Vận dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài “phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA NGỮ VĂN --- NGUYỄN THỊ CHUYỀN VẬN DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO VIỆC DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ SINH HOẠT NGỮ VĂN 10 KHÓA LUẬN TỐT N

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA NGỮ VĂN -

NGUYỄN THỊ CHUYỀN

VẬN DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO VIỆC DẠY HỌC BÀI

PHONG CÁCH NGÔN NGỮ SINH HOẠT

(NGỮ VĂN 10)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học

Người hướng dẫn khoa học

TS PHẠM KIỀU ANH

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo –

TS Phạm Kiều Anh – người đã trực tiếp tạo điều kiện hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo tận tình để tôi hoàn thành khoá luận này

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô giáo trong khoa Ngữ Văn,

đặc biệt là các Thầy, Cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ Văn và các

bạn sinh viên trong nhóm khoá luận đã giúp đỡ tôi hoàn thành khoá luận

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 28tháng4năm 2017

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Chuyền

LỜI CAM ĐOAN

Khoá luận này được hoàn thiện dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo –Phạm Kiều Anh Tôi xin cam đoan rằng:

Khoá luận này là kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của riêng tôi

Những tư liệu được sử dụng, trích dẫn trong khoá luận là trung thực Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên cứu của tác giả nào đã được công bố trước đó

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 28tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Nguyễn Thị Chuyền

SGV : Sách giáo viên

THCS : Trung học cơ sở

THPT : Trung học phổ thông

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Bố cục của khoá luận 5

NỘI DUNG 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 6

1.1 Phong cách chức năng ngôn ngữ và phong cách ngôn ngữ sinh hoạt 6

1.1.1 Giới thiệu chung về phong cách chức năng ngôn ngữ 6

1.1.2 Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt 7

1.2 Dạy học nêu vấn đề 11

1.2.1 Dạy học nêu vấn đề trong giáo dục 11

1.2.2 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề 12

1.2.3 Câu hỏi nêu vấn đề 14

1.3 Cơ sở thực tiễn 17

1.3.1 Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt ở trường THPT 17

1.3.2 Điều tra, khảo sát thực trạng học Tiếng Việt ở trường THPT 18

1.3.3 Đánh giá chung 19

Chương 2: DẠY HỌC BÀI “PHONG CÁCH NGÔN NGỮ SINH HOẠT” CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ 21

2.1 Mục đích của việc dạy bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” 21

2.2 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề khi dạy học bài “Phong cách

ngôn ngữ sinh hoạt” 21

2.2.1 Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh 21

2.2.2 Nguyên tắc khoa học 22

2.2.3 Nguyên tắc rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh 22

2.3 Xác định cơ sở khoa học của hệ thống câu hỏi nêu vấn đề khi dạy bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” 23

2.3.1 Nội dung bài dạy 23

2.3.2 Xác định nội dung vận dụng câu hỏi dạy học nêu vấn đề 24

2.3.3 Xác định mức độ các câu hỏi dạy học nêu vấn đề 27

2.3.4 Xác định các phương pháp dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề 31

2.4 Quy trình dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” (Ngữ văn 10) có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề 36

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 41

3.1 Mục đích thực nghiệm 41

3.2 Đối tượng thực nghiệm 41

3.3 Địa bàn thực nghiệm 42

3.4 Thời gian thực nghiệm 42

3.5 Nội dung thực nghiệm 42

3.6 Kết quả thực nghiệm 55

KẾT LUẬN 57 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

ra Theo đó, Đại hội Đảng nhiệm kỳ này xác định: “Đổi mới căn bản và toàn

diện giáo dục, đào tạo theo hướng mở, hội nhập, xây dựng xã hội học tập, phát triển toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách, đạo đức, lối sống, ý thức tôn trọng pháp luật và trách nhiệm công dân ”;“Đổi mới khung chương trình, quan tâm hơn đến yêu cầu tăng cường kỹ năng sống, giảm tải nội dung trong các bậc học phổ thông” Để thực hiện tốt các yêu cầu đó, việc đổi mới

giáo dục cần tập trung vào hai việc: Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố

cơ bản của giáo dục, đào tạo; coi trọng phát triển phẩm chất và năng lực người học.Muốn vậy, trong quá trình giáo dục, chúng ta phải áp dụng nhiều

mô hình, nhiều hình thức và sử dụng nhiều phương pháp dạy học hiện đại Dạy học nên vấn đề (DHNVĐ) là một trong những mô hình dạy học mới có khả năng hình thành và rèn luyện năng lực cho HS

Trong nhà trường THPT hiện nay, từ những yêu cầu cụ thể về đổi mới giáo dục, DHNVĐ đã được nhiều người quan tâm, nhiều giáo viên (GV) đã

và đang từng bước vận dụng vào tổ chức quá trình dạy học.Việc dạy học Ngữ văn ở nhiều trường THPT cũng đã và đang có sự ứng dụng mô hình dạy học này Có thực tế trên là bởi mô hình dạy học này phù hợp với quan điểm đặt ra trong quá trình dạy học là lấy người học làm trung tâm Theo mô hình đó,GV

sẽ là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức điều khiển để HS phát hiện vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng nhằm đạt được mục tiêu dạy học Việc nghiên cứu cách vận dụng mô hình này, cùng với việc sử dụng tình

2

huống, câu hỏi nêu vấn đề (CHNVĐ) vào những bài học cụ thể sẽ giúp cho

GV tìm ra những cách thức tổ chức dạy học hiệu quả

Hiện nay, cùng với sự đổi mới về phương pháp dạy học, nội dung chương trình SGK Ngữ văn, phần tiếng Việt cũng có những thay đổi nhất định so với trước đây Bởi vậy, dạy học tiếng Việt cũng có những thay đổi cho phù hợp với yêu cầu đổi mới của giáo dục Dạy học tiếng Việt trên cơ sở nêu vấn đề là một kiểu dạy học mới, nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS

“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” là một trong những bài dạy về phong

cách chức năng ngôn ngữ Mục đích của nó là giúp HS biết sử dụng ngôn ngữ, theo đúng phong cách, đúng lĩnh vực và mục đích giao tiếp Theo đó,

việc tìm và đề ra cách vận dụng CHNVĐ trong bài “Phong cách ngôn ngữ

sinh hoạt” là một gợi ý để tìm ra hình thức tổ chức giờ học tiếng Việt nhằm

tạo ra hứng thú học tập cho các em

Từ những căn cứ trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Vận dụng hệ

thống câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”

2 Lịch sử vấn đề

Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, thuật ngữ DHNVĐ được sử dụng rộng rãi trên thế giới và cũng được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu như: A.Ja Ghecđơ, B.E Raicôp Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa chủ thể học tập vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức Để làm được điều đó,HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học.Đây là một trong những cơ sở lí luận của mô hình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học này tiếp tục được đề cập nhiều hơn vào những năm 50 của thế kỉ XX và nhiều người quan niệm đó là một phương pháp dạy học

3

V.Ôkôn – nhà giáo dục Ba Lan đã khẳng định giá trị của kiểu dạy học này trên cơ sở ghi lại thực nghiệm thu được chứ chưa đưa ra đầy đủ hệ thống lý thuyếtcho phương pháp này Mãi đến những năm 70 của thế kỉ XX, M.I.Mackumutov mới đưa ra những tiền đề khoa học cơ bản nhấtvề DHNVĐ

