹ năng cơ bản

 Đòi hỏi nhiều thời gian, đầu tư của công sức chất xám của cả GV và HS Phương pháp này không thể thay thế mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống

 DHTDA đòi hỏi phải có phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

Như vậy, DHTDA là một hình thức DH quan trọng để thực hiện quan điểm

DH hiện đại: định hướng vào người học, định hướng hành động, DH giải quyết vấn

21

đề và quan điểm dạy học tích hợp PP này góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, tinh thần trách nhiệm và khả năng làm việc nhóm của người học

DHTDA là hình thức dạy học không hoàn toàn tách biệt mà có mối quan hệ mật thiết với những hình thức dạy học và những PPDH khác nhau như sau:

 PPDH hợp tác : Giáo viên tổ chức học sinh thành các nhóm nhỏ, các em

cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ chung trong một thời gian nhất định Trong quá trình thực hiện dự án, sự hợp tác theo nhóm là sự cần thiết và diễn ra thường xuyên

 PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề: Mỗi DAHT mang một vấn đề phức

hợp cần giải quyết, để giải quyết nó người học cần có một kế hoạch và tổ chức các hoạt động khoa học chi tiết nhất để giải quyết các vấn đề đặt ra

 PP thuyết trình: Giáo viên thường sử dụng phương pháp thuyết trình khi

phổ biến những nội dung cần thiết, các em học sinh khi học theo DAHT cũng sẽ phát triển được năng lực thuyết trình thông qua việc trình bày các sản phẩm, thông qua việc báo cáo,

 PP seminar: Giáo viên hướng dẫn học sinh trình bày, thảo luận về một vấn

đề nào đó, trong quá trình hoạt động theo nhóm các trưởng nhóm thường xuyên đứng ta tổ chức lấy ý kiến của các thành viên trong nhóm khi gặp một vấn đề khó khăn nào đó

 PP tự học: Mỗi cá nhân đều phải biết tự học tự nghiên cứu Để thực hiện

DAHT các em học sinh phải có khả năng tự học để lập kế hoạch thực hiện, giải quyết các vấn đề của dự án

Bên cạnh đó trong quá trình giảng dạy còn sử dụng nhiều các kỹ thuật dạy học

để nâng cao hiệu quả tiết học, giúp các em học sinh chiếm lĩnh được kiến thức tốt hơn

Trong quá trình DHTDA thì “ Sơ đồ tư duy” và “ Hoạt động nhóm” mang lại

hiểu quả rất tích cực trong quá trình giảng dạy

chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồ

phân nhánh Khác với máy tính, ngoài khả năng ghi nhớ kiểu tuyến tính thì não bộ

còn có khả năng liên lạc, liên hệ các dữ kiện với nhau PP này khai thác cả hai khả năng này của bộ não

Đây là một kĩ thuật để nâng cao cách ghi chép Bằng cách dùng giản đồ ý, tổng thể của vấn đề được chỉ ra dưới dạng một hình trong đó các đối tượng thì liên

hệ với nhau bằng các đường nối Với cách thức đó, các dữ liệu được ghi nhớ và nhìn nhận dễ dàng và nhanh chóng hơn

SĐTD là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyển tải thông tin ra ngoài bộ não Đồng thời là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và

rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “sắp xếp” ý nghĩa

SĐTD là một hình thức nghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở rộng và đào sâu ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng 1.1.4.2 Mục tiêu và tác dụng

Sử dụng SĐTD trong dạy và học mang lại hiệu quả cao, phát triển tư duy logic, khả năng phân tích tổng hợp, học sinh hiểu bài nhớ lâu, thay cho ghi nhớ dưới dạng thuộc lòng, học “vẹt”

Sơ đồ tư duy được mệnh danh “công cụ vạn năng cho bộ não”, là phương

pháp ghi chú đầy sáng tạo, đã và đang đem lại những hiệu quả thực sự, nhất là trong

lĩnh vực giáo dục và kinh doanh Lập dơ đồ tư duy là một cách thức cực kỳ hiệu quả

để ghi chú Các SĐTD không chỉ cho thấy các thông tin mà còn cho thấy cấu trúc tổng thể của một chủ đề và mức độ quan trọng của những phần riêng lẻ trong đó đối với nhau Nó giúp bạn liên kết các ý tưởng và tạo các kết nối với các ý khác

23

1.1.4.3 Ưu điểm và nhược điểm

a Ưu điểm

So với các cách thức ghi chép truyền thống thì phương pháp giản đồ ý có

những điểm vượt trội như sau:

 Ý chính sẽ ở trung tâm và được xác định rõ ràng

 Quan hệ tương hỗ giữa mỗi ý được chỉ ra tường tận Ý càng quan trọng thì

sẽ nằm vị trí càng gần với ý chính

 Liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ được tiếp nhận lập tức bằng thị giác

 Ôn tập và ghi nhớ sẽ hiệu quả và nhanh hơn

 Thêm thông tin (ý) dễ dàng hơn bằng cách vẽ chèn thêm vào giản đồ

 Mỗi giản đồ sẽ phân biệt nhau tạo sự dễ dàng cho việc gợi nhớ; Các ý mới

có thể được đặt vào đúng vị trí trên hình một cách dễ dàng, bất chấp thứ tự của sự trình bày, tạo điều kiện cho việc thay đổi một cách nhanh chóng và linh hoạt cho việc ghi nhớ

 Có thể tận dụng hỗ trợ của các phần mềm trên máy tính

b Nhược điểm

Phương pháp nào cũng vậy, kỹ thuật dạy học nào cũng có hai mặt của nó, bên cạnh những ưu điểm nói trên thì SĐTD cũng có những hạn chế sau:

 Cần đầu tư nhiều thời gian và công sức, cần sự sáng tạo;

 Chỉ thích hợp dùng với các mạch kiến thức độc lập tương đối, không quá nhiều mối liên hệ;

 Trong quá trình thực hiện một số học sinh thường lười biếng, làm với hình thức “ chống đối” nên chất lượng SĐTD không tốt

1.1.4.4 Phương thức tiến hành

a.Cách điển hình

Viết hay vẽ đề tài của đối tượng xuống giữa trang giấy và vẽ một vòng bao bọc nó Việc sử dụng màu sẽ nâng cao chất lượng và vận tốc ghi nhớ Nếu viết chữ thì hãy cô đọng nó thành một từ khóa chính

24

Đối với mỗi ý quan trọng, vẽ một đường (hay một đường có mũi tên ở đầu tùy theo quan hệ từ đối tượng trung tâm đối với ý phụ bên ngoài) đường phân nhánh xuất phát từ hình trung tâm và nối với một ý phụ

Từ mỗi ý quan trọng, lại vẽ các phân nhánh mới các ý phụ bổ sung cho ý đó

Từ các ý phụ này mở ra các phân nhánh chi tiết cho mỗi ý

Tiếp tục vẽ hình phân nhánh các ý cho đến khi đạt được giản đồ chi tiết nhất (hình rễ cây mà gốc chính là đề tài đang làm việc)

Như vậy, một nội dung chính được gắn kết với nội dung tiểu chủ đề liên quan Nội dung chính đóng vai trò là điểm hội tụ của những mối liên hệ với các nội dung liên quan khác Kết cấu này là tạm thời và hữu cơ, cho phép có thể thêm và điều chỉnh chi tiết Bản chất mở của quá trình này khuyến khích việc tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng

25

Một SĐTD có thể thể hiện trên giấy, nhưng lại khó lưu trữ, thay đổi hay chỉnh sửa Nên có thể sử dụng phần mềm http://mind+map/index.aspx để thuận tiện trong quá trình dạy và học

1.1.5 Dạy học theo nhóm

1.1.5.1 Khái niệm

Dạy học theo nhóm là PPDH trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung mà GV đặt ra