Có thể nhận thấyDHNVĐ đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu như: V.Ôkôn, I.Ia.Lecne, Machuskin Họ được coi là những người khởi xướng, mở đầu cho việc vận dụng lí thuyết DHNVĐ vào thực tế giảng dạy trong nhà trường Nói tới DHNVĐ, không thể không nhắc tới quan điểm của V-Ôkôn Ông cho rằng DHNVĐlà tập hợp những hoạt động tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc giải quyết vấn đề, kiến thức phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hoá củng cố kiến thức tiếp thu được[11]

Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa ra phương pháp này là dịch giả Phan Tất Đắc Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như: Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu nghiên cứu cho giáo dục ở phổ thông và đại học chứ chưa đề cập tới việc vận dụng

và sử dụng các yếu tố của DHNVĐ như sử dụng CHNVĐ vào thực tế giảng dạy một bài học cụ thể trong chương trình giáo dục phổ thông Với nhận thức

đó, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài này nhằm tìm ra những cách thức tổ chức dạy học từng nội dung kiến thứcđể hoạt động dạy học đạt hiệu quả

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này nhằm xác định được khả năng ứng dụng DHNVĐ vào giờ dạy học tiếng Việt thông qua việc sử dụng CHNVĐ, từ đó tìm ra những cách thức tổ chức dạy học tiếng Việt nói chung, dạy học bài

“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” nói riêng đạt hiệu quả

4

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài: Vận dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào việc

dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”, chúng tôi xác định những

nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản sau:

- Tổng hợp hệ thốngcơ sở khoa học về DHNVĐ và CHNVĐ vào dạy

bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” ở trường THPT

- Nghiên cứu khả năng và tác dụng của việc sử dụng CHNVĐ vào dạy

học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”

- Đề xuất cách thức sử dụng CHNVĐ vào thiết kế dạy học bài “Phong

cách ngôn ngữ sinh hoạt” ở trường THPT

- Bước đầu đánh giá tính hiệu quả và khả năng thực thi của việc sử dụng CHNVĐ bằng dạy học thực nghiệm

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề ra trên đây, khóa luận tập trung vào tìm hiểu hệ thống CHNVĐ nhằm tìm ra những cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực độc lập của HS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Gắn với nội dung đề tài nghiên cứu, chúng tôi chọn bài “Phong cách

ngôn ngữ sinh hoạt” (Ngữ văn 10) làm căn cứ cho sự vận dụng CHNVĐ

nhằm tạo ra hiệu quả cho những giờ học tiếng Việt

5 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

5.1 Phương pháp tổng hợp các vấn đề lý thuyết

Nghiên cứu lí thuyết về dạy học nêu vấn đề, các giáo trình lí luận dạy học , SGK và các tài liệu liên quan đến đề tài

5

5.2 Phương pháp so sánh, đối chiếu

Sử dụng phương pháp so sánh, đối chiếu để so sánh “Phong cách ngôn

ngữ sinh hoạt” với các loại hình phong cách nghệ thuật khác

5.3 Phương pháp thực nghiệm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để đánh giá tính khả thi của những đề xuất được nêu trong khoá luận

5.4 Phương pháp thống kê

Thống kê và xử lí số liệu thu được qua thực nghiệm

6 Bố cục của khoá luận

Khoá luận được triển khai thành ba phần: Mở đầu, nội dung và kết luận

Phần nội dung của khoá luận được cấu trúc với 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” có sử dụng

hệ thống câu hỏi nêu vấn đề

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1 Phong cách chức năng ngôn ngữ và phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

1.1.1 Giới thiệu chung về phong cách chức năng ngôn ngữ

Theo Saclo Bali – người đề xướng quan điểm nghiên cứu phong cách họcvà coi đối tượng của phong cách học là các yếu tố biểu cảm của ngôn ngữ

thì:“Phong cách học nghiên cứu tính biểu cảm –gợi cảm ở các yếu tố của hệ

thống ngôn ngữ, đồng thời nghiên cứu sự phối hợp của các sự kiện lời nói có khả năng tạo nên các hệ thống, các phương tiện biểu cảm – gợi cảm của ngôn ngữ” Còn nhà nghiên cứu Cù Đình Tú thì: “Phong cách học”là một bộ phận

của ngôn ngữ học nghiên cứu nguyên tắc, quy luật lựa chọn và hiệu quả lựa chọn; sử dụng toàn bộ các phương tiện ngôn ngữ nhằm biểu hiện một nội dung tư tưởng, tình cảm nhất định trong những phong cách chức năng nhất

định”[10, 17]

Với các quan niệm như trên, chúng ta có thểkhẳng định phong cách học

là một lĩnh vực của ngôn ngữ học mà trong đó các nhà khoa họcquan tâm tới việc nghiêncứu vai trò của các yếu tố biểu cảm – cảm xúc trong quá trình sử dụng ngôn ngữ Tuy nhiên, nói như vậy không có nghĩa là phong cách học chỉ khai thác mặt biểu cảm mà nó cònnghiên cứu nhiểu vấn đề khác nhau trong ngôn ngữ Và phong cách chức năng ngôn ngữ (PCCNNN) là một trong những nội dung cơ bản nhất của nghiên cứu phong cách học

Việc phân loại các phong cách chức năng (PCCN) là một vấn đề đã được đặt ra từ thời Mĩ từ pháp cổ đại với lược đồ bánh xe phong cách của Virgile Riêng ở Việt Nam vấn đề này chỉ mới thực sự quan tâm từ khi có các giáo trình về phong cách học Cụ thể là trong quyển Giáo trình Việt ngữ, tập 3 của Ðinh Trọng Lạc xuất bản năm 1964 Từ đó đến nay đã có rất nhiều quan

7

điểm khác nhau về cách phân loại các PCCNNN Và thực tế vấn đề này vẫn chưa có tiếng nói chung cả về số lượng các phong cách cũng như về thuật ngữ Có thể nhắc tới hai quan điểm về cách phân loại qua hai bộ giáo trình Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt của nhà nghiên cứu Cù Ðình Tú và Phong cách học tiếng Việt của tác giả Ðinh Trọng Lạc (chủ biên),Nguyễn Thái Hoà Nhà nghiên cứu Cù Ðình Tú khi phân loại ngôn ngữ

đã dựa trên sự đối lập giữa PC khẩu ngữ tự nhiên và PCNN gọt giũatrên cơ sở chức năng giao tiếp của xã hội Và từ phân định đó, ôngcho rằng PC ngôn ngữ gọt giũa thành: PC khoa học, PC chính luận, PC hành chính, PC ngôn ngữ văn chương được khảo sát riêng không nằm trong phong cách ngôn ngữ gọt giũa

Trong khi đó, khi xác định các PCNN cụ thể, nhà nghiên cứu Ðinh Trọng Lạc phân tiếng Việt ra làm 5 loại: PC Hành chính- công vụ, PC khoa học- kỹ thuật, PC báo chí- công luận, PC chính luận và PC sinh hoạt hàng ngày Theo tác giả, lời nói nghệ thuật không tạo ra phong cách chức năng riêng mà chỉ là một kiểu chức năng của ngôn ngữ Cũng vì thế ông cho rằng

có năm phong cách chức năng và phong cách nào cũng được sử dụng ở dạng viết và dạng nói