Dạy học theo nhóm là hoạt động học tập có sự phân chia theo từng nhóm nhỏ vởi đủ thành phần khác nhau về trình độ, đề giới tính, về dân tộc,… cùng trao đổi ý tưởng cùng hoàn thành nhiệm vụ được giao Từng thành viên của nhóm không chỉ

có trách nhiệm với việc học tập cá nhân mà còn có trách nhiệm quan tâm tới việc học và nhiệm vụ hoạt động của cả nhóm

1.1.5.2 Đặc điểm DH theo nhóm

 Hoạt động DH được tiến hành trên quy mô cả lớp, như mô hình DH truyền thống Việc phân chia nhóm phải dựa trên đặc điểm tâm lý học lứa tuổi, nhận thức của HS, giới tính, dân tộc, và nhiệm vụ học tập được giao cho nhóm,…

 HS phải được trực tiếp tham gia các hoạt động để giải quyết nhiệm vụ của

cá nhân và của nhóm Các thành viên trong nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng, có tính đoàn kết tương trợ lẫn nhau cùng nhau giải quyết công việc được giao;

 HS là chủ thể tích cực của HĐ sáng tạo trong quá trình học tập DH theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa HS với nhau, cùng nhau thảo luận cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập, bên cạnh đó mỗi cá nhân phải có ý thức hoàn thành nhiệm vụ của mình Thành công của mỗi cá nhân sẽ góp phần không nhỏ vào thành công của cả nhóm;

 GV là người “đạo diễn” đánh thức khả năng còn tiềm ẩn của các em Trong giờ học GV dẫn dắt HS khám phá lĩnh hội kiến thức qua từng bước Các nhóm tự tiến hành các hoạt động, qua đó các em sẽ tự rút ra và lĩnh hội được trí thức một cách tự nhiên nhất và khắc sâu được nhất

26

1.1.5.3 Hình thức tổ chức DH theo nhóm

 Làm việc theo cặp 2 học sinh: đây là hình thức trao đổi với bạn ngồi kế bên

để giải quyết những tình huống GV đưa ra Trong quá trình cùng giải quyết vấn đề các em sẽ lĩnh hội kiến thức rất tích cực

 Làm việc theo nhóm nhiều HS: Gv chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận

các bài tập, câu hỏi Gv đưa ra

 Nhóm kim tự tháp: đây là cách tổng hợp ý kiến của cả lớp học về một vấn

đề của bài học Trước tiên các em HS làm việc độc lập khi được GV nêu vấn đề cần giải quyết, sau đó ghép 2 HS thành một cặp để trao đổi ý kiến, kế tiếp các em ghép thành nhóm 8, nhóm 16…Cuối cùng cả lớp sẽ có một bảng tổng hợp ý kiến, hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề đặt ra Hình thức hình sẽ phát huy tính dân chủ, giựa trên nguyên tắc tương hỗ lẫn nhau, mô hình này phù hợp với các giờ

ôn tập khi HS phải nhớ lại các định nghĩa, tính chất, công thức,… đã học trong một chương

 Hoạt động trà trộn: trong hình thức HĐ này tất cả các HS phải đứng dạy và

di truyển trong lớp để thu thập thông tin của các thành viên khác trong lớp Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định sẽ giúp các em thấy thích thú hơn Đây là cơ hội cho các em HS yêu kém trong lớp, có thể hỏi các bạn khá giỏi mà không bị ngại Cách này sẽ thu thập được nhiều ý kiến, nhiều phương án để giải quyết một vấn đề Hoạt động này thường thích hợp cho phần đầu tiết học phần “ khởi động”

1.1.5.4 Ưu, nhược điểm của hình thức DH theo nhóm

a.Ưu điểm

Học tập theo nhóm giúp cho HS có cơ hội thảo luận, trao đổi học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu phát hiện kiến thức và lĩnh hội nó Các em HS yếu kém có cơ hội học hỏi các bạn khá hơn, các bạn khá giỏi còn phải có trách nhiệm giúp đỡ các bạn khác trong nhóm, trong lớp Hình thành trong các em tinh thần tự chủ đoàn kết, hợp tác giúp đỡ lẫn nhau trong học tập;