1.1.2 Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

Ngôn ngữ sinh hoạt là lời ăn tiếng nói hằng ngày, dùng để thông tin, trao đổi ý nghĩ, tình cảm đáp ứng những nhu cầu trong cuộc sống Vì vậy

“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt (PCNNSH) là phong cách mang những

dấu hiệu đặc trưng của ngôn ngữ dùng trong giao tiếp sinh hoạt hằng ngày”[7, 126]

Trong cuộc sống hằng ngày thì chúng ta vẫn thường sử dụng ngôn ngữ

để giao tiếp và trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm với bạn bè, người thân trong gia đình Việc sử dụng ngôn ngữ trong đời sống giao tiếp hàng ngày

8

như vậy đã tạo nên một PCCNNN riêng – PPNNSH Như vậy, có thể hiểu PCNNSH là cách sử dụng ngôn ngữ thích hợp để xây dựng lớp phát ngôn (văn bản) trong đời sống sinh hoạt hàng ngày và nó tạo ra những đặc trưng cơ bản cho PCNN này Chúng ta có thể xem xét PCNN này qua ngữ liệu dưới đây:

“Bác Phô gái, dịu dàng, đặt cành cau lên bàn, ngồi xổm ở xó cửa, gãi

tai, nói với ông lí:

- Lạy thầy, nhà con thì chưa cất cơn, mấy lại sợ thầy mắng chửi, nên không dám đến kêu Lạy thầy, quyền phép trong tay thầy, thầy tha cho nhà con, đừng bắt nhà con đi xem đá bóng vội

- Ồ, việc quan không phải thứ chuyện đàn bà của các chị!

- Thì lạy thầy, thế này, làng nhà ta thì đông, thầy cắt ai không được Tại nhà con ốm yếu, nên xin thầy hoãn cho đến lượt sau

- Ốm gần chết cũng phải đi Lệnh quan như thế Ai cũng lấy cớ ốm yếu

mà không đi, thì người ta đá bóng cho chó xem à?

- Thưa thầy, giá nhà con khoẻ khoắn, thì nhà con chả dám kêu Nhưng, thưa thầy, từ đây lên huyện, những chín cây lô mếch, sợ nhà con đi nắng thì cảm, rồi lại phải thì oan gia

- Đây không biết, mà đây cũng không nghe đâu Vợ chồng thu xếp với nhau thế nào, đây mặc kệ!” [8, 174]

Nói tới PCNNSH, người ta thường nhắc tớiba đặc trưng cơ bản là:

Tính cụ thể là đặc trưng đầu tiên của PCNNSH Nó có đặc trưng này là

bởiđặc điểm nổi bật của PCNNSH là tránh lối nói trừu tượng, chung chung, thích lối nói cụ thể, nổi bật làm cho sự vật không phải chỉ được gọi tên mà còn được hiện lên với những hình ảnh, âm thanh rõ rệt Tính cụ thể đã làm cho sự giao tiếp trong sinh hoạt hàng ngày trở nên dễ dàng, nhanh chóng, ngay cả trong những trường hợp phải đề cập đến vấn đề trừu tượng Đặc trưng

9

này được biểu hiện ở các mặt: cụ thể về không gian, thời gian, hoàn cảnh giao tiếp, nhân vật giao tiếp, nội dung và cách thức giao tiếp Chẳng hạn:

“Đã một lúc lâu, chẳng gặp một ai cả, cô ả bảo anh xe:

- Này, anh đỗ xuống tôi bảo Tôi nói thực với anh nhé Bây giờ đã về sáng rồi, chắc anh kéo tôi mãi cũng đến thế mà thôi Tôi thì thực không có tiền trả anh đâu Tôi gán cho anh khăn, áo, đồng hồ mà anh không lấy, thì tôi chả biết nghĩ thế nào cho phải cả Thôi thì anh kéo tôi ra chỗ kín, vắng, anh muốn bắt tôi gì, tôi xin chịu

- Tôi bắt gì cô mà tôi bắt!

Cô ả nắm lấy tay, vỗ vào vai anh xe nhăn nhở cười:

- Anh này thực thà quá, nghĩa là chỉ có anh và tôi thôi, thì người tôi đây, anh muốn làm gì thì làm, tôi cũng bằng lòng

- Ối thôi! Tôi lạy cô Nhỡ cô đổ bệnh cho tôi thì tôi bỏ mẹ tôi.”

(Trích theo Người ngựa ngựa người -Văn học Việt Nam hiện đại –

Nguyễn Công Hoan tuyển tập, NXB Văn học)

Cùng với tính cụ thể, PCNNSH còn thể hiện rõ tính cảm xúc Tính cảm

xúc gắn chặt với tính cụ thể PCNNSH được sử dụng trong đời sống thực vô cùng cụ thể, sinh động, truyền đạt những tư tưởng, tình cảm hết sức phong phú, đa dạng của con người Chính thái độ, tình cảm, cảm xúc làm thành nội dung biểu hiện bổ sung của lời nói, giúp người nghe có thể hiểu nhanh chóng, hiểu sâu sắc nội dung cơ bản và nhất là mục đích, ý nghĩa của lời nói Tính cảm xúc đã đem lại cho PCNNSH cái ý nhị, duyên dáng, sâu xa, hấp dẫn vốn

là nét đẹp trong cách cảm, cách nghĩ của những con người cụ thể Tính cảm xúc được thể hiện ở các mặt: Mỗi người nói, mỗi lời nói đều thể hiện thái độ, tình cảm qua giọng điệu, ngữ điệu, hay việc sử dụng những trợ từ, thán từ, sử dụng các kiểu câu linh hoạt Chúng ta có thể nhận thấy đặc trưng này rất rõ qua xem xét ngữ liệu sau:

10

(Cuộc trò chuyện giữa Lan, Nga, Long trong lớp học.)

- Ê! Chiều đến sinh nhật mình nhé! (Lan mời Nga)

- Tiếc nhỉ! Chiều đi học rồi! (tiếng Nga nhỏ nhẹ)

- Lắm chuyện! Nghỉ buổi có sao? Bạn bè thế đấy!(giọng Lan trách móc,

giận dỗi)

- Thông cảm cho nó! Nó phải đi học mà!(tiếng Long tiếp lời)

- Chuyện của cậu à!(tiếng Lan bực tức)

Như vậy, thông qua đoạn hội thoại, chúng ta thấy rằng việc sử dụng ngôn ngữ sinh hoạt trong đời sống thể hiện rõ những tư tưởng, tình cảm, thái

độ của người nói và người nghe Đó là một trong những yếu tố quan trọng giúp người nghe, người đọc hiểu rõ được nội dung hội thoại Không có một

lời nói nào nói ra lại không mang tính cảm xúc

Đặc trưng thứ ba của PCNNSH là tính cá thể Tính cá thể của

PCNNSH thể hiện ở vẻ riêng của ngôn ngữ mỗi khi trao đổi, chuyện trò, tâm

sự với người khác Ngôn ngữ là công cụ chung dùng để giao tiếp trong một cộng đồng nhưng ở mọi người có sự vận dụng và thể hiện không giống nhau

do nhiều nguyên nhân như: nghề nghiệp, lứa tuổi, giới tính, tâm lí, tính cách, trình độ học vấn, văn hoá Ðặc trưng này khiến cho sự thể hiện của PCNN

này cực kì phong phú, phức tạp, đa dạng Chẳng hạn như:

“Ông Năm Hên đáp:

- Sáng mai sớm, đi cũng không muộn Tôi cần một người dẫn đường đến ao cá sấu đó Có vậy thôi! Chừng một giờ đồng hồ sau là xong chuyện! Sấu ở ao giữa rừng, tôi bắt nhiều lần rồi Bà con cứ tin tôi Xưa nay, bị sấu bắt là người đi ghe xuồng hoặc ngồi rửa chén dưới bến, có bao giờ sâu rượt người ta giữa rừng mà ăn thịt? Tôi đây không tài giỏi gì hết, chẳng qua là biết mưu mẹo chút ít, theo như người khác thì họ nói đó là bùa phép để kiếm tiền Nghề bắt sấu có thể làm giàu được ngặt tôi không mang thứ phú quới

11

đó[…] Cực lòng biết bao nhiều khi nghe ở miền Rạch Gía, Cà Mau này có nhiều con rạch, ngã ba mang tên Đầu Sấu, Lưng Sấu, Bàu Sấu, sau này hỏi lại tôi mới biết đó là nơi ghê gớm, hồi xưa lúc đất còn hoang Rạch Cà Bơ

He, đó là chỗ sấu lội nhiều, người Miên sợ sấu không dám đi qua nên đặt tên như vậy, cũng như phá Tam Giang, truông nhà Hồ của mình ngoài Huế.”[7,114]

Đó là ba đặc trưng của PCNNSH được biểu hiện rõ rệt trong đặc điểm ngôn ngữ của phong cách này Và tất nhiên sự biểu hiện này có những mức

độ khác nhau trong những hoàn cảnh giao tiếp khác nhau

1.2 Dạy học nêu vấn đề

1.2.1 Dạy học nêu vấn đề trong giáo dục

Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học hiện đại, hay nói cách khác đó

là một hệ thống dạy học tổng kết những thành tựu thực tiễn dạy học trong những năm 60, 70 của thế kỉ Hiện nay lí luận dạy học nêu vấn đề được xây dựng và ngày càng hiện, trên cơ sở kế thừa những ưu điểm và thành tựu của lí luận dạy học truyền thống kết hợp với cơ sở phương pháp luận hiện đại về

quá trình dạy học

Như vậy, nói tới DHNVĐ là người ta nói tới một kiểu dạy học mà ở đó,

GV phải sử dụng nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của

HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề Việc sử dụng kiểu dạy học này thể hiện rõđặc trưng của quan điểm lấy HSlà trung tâm quá trình dạy học.Vì thế, nhà khoa học I.Kháclamlốp cho rằng DHNVĐ cần phải giúp đỡ

HS thông hiểu các biện pháp hoạt động nhận thức nhằm tiếp thu kiến thức

12

nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới Chúng ta có thể khẳng định thực chất của việc DHNVĐ là việc GV tạo ra những tình huống học tập có vấn đề, sau đó đặt câu hỏi nêu vấn đề (CHNVĐ) để định hướng cho chủ thể học tập tham gia tìm hiểu, khám phá và xây dựng nội dung bài học Từ đó HS suy nghĩ, thảo luận, giải đáp dưới sự định hướng của GV Trong quá trình đó GV vừa là người cung cấp thông tin vừa truyền đạt kiến thức bằng cách nêu vấn đề để

HS lĩnh hội; tích cực suy nghĩ trong học tập; đồng thời tạo không khí trong lớp học để giờ học đạt hiệu quả cao nhất

DHNVĐ là một kiểu dạy học hiện đại đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay trong nhà trường DHNVĐ không chỉ truyền thụ cho

HS một lượng kiến thức khoa học cần thiết mà còn đạt đến mức giáo dục, xây dựng cho HS cách học tập khoa học Các nhà nghiên cứu đều khẳng định DHNVĐ là một kiểu dạy học sáng tạo khác với dạy học truyền thống về bản chất, mục đích cũng như phương tiện thực hiện Kiểu dạy học này được thực hiện dựa trên nguyên tắc tích cực, tự giác,độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của HS

1.2.2 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Từ bản chất của DHNVĐ, có thể xác địnhkiểu dạy học này thành ba mức theo tính tự lực học tập, tìm tòi tăng dần là: Trình bày tính có vấn đề; tìm tòi từng phần (ơrictic); mức độ nghiên cứu

Thứ nhất, trình bày tính có vấn đề Được thể hiện quan hoạt động GV

tạo ra tình huống có vấn đề để kích thích tư duy và tính tích cực của HS Đó

là quá trình liên tục tạo ra những mâu thuẫn một cách tường minh,chú ý tới tính lí thú, tính vừa sức khi dạy học và mâu thuẫn này chỉ được giải quyết bằng những nỗ lực hoạt động, sáng tạo và cảm xúc thẩm mĩ của HS Việc

13

trình bày tính có vấn đề trong dạy học sẽ đem đến cho bài học một chất lượng mới Trong quá trình dạy học GV thường đặt câu hỏi, định hướng sự chú ý của HS

Thứ hai, tìm tòi từng phần (ơrictic) Tìm tòi từng phần là tổ chức cho

các HS giải quyết từng vấn đề nhỏ trong nghiên cứu từ đógiúp HS rèn luyện năng lực và nâng cao tính độc lập của HS trong quá trình nghiên cứu Có nhiều cách tổ chức tìm tòi từng phần, nhưng nhìn chung có hai cách phổ biến sau đây

Chia một vấn đề lớn thành nhiều nhiệm vụ nhỏ, mỗi HS giải quyết một nhiệm vụ trong khả năng của mình Sau đó tổng hợp thành một nhiệm vụ chung của nhóm

Xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập nhỏ để HS giải quyết sau đó tiến tới giải quyết toàn bộ vấn đề được giao

Thứ ba, mức độ nghiên cứu Khi nghiên cứu DHNVĐ cần chú ý đến

mức độ nghiên cứu phải gắn liền với nhiệm vụ học tập trong một tiết học Khi thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu GV cần hướng tới các khâu: đề xuất vấn đề; nêu giả thuyết; chứng minh giả thuyết,kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết;

và rút ra kết luận Vận dụng kiến thức đã thu được để giải quyết các vấn đề thực tiễn

Với sự phân định các mức độ như trên, có thể khẳng định DHNVĐ sẽ phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS trong học tập Tuy nhiên,

nó sẽ tạo ra không khí căng thẳng trong giờ học nếu tình huống mà GV đưa

ra không đủ những dữ liệu cần thiết Nhắc tới DHNVĐ là người ta nhắc tới tình huống có vấn đề và CHNVĐ Xét riêng về tình huống có vấn đề, có thể khẳng định:

Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả

14

năng vượt qua nhưng không phải là ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cần phải có quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan Bởi vậy, theo M.I.Macmutop tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại Tình huống có vấn đề phải bộc lộ được

sự mâu thuẫn giữa thực tiễn và trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ

để vượt qua Tình huống phải bộc lộ được sự khiếm khuyết về nhận thức và kĩ năng của HS, để các em thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, bằng cách tham gia vào hoạt động giải quyết vấn đề HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung của nhân loại, đã gặp phải những tình huống vượt qua vốn hiểu biết của bản thân từ đó sẽ xuất hiện vấn đề học tập Trong quá trình dạy học, GV phải tạo ra những tình huống phù hợp với khả năng của từng HS, có tỷ lệ hợp lí giữa cái chưa biết và cái đã biết Vấn đề được đặt ra phải vừa sức với HS, nếu vấn đề đặt ra quá dễ hoặc quá khó thì sẽ không mang lại hiệu quả

1.2.3 Câu hỏi nêu vấn đề

Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về vấn đề Theo I.IA.Lec – Nhe:

“Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể, mà chủ thể chưa biết

lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một

số phương tiện ban đầu sử dụng vào việc tích hợp tìm tòi đó” Vấn đề vừa là

phạm trù của logic học biện chứng vừa là phạm trù của tâm lí học Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến mâu thuẫn chủ quan thành mâu thuẫn khách quan Trong việc dạy học, việc nêu ra vấn đề là điều kiện cần thiết giúp HS tiếp nhận và giải quyết Như vậy, chúng

ta có thể hiểu vấn đề là mâu thuẫn giữa tri thức, phương thức thực hiện mâu thuẫn đã có ở HS nhằm tìm ra kiến thức và kĩ năng mới Trong quá trình dạy

15

học, GV cần phải phát hiện được “vấn đề” từ đó tạo ra tình huống có vấn đề

và hướng dẫn chủ thể học tập tham gia các hoạt động theo quy trình dạy học

CHNVĐ làm rõ hoặc đặt ra được vấn đề người nghe vào tình huống có vấn đề CH nêu vấn đề là loại CH đặt ra cho HS, được HS tiếp nhận một cách

có ý thức, yêu cầu HS tìm tòi, khám phá và phát hiện vấn đề CH nêu vấn đề mang bản chất sáng tạo, mang tính ý thức của chủ thể khi tiếp nhận CH nêu vấn đề thường có tính phức tạp về nội dung, gợi lên những mâu thuẫn giữa cái

đã biết với cái chưa biết, giữa lí thuyết và thực tế Bên cạnh đó, CHNVĐ phải mang tính hệ thống liên tục mới có thể từng bước dẫn dắt các em khám phá ra những chân lí hay những nhận thức khoa học mới, đó là những CH phải sát với nội dung bài học và phù hợp với tâm lí lứa tuổi của các em HS

Khi phân loại CHNVĐ, người ta thường phân loại chúng theo cấp độ nhận thức Theo đó, có thể nhắc tới một số loại CH như sau:

Thứ nhất: CH nêu vấn đề ở mức độ biết Loại CH này thường ứng với

mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết” Mục tiêu của loại CH này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, các đặc điểm Qua đó giúp HS ôn lại được những kiến thức đã học, đã đọc, đã biết

Thứ hai: CH nêu vấn đề ở mức độ CH hiểu Loại CH này được xây

dựng dựa vào mức độ 2 “thông hiểu” trong thang nhận thức Với loại CH này chúng ta có thể sử dụng để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, tên tuổi Việc trả lời những CH này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản trong nội dung bài học

Thứ ba: CH vận dụng Đây là loại CH không thể thiếu trong quá trình

dạy học Loại CH này được xây dựng trên mức độ “vận dụng” Mục tiêu của loại CH này là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật Thông qua các câu trả lời của HS, GV có thể đánh giá khả năng

16

hiểu vấn đề của HS Khi đặt CH cần tạo ra những tình huống mới, kích thích

tư duy của HS

Thứ tư: Loại CH phân tích Loại CH này ứng với mức độ lĩnh hội 4

“phân tích” trong thang nhận thức CH này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm Khi trả lời CH này cho thấy HS đã hiểu được vấn đề, có khả năng tìm hiểu và đi đến kết luận Các CH phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế

Tiếp đó là loại CH không thể không nhắc tới là CH tổng hợp Loại CH

này ứng với mức độ lĩnh hội “tổng hợp” Mục tiêu của CH loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đề xuất CH có tính sáng tạo Để trả lời CH tổng hợp, HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề để đưa ra các câu trả lời sáng tạo GV cần lưu ý rằng loại CH này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài vì vậy cần phân bố thời gian hợp lí để HS tìm ra câu trả lời

Thứ năm: CH đánh giá Đây là loại CH được phân loại trên mức độ lĩnh

hội “đánh giá” Khi sử dụng loại CH này, GV có thể kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp trên những tiêu chuẩn đã

đề ra

Bởi vậy, trong quá trình dạy học, CHNVĐ là một trong những yếu tố giúp HS có thể mở ra chân trời tri thức mới, được GV sử dụng để xác định rõ vấn đề và là cơ sở giúp HS khám phá, tìm ra những đáp án được ẩn giấu trong tình huống có vấn đề Câu hỏi nêu vấn đề là chìa khoá giúp các em giải quyết

vấn đề đặt ra Chẳng hạn: Khi dạy bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”(Ngữ

Văn 10), CHNVĐ không tái hiện kiến thức mà giúp các em có ý thức sử dụng

ngôn ngữ trong các hoàn cảnh giao tiếp Đây là một trong những yếu tố quyết định sự thành công của một giờ dạy, bài học Vì vậy, để rèn luyện năng lực sử

17

dụng ngôn ngữ cho HS, GV cần có những CHNVĐ và gợi dẫn giúp các em nhận thấy trong quá trình giao tiếp hàng ngày, tùy vào hoàn cảnh, đối tượng, mục đích giao tiếp khác nhau mà HS sẽ có những cách lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ cho phù hợp

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt ở trường THPT

Để có cơ sở thực tiễn cho đề tài này, chúng tôi tiến hành khảo sát thực

trạng dạy và học phân môn Tiếng Việt nói chung và bài “Phong cách ngôn

ngữ sinh hoạt” trong trường THPT hiện nay Cụ thể là chúng tôi khảo sát ở

trường THPT Phúc Yên Đối tượng tiến hành khảo sát là các GV dạy môn Ngữ Văn và những HS lớp 10 trong nhà trường THPT

Chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế ở một số trường THPT với 12 GV

và 115 HS Cùng với việc phát phiếu điều tra, chúng tôi còn tiến hành dự giờ lên lớp của GV để có thể đưa ra những đánh giá khách quan về việc sử dụng

CH nêu vấn đề vào dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” Phiếu điều

tra và kết quả thu được thể hiện trong phần phụ lục

Cùng với việc điều tra khảo sát đã cho thấy, hầu hết GV đánh giá việc

dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” là nội dung quan trọng trong

chương trình Ngữ Văn 10 Hiện nay, phần lớn các GV vẫn sử dụng phương pháp dạy học truyền thống, GV truyền tải kiến thức đến HS một chiều, cách dạy khô khan, chưa áp dụng những đổi mới trong quá trình dạy học, không thu hút được sự chú ý của các em Từ đó nhiều GV đã nhận thức được vai trò

và tầm quan trọng của việc sử dụng CHNVĐ trong giờ học, nhận thấy ưu điểm rõ rệt của kiểu DHNVĐ nhằm phát huy khả năng học tập, tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS đồng thời gây được hứng thú học tập trong bản thân mỗi người học