Học tập theo nhóm giúp các em phát triển năng lực xã hội, lăng lực về ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng nói trước đám đông, kỹ năng giải quyết các mâu

27

thuẫn, … giúp các em tự tin năng động Họ sinh biết giải quyết các vấn đề, các tình huống phát sinh trong học tập cũng như trong cuộc sống hiệu quả hơn, sáng tạo hơn; từ đó rút ra những kinh nghiệm và bài học quý báu cho bản thân

b.Nhược điểm

Có một số thành viên “ ỷ lại” không làm việc nhóm (hiện tượng ăn theo);

Có thể đi lệch hướng trong quá trình thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tượng chi phối, tách nhóm)

Một số HS khá, giỏi quyết định kết quả thảo luận nhóm, chưa đề cao sự tương tác bình đẳng giữa các thành viên trong nhóm

Đôi khi lấy kết quả chung của nhóm làm kết quả đánh giá của từng cá nhân thì chưa thật sự công bằng, chưa đánh giá đúng thực chất của sự nỗ lực của từng thành viên trong nhóm

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng DHTDA ở trường THPT hiện nay

Để hiểu sâu rộng hơn và thấy được tình hình dạy và học Toán ở trường THPT, tìm hiểu về các hoạt động HS thường tham gia trong quá trình học tập trong nhà trường và việc sử sụng PPDH không truyền thống trong giảng dạy, phát triển năng lực cho HS và GV, tác giả đã tiến hành khảo sát và lấy ý kiến của 20 GV Toán và

163 HS ở THPT trên địa bàn tỉnh Sơn La ( Xin xem phụ lục số 1 và số 2 về nội dung

phiều điều tra) Kết hợp với sự quan sát, cũng như tham khảo, nghiên cứu các tài

liệu, tôi thấy rằng:

Trong những năm gần đây chất lượng học tập môn Toán chưa thật sự cao và chưa đồng đều cho dù các em đã có ý thức về tầm qua trọng của môn Toán Các lớp càng về sau thì chất lượng thường thấp hơn do chất lượng đầu vào không thật sự tốt ( mấy năm gần đây chỉ xét tuyển hồ sơ mà không thi tuyển sinh đầu vào), khả năng tiếp thu của các em HS còn nhiều hạn chế, hổng kiến thức từ lớp dưới, chán nản không ham thích học Toán

28

Trong các giờ học môn Toán trên lớp hiện nay, thường các em chỉ nghe giảng

lý thuyết và làm bài tập mà GV giao cho (128/163), còn các HĐ khác thì rất ít tham gia cụ thể như sau:

 Thảo luận thuyết trình: 9/163

 Làm việc nhóm: 12/163

 Làm bài tập lớn: 8/163

 Thực hành làm các bài tập liên quan tới thực tế: 6/163

Qua đó phần nào cho chúng ta thấy được cách dạy học còn đơn điệu, mang tính “hàn lâm” nguyên nhân làm cho học sinh chưa được tham gia nhiều các HĐ, chưa tạo được hứng thú ngay từ trên lớp học, khiến giờ học trở nên nhàm chán, bên cạnh đó sẽ khiến các em học sinh không được rèn luyện các kỹ năng cần thiết Khi được hỏi về mục đích học tập của các em học sinh thì đa phần là chưa xác định đúng động cơ và mục đích học tập của mình Đa số các em được hỏi đều nói học để thi, học là gì bố mẹ bắt phải đi học, rất ít các em cho rằng học để biết để có một cuộc sống tốt hơn

Khi hỏi 163 em học sinh về các hoạt động muốn được tham gia trong học tập thì câu trả lời có được như sau:

 HS muốn tham gia hoạt động nhóm: 80/163

 Làm bài tập theo nhóm (bài tập lớn giao về nhà): 40/163

 Thực hành vận dụng để làm các bài toán thực tiễn: 60/163

 Chỉ cần học lý thuyết rồi làm bài tập: 50/163 (vì tâm lý chung của HS là muốn học lên Đại Học thì phải như vậy mới rễ đậu hơn)

Trường THPT Nguyễn Du nơi tôi giảng dạy đa phần các em học sinh đều là người dân tộc chiếm hơn 80% gia đình các em phần đông làm nghề nông nghiệp vất

vả trong việc mưu sinh hàng ngày việc quan tâm cho việc học hành của con cái còn nhiều hạn chế, nhiều gia đình còn “khoán trắng” việc học của con em mình cho nhà trường và thầy cô giáo

Về phía GV, trong những năm gần đây với chủ trương đổi mới PPDH của toàn nghành và môn Toán cũng không phải là ngoại lệ Trong quá trình giảng dạy thì

29

thuyết trình, vấn đáp và đàm thoại là PPDH được sử dụng nhiều nhất, phân nhóm hoạt động cũng có nhiều tiết học của nhiều bộ môn có thực hiện nhưng vẫn còn mang tính hình thức, chưa thật sự sâu rộng Bện cạnh đó trong một số tiết học cũng

có sự kết hợp giữa các PPDH truyền thống và không truyền thống Mức độ sử dụng các PPDH được thể hiện qua bảng sau:

Chưa bao giờ

sử dụng các PPHD không truyền thống gắn với nội dung DH thực tiễn trong môn Toán vẫn còn ít, có những PPDH vừa hiệu quả cho việc hoạt hóa hoạt động của người học vừa tăng cường làm rõ mối quan hệ giữa Toán và các vấn đề thực tiễn nhưng nhiều GV chưa bao giờ sử dụng, có những GV còn chưa nghe tên bao giờ Nguyên nhân của thực trạng này thì có nhất nhiều và sau đây tôi xin thống kê những nguyên nhân chính trong bảng sau:

4 Nội dung chương trình DH chưa đổi mới x

6 Tâm lý học đối phó với thi cử

7 Thi cử, đánh gía chưa khuyến khích PPDH tích cực x

8 Chính sách quản lý GD chưa khuyến khích GV x

(*)

có 5 mức độ, trong đó mức độ 5 là mức độ đồng ý cao nhất sau đó giảm dần

Như vậy, có thể nói rằng dạy học ở trường THPT còn chú trọng truyền thụ trí thức khoa học chuyên môn, ít gắn với ứng dụng thực tiễn, dạy và học đa phần để phục vụ các kỳ thi đặc biệt là kỳ thi THPT Quốc Gia PPHD chủ yếu trong các tiết học là thuyết trình, đàm thoại, giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học còn học sinh chưa thực sự chủ động được tham gia vào các hoạt động sáng tạo vì vậy phần nào hạn chế phát triển năng lực toàn diện cho học sinh

Thực tế đó cho thấy mặc dù hầu hết giáo viên đều nhận thức được nhu cầu và định hướng đổi mới PPDH, song vì nhiều lý do khác nhau cả chủ quan và khách quan việc đổi mới PPDH trong dạy học môn Toán chưa được thực hiện một cách thường xuyên và triệt để Vì vậy việc đổi mới PPDH các tiết ôn tập chương bằng các DAHT cũng sẽ gặp những khó khăn và cản trở tương tự Tuy nhiên, việc dạy học các tiết ôn tập chương được hầu hết các giáo viên dạy môn Toán quan tâm, việc

sử dụng các DAHT trong dạy học các tiết ôn tập chương sẽ mang lại hiệu quả thiết thực và tức thời, không chỉ giúp giáo viên mà cả học sinh có cái nhìn mỗi chương ở tầm vĩ mô Vì vậy chúng tôi hy vọng rằng PPDH này có thể thực hiện được và mang lại hiệu quả mong muốn

từ khái quát đến cụ thể và ngược lại từ đó HS vận dụng để giải được các bài tập dạng cơ bản nhất Nhưng thực tế cho thấy, đối với GV đôi khi còn coi nhẹ tiết ôn tập chương, nên khi giảng dạy chỉ khái quát cho HS một cách sơ lược thông qua một vài bài tập trong SGK, chưa giúp được HS khắc sâu các kiến thức cũng như nắm được mối liên hệ giữa các hệ thống kiến thức trong chương

Bên cạnh đó trong phân phối chương trình của một năm học, thời lượng dành cho tiết ôn tập cuối mỗi chương là rất ít thường từ 1 đến 2 tiết nên đã ảnh hưởng trực tiếp đến nội dung và PPDH Đa phần các giáo viên cho các em làm một vài bài tập điển hình đã hết tiết dạy Nhiều học sinh chưa định hình được nội dung tổng quan và ý nghĩa của chương học cần nắm là gì?

Đôi khi còn có tình trạng “hết cái dạy” trong tiết ôn tập đối với GV cũng

không phải là chưa xẩy ra bao giờ, một số chương học thì nội dung có rất ít trong các đề thi dẫn đến tính trạng không được chú trọng ôn tập và quan tâm một cách thích đáng Đó là một trong những nguyên nhân mà GV thường lựa chọn một số cách thức DH trong tiết ôn tập chương môn Toán ở trường THPT như sau:

 So sánh, đối chiếu tài liệu đã học và tài liệu ôn tập

 Đàm thoại có tính chất ôn tập khi kiểm tra kiến thức của HS trước và sau khi làm bài tập

 Kiểm tra những bài tập đã được ôn tập, phân tích những sai lầm có thể mắc phải cho HS

 Làm các bài tập điển hình

 Ôn tập tổng quan

32

Trong các tiết ôn tâp chương môn Toán đa số các Gv tiến hành theo 1 trong 3 con đường sau:

 Thứ nhất: Ôn tập lại lý tuyết rồi làm bài tập

 Thứ hai: Bài bài tập rồi nhắc lại lý thuyết trọng tâm

 Thứ ba: Vừa làm bài tập xen lẫn với lý thuyết

Sau khi khảo sát các PPDH tiết ôn tập chương môn Toán của 20 GV dạy học môn Toán, tôi có bảng thống kê như sau:

Bảng 1.3: PP và mức độ sử dụng các PPDH trong tiết ôn tập chương

Mức Độ (%)

STT Phương pháp dạy học Thường

xuyên

Thỉnh thoảng Ít khi

Chưa bao giờ

1.2.2.2 Tình hình học tập

Đối với học sinh, các em rất sợ các tiết ôn tập chương Bời vì trong tiết học này phải tổng hợp rất nhiều kiến thức đã học mà còn đòi hỏi các em phải nhạy bén và

33

linh hoạt trong việc lựa chọn phương pháp hợp lý khi giải toán Điều này càng dễ khiến HS chán nản, không muốn học, từ đó làm ảnh hưởng không nhỏ đến tiết ôn tập Bên cạnh đó cũng có số ít giáo viên chưa có phương pháp và kế hoạch thích hợp nên khiến cho nhiều HS không thích học ngồi nói chuyện riêng trong lớp học

có khi còn gây mất trật tự làm ảnh hưởng đến các bạn khác Nhiều HS rất ngại học tiết ôn tập vì khả năng tổn hợp kiến thức cho một chương còn nhiều hạn chế Rồi trong tiết học các em không có nhiều cơ hội để tham gia các hoạt động tạo hứng thú học tập và giúp các em phát triển năng lực toàn diện của bản thân

Cộng vào đó là các tiêu cực ngoài xã hội có ảnh hưởng ít nhiều vào nhà trường Rồi khả năng tự học tự nghiên cứu của các em ngày càng một cằn cỗi, một

số em HS ngoài tài hiệu là SGK và SBT trong chương trình phô thông ra không học hay đọc thêm bất kỳ một loại sách nào khác