18

“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” là một trong những phong cách ngôn

ngữ được đưa vào chương trình dạy học Trong giờ dạy học lý thuyết về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, nhiều GV mới chỉ thực hiện theo định hướng trong SGK, SGV, các nội dung lý thuyết và thực hành gắn liền với SGK Trong giờ dạy học, thông thường GV đưa ra hệ thống CH gợi ý, hướng dẫn

HS phân tích ngữ liệu từ đó hình thành kiến thức cơ bản của bài học Bên cạnh đó, GV hướng dẫn HS vận dụng kiến thức đã học để giải quyết bài tập

và nắm chắc kiến thức đã học

Khi khảo sát chương trình nhận thấy thời gian dành cho bài dạy theo phân phối chương trình gồm hai tiết, các tiết dạy kết hợp giữa lí thuyết và bài tập thực hành Tuy nhiên, trong quá trình dạy học GV chưa có điều kiện để

mở rộng, việc vận dụng bài học vào trong thực tế còn hạn chế

1.3.2 Điều tra, khảo sát thực trạng học Tiếng Việt ở trường THPT

Bên cạnh việc khảo sát ý kiến của GV, chúng tôi tiến hành điều tra, thăm dò HS của 2 lớp 10A2 và 10A5 trường THPT Phúc Yên Khi tiến hành điều tra chúng tôi đã lập phiếu điều tra HS với 5 CH và 50 HS về tình hình học tập, điều kiện học tập, phương pháp học tập và thái độ của HS trong giờ học Phiếu điều tra và kết quả được thể hiện trong phần phụ lục

Từ những điều tra đó chúng tôi có những nhận định rằng: Đa số HS coi môn Ngữ Văn là một môn bắt buộc trong nhà trường, học môn này chỉ là nhiệm vụ (chiếm hơn 80%), số ít HS còn lại yêu thích thực sự môn học này Qua điều tra, các em đưa ra lời nhận xét, trong giờ học các em ít được trao đổi với bạn học Phần lớn, các em vẫn học theo kiểu đọc chép từ đó dẫn đến việc

HS lĩnh hội tri thức chưa đạt được kết quả cao Cùng với việc điều tra, chúng tôi nhận thấy, trong các giờ giảng GV đã áp dụng các PPDH tích cực nhưng

HS vẫn còn thụ động trong quá trình học tập Phần lớn vẫn là học tập theo cách học truyền thống là: nghe, đọc chép Vì vậy khi tham gia vào bài học

19

các em vẫn chưa tích cực, chưa chú ý dẫn đến tình trạng mất trật tự vẫn xảy

ra Từ đó dẫn đến chất lượng dạy học chưa đạt hiệu quả

Trong quá trình thực tập tại trường THPT Phúc Yên, cùng với việc thăm dò, điều tra ý kiến của HS chúng tôi nhận thấy HS trường Phúc Yên nói riêng và các trường THPT nói chung ngày càng ít đam mê, hứng thú với bộ môn Ngữ Văn mặc dù đây vẫn là bộ môn được coi là môn học chính trong nhà trường Thực trạng này được biểu hiện rõ nhất là rất nhiều HS không chuẩn bị bài trước ở nhà, không soạn bài và không làm bài tập môn Văn Trong giờ học hầu hết các em đều không tập trung, tiếp thu kiến thức thụ động mà chủ yếu là đọc, chép, từ đó, hiệu quả bài học chưa cao

Khảo sát cách sử dụng ngôn ngữ trong sách vở cũng như trong sinh hoạt hằng ngày, chúng tôi nhận thấy khả năng sử dụng ngôn ngữ của các em chưa hiệu quả Nguyên nhân của thực trạng này xuất phát chủ yếu từ ý thức học tập của các em và việc tổ chức thực hành, luyện tập còn hạn chế Trong nhiều bài viết các em không sử dụng đúng các phong cách ngôn ngữ, nhầm lẫn, đưa các câu nói hằng ngày, những ngôn ngữ tin nhắn không phù hợp trong bài viết Bên cạnh đó, thái độ và ý thức học hỏi của HS chưa cao Khi

GV hướng dẫn, bổ sung, rút kinh nghiệm phần lớn các em còn chưa chú ý nghe và chữa bài Đó là một trong những vấn đề cần phải khắc phục ở HS hiện nay

1.3.3 Đánh giá chung

Qua quá trình khảo sát điều tra vận dụng DHNVĐ vào bài “Phong

cách ngôn ngữ sinh hoạt”chúng ta thấy được hiệu quả của việc sử dụng

CHNVĐvào quá trình dạy học Tiếng Việt Đó là giúp các em HS tiếp thu kiến thức, kĩ năng khi sử dụng ngôn ngữ được hiệu quả hơn

Từ thực trạng dạy và học của GV và HS như trên ta thấy: Để việc dạy học Tiếng Việt thực sự đạt hiệu quả, HS chủ động, sáng tạo trong học tập, HS

20

biết cách sử dụng ngôn ngữ thật phù hợp và hiệu quả là không ít khó khăn Khắc phục những khó khăn không hề đơn giản mà cần có thời gian

Tự ý thức được tầm quan trọng của CHNVĐ, từ thực trạng của việc dạy

và học môn Ngữ Văn ở trường phổ thông và thực trạng học của HS, chúng ta nhận thấy cần phải có sự thay đổi Thực tế cần xuất phát từ phía người dạy và người học, không nên quá áp đặt các em mà cần phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS Tuy nhiên để giúp cho HS chú ý vào bài học và nắm kiến thức một cách nhanh nhất, GV nên sử dụng DHNVĐ kết hợp với các phương pháp dạy học khác để đạt hiệu quả cao nhất cho bài giảng

21

Chương 2: DẠY HỌC BÀI “PHONG CÁCH NGÔN NGỮ SINH HOẠT”

CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ

2.1 Mục đích của việc dạy bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”

Bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” trong SGK Ngữ văn 10 tập 1

được dạy với thời lượng hai tiết nhằm cung cấp những kiến thức, kĩ năng và

tư tưởng cơ bản cho HS Theo đó, mục đích của việc dạy học bài này là:

Về kiến thức: Giúp HS nắm được khái niệm ngôn ngữ sinh hoạt, phong

cách ngôn ngữ sinh hoạt và những đặc trưng cơ bản của nó

Về kĩ năng: Rèn kĩ năng phân tích và sử dụng ngôn ngữ theo phong

cách sinh hoạt

Về thái độ: Có văn hoá giao tiếp trong đời sống hằng ngày qua việc sử

dụng từ

2.2 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề khi dạy học bài “Phong

cách ngôn ngữ sinh hoạt”

2.2.1 Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh

Để xây dựng hệ thống CHNVĐ, một trong những yêu cầu không thể

thiếu là GV phải căn cứ vào đối tượng HS để từ đó lựa chọn CH cho phù hợp

Khi dạy học có sử dụng hệ thống CHNVĐ đó là khi GV đưa ra hệ thống CH phù hợp với trình độ của HS, căn cứ vào đặc điểm nhận thức của từng đối tượng HS mà đặt ra CH, nhiệm vụ học tập vừa sức Sử dụng hệ thống CH một cách khoa học, đưa ra số lượng CH vừa phải, tập trung vào vấn

đề học tập, bên cạnh đó GV gợi mở vấn đề cho HS để HS tiếp thu tri thức một cách hiệu quả nhất Mỗi CH mà GV đưa ra không qua khó mà cũng không quá dễ, giúp các em tư duy trong quá trình học tập, GV kết hợp với các

phương pháp học tập để giờ học đạt hiệu quả cao nhất

22

2.2.2 Nguyên tắc khoa học

Nguyên tắc này đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học có sử dụng CHNVĐ Khi sử dụng CHNVĐ trong bài dạy, GV cần đảm bảo xây dựng một số CHNVĐ đảm bào tính khoa học để giờ dạy đạt hiệu quả cao Nguyên tắc khoa học đòi hỏi:

Từ những kiến thức lí thuyết cho đến hệ thống bài tập vận dụng, các CHNVĐ được sử dụng phải thể hiện rõ đặc trưng kiến thức khoa học của bài Các câu hỏi phải phù hợp với đơn vị kiến thức, phải được sắp xếp theo trật tự hợp lý Đối với kiến thức lí thuyết, để HS hiểu vấn đề và khắc sâu kiến thức

GV hướng dẫn HS phân tích ngữ liệu cùng với những gợi ý để HS tìm hiểu

vấn đề một cách thuận lợi và hiệu quả Khi dạy học bài “Phong cách ngôn

ngữ sinh hoạt” GV hướng dẫn các em tìm hiểu những khái niệm, đặc điểm

nội dung bài học qua việc đưa ra hệ thống CHNVĐ, đó là việc phân tích từ ngữ, câu văn trong từng ngữ liệu, qua đó các em có thể khái quát kiến thức và giờ dạy đạt hiệu quả cao Những CH mà GV đưa ra cần phải đảm bảo tính khoa học, đưa ra hệ thống CH phù hợp, không quá nhiều mà cần tập trung vào vấn đề học tập, tránh việc sử dụng CH rời rạc, HS khó có thể khái quát được vấn đề

Đối với hệ thống bài tập, GV cần có một số CHNVĐ và sắp xếp chúng theo thứ tự từ dễ đến khó, nhằm củng cố, nâng cao năng lực cho HS Các CHNVĐ phải hướng tới nhiệm vụ giải quyết mâu thuẫn giữa cái chưa biết và cái mà các em đã có, đã được học Và từ đó, GV có thể mở rộng, củng cố những kiến thức mà HS mới được học

2.2.3 Nguyên tắc rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh

Rèn luyện năng lực tư duy là điều kiện cần và đủ để HS khám phá và lĩnh hội tri thức, bởi vì trên thực tế không có năng lực và không có những phẩm chất của tư duy thì con người không thể nắm bắt và lĩnh hội được tri

23

thức và không có khả năng vận dụng tri thức Dạy học bài PCNNSH có sử dụng CHNVĐ là một trong những cách thức giúp HS có điều kiện rèn luyện năng lực tư duy cho HS Khi dạy học bài này, GV đưa ra hệ thống CH để tìm hiểu nội dung bài học Sau đó, GV gợi mở để HS tư duy và giải quyết vấn

đề Khi đó, dựa vào việc phân tích ngữ liệu và những dữ liệu mà GV cung cấp

HS hình thành năng lực tư duy của bản thân và hình thành kiến thức bài học

Để việc rèn luyện năng lực tư duy cho HS được tốt hơn, GV đưa ra hệ thống bài tập giúp HS tư duy và khắc sâu kiến thức bài học Khả năng tư duy còn phụ thuộc vào độ khó của CH, GV hiểu đầy đủ và chính xác nhất trình độ và khả năng nhận thức của các em Khi HS đã hiểu bài, GV nâng cao độ khó của CH để

HS tư duy, sáng tạo, hứng thú với nhiệm vụ học tập mà mình được giao

Nhằm rèn luyện và phát huy được khả năng tìm tòi, sáng tạo cho HS,

GV cần rèn luyện cho HS đi từ những bài tập dễ đến bài tập khó Khi dạy học

bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”, GV hướng dẫn HS phân tích ngữ liệu,

tìm ra đặc điểm trong việc sử dụng từ ngữ, câu văn từ đó dẫn dắt HS đi đến khái niệm, nội dung bài học và thực hành luyện tập Những bài tập ban đầu là những vấn đề nhỏ, sau đó được nâng lên thành những vấn đề có tính chất khái quát Bằng việc thực hành, luyện tập HS sẽ nâng cao khả năng tư duy, nắm chắc kiến thức và vận dụng ngôn ngữ linh hoạt trong cuộc sống hằng ngày

Khi tổ chức dạy học có sử dụng CHNVĐ, GV đưa ra tình huống có vấn

đề từ đó tổ chức, dẫn dắt HS tìm tòi, phát hiện tri thức mới Trong quá trình dạy học, GV kết hợp linh hoạt với các phương pháp dạy học khác sẽ nâng cao hứng thú của HS trong quá trình học tập và rèn luyện năng lực tư duy cho HS

2.3 Xác định cơ sở khoa học của hệ thống câu hỏi nêu vấn đề khi dạy bài

“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”

2.3.1 Nội dung bài dạy

Bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” được SGK Ngữ văn 10 triển

khai thành 2 nội dung chính:

24

Phần 1: Ngôn ngữ sinh hoạt Mục đích của phần này là giúp cho HS

nắm được khái niệm ngôn ngữ sinh hoạt và các dạng biểu hiện cụ thể của ngôn ngữ sinh hoạt Trong phần này có 2 phần nhỏ:

+ Thứ nhất: GV hướng dẫn HS tìm hiểu khái niệm ngôn ngữ sinh hoạt bằng cách cho HS phân tích ngữ liệu cụ thể Qua việc phân tích ngữ liệu, HS thấy rõ được những đặc điểm của ngôn ngữ sinh hoạt Từ đó, rút ra khái niệm ngôn ngữ sinh hoạt

+Thứ hai: GV hướng dẫn HS tìm hiểu các dạng biểu hiện của ngôn ngữ sinh hoạt Để tìm hiểu rõ các dạng biểu hiện của ngôn ngữ sinh hoạt, GV tổ chức cho HS tìm hiểu những ví dụ do GV đưa ra Qua đó, HS sẽ kết luận được ngôn ngữ sinh hoạt được biểu hiện ở những dạng nào

Phần 2: Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt Khi dạy học phần này, GV

cần làm cho HS thấy rõ:

Khái niệm phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

Những đặc trưng cơ bản của phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

Ngoài mục đích giúp HS nắm được các khái niệm ngôn ngữ sinh hoạt, phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và những đặc trưng cơ bản của chúng Việc

tìm hiểu bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”còn giúp HS nâng cao kĩ năng

phân tích và sử dụng từ ngữ theo phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

2.3.2 Xác định nội dung vận dụng câu hỏi dạy học nêu vấn đề

Khi dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” chúng ta có thể sử

dụng hệ thống CHNVĐ Chúng tôi xác định nội dung có thể sử dụng CH nêu vấn đề như sau:

2.3.2.1 Đối với phần I – Ngôn ngữ sinh hoạt

GV hướng dẫn HS tìm hiểu khái niệm “Ngôn ngữ sinh hoạt”, các dạng biểu hiện của ngôn ngữ sinh hoạt Dựa vào SGK, chúng tôi đề xuất nội dung DHNVĐ như sau:

25

Trước hết chúng ta tìm hiểu ngữ liệu sau:

“Bác Phô gái, dịu dàng, đặt cành cau lên bàn, ngồi xổm ở xó cửa, gãi

tai, nói với ông lí:

- Lạy thầy, nhà con thì chưa cất cơn, mấy lại sợ thầy mắng chửi, nên không dám đến kêu Lạy thầy, quyền phép trong tay thầy, thầy tha cho nhà con, đừng bắt nhà con đi xem đá bóng vội

- Ồ, việc quan không phải thứ chuyện đàn bà của các chị!

- Thì lạy thầy, thế này, làng nhà ta thì đông, thầy cắt ai không được Tại nhà con ốm yếu, nên xin thầy hoãn cho đến lượt sau

- Ốm gần chết cũng phải đi Lệnh quan như thế Ai cũng lấy cớ ốm yếu

mà không đi, thì người ta đá bóng cho chó xem à?

- Thưa thầy, giá nhà con khoẻ khoắn, thì nhà con chả dám kêu Nhưng, thưa thầy, từ đây lên huyện, những chín cây lô mếch, sợ nhà con đi nắng thì cảm, rồi lại phải thì oan gia

- Đây không biết, mà đây cũng không nghe đâu Vợ chồng thu xếp với nhau thế nào, đây mặc kệ!

Sau khi GV đặt CH yêu cầu HS nhận xét về đặc điểm ngôn ngữ được

sử dụng thông qua ngữ liệu và thông qua việc hướng dẫn HS phân tích ngữ

liệu, GV đặt CH cho HS: Theo em thế nào là ngôn ngữ sinh hoạt ? HS qua

phân tích ngữ liệu, đưa ra những ý hiểu của bản thân GV nhận xét câu trả lời của HS, chốt ý và bổ sung Từ đó khái quát cho các em khái niệm đầy đủ nhất

về ngôn ngữ sinh hoạt

Ngôn ngữ sinh hoạt: là lời ăn tiếng nói hằng ngày, dùng để thông tin, trao đổi ý nghĩ, tình cảm, đáp ứng những nhu cầu trong cuộc sống

Như vậy, GV đã giúp HS hiểu được thế nào là ngôn ngữ sinh hoạt GV

cung cấp tư liệu, tranh ảnh, video và đặt CH: Ngôn ngữ sinh hoạt đươc biểu

Ở phần này, GV sử dụng CHNVĐ để HS tự tƣ duy, chủ động trong việc lĩnh hội tri thức Qua việc GV đƣa ra những ngữ liệu cho HS phân tích và các em có thể độc lập suy nghĩ và trả lời

2.3.2.2 Đối với phần II – Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

Ở phần này, GV tổ chức cho HS làm việc theo nhóm GV chia lớp thành 3 nhóm Mỗi nhóm tìm hiểu một đặc trƣng thông qua tìm hiểu ngữ liệu

và trả lời các CH Sau khi hoàn thành nhiệm vụ của nhóm mình, các nhóm sẽ trình bày sản phẩm của nhóm, GV nhận xét và chốt ý

Đặc trƣng thứ nhất – Tính cụ thể, GV có thể đƣa ra phiếu thảo luận nhóm nhƣ sau:

Qua việc tìm hiểu ngữ liệu, em hãy cho biết:

- Địa điểm và thời gian được nói tới trong cuộc hội thoại?

- Nhân vật trong cuộc hội thoại?

- Mục đích của cuộc hội thoại?

- Các cách diễn đạt được thể hiện qua từ ngữ trong đối thoại?

- Đặc trưng thứ nhất của phong cách ngôn ngữ sinh hoạt?

HS trình bày sản phảm của nhóm mình, GV đi đến kết luận đặc trƣng

thứ nhất của ngôn ngữ sinh hoạt Tính cụ thể: là cách thức trình bày ngôn ngữ

sinh hoạt cụ thể về hoàn cảnh, về con người, về cách nói năng, từ ngữ diễn đạt Nhằm đạt tới tính sáng rõ, chính xác và cụ thể hoá vấn đề được nói tới

27

Đặc trưng thứ 2 – Tính cảm xúc, thứ 3 – Tính cá thể, GV cũng hướng dẫn HS thảo luận với hệ thống CHNVĐ tương tự như đặc trưng thứ nhất Sau

đó GV chốt lại kiến thức bài học

2.3.2.3 Đối với phần III – Luyện tập

Bài tập 1 (Tr114): Từ kiến thức đã tìm hiểu phần I, yêu cầu HS trả lời

bài tập Sau đó GV nhận xét, bổ sung và đi đến kết luận

Bài tập 1,2,3 (Tr127): GV nêu vấn đề và yêu cầu HS trả lời HS lần

lượt trả lời các bài tập GV nhận xét và chốt kiến thức

2.3.3 Xác định mức độ các câu hỏi dạy học nêu vấn đề

Khi hướng dẫn HS tiếp nhận tri thức, GV có thể sử dụng một số CHNVĐ Trên cơ sở bài học mà GV xác định mức độ của từng CH cho phù hợp với trình độ của HS và đem lại hiệu qủa cao cho bài dạy Khi dạy bài

“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”,chúng tôi xác định một số hệ thống

CHNVĐ có thể sử dụng như sau:

CH1: Thế nào là ngôn ngữ sinh hoạt?

CH này được đưa ra sau khi HS tìm hiểu xong ngữ liệu 1 với mục đích giúp các em trên cơ sở phân tích ngữ liệu, tư duy để rút ra hiểu biết về khái niệm ngôn ngữ sinh hoạt CH mang tính chất khái quát khi GV hướng dẫn HS tìm hiểu vấn đề, nó phù hợp với trình độ, khả năng nhận thức của các em Theo đó, khi trả lời, HS có thể trình bày những nhận xét như:

Ngôn ngữ sinh hoạt: là lời ăn tiếng nói hằng ngày, dùng để thông tin, trao đổi ý nghĩ, tình cảm, đáp ứng những nhu cầu trong cuộc sống

CH2: Các dạng biểu hiện của ngôn ngữ sinh hoạt?

Sau khi tìm hiểu khái niệm ngôn ngữ sinh hoạt, việc đưa ra câu hỏi thứ

2 này giúp các em xác định được những dạng biểu hiện của ngôn ngữ sinh hoạt, nó rất thông dụng và gần gũi trong sinh hoạt cũng như trong cuôc sống

28

chúng ta Đối với CH này, cùng với việc phân tích ngữ liệu kết hợp nghiên cứu SGK sẽ giúp các em hình thành đƣợc kiến thức HS có thể nêu đƣợc các ý:

Các dạng biểu hiện của ngôn ngữ sinh hoạt:

Ngôn ngữ sinh hoạt chủ yếu được thể hiện ở dạng nói và dạng viết Trong các tác phẩm văn học có dạng lời nói tái hiện, tức là dạng mô phỏng lời thoại tự nhiên, nhưng được sáng tạo theo các thể loại văn bản khác nhau: kịch, tuồng, chèo, truyện, tiểu thuyết

CH3:Kiểm tra ngôn ngữ sinh hoạt và các dạng biểu hiện của ngôn ngữ

sinh hoạt trong phần luyện tập (SGK-114)?

Đây là CH đƣợc sử dụng để đánh giá khả năng vận dụng kiến thức lí thuyết đã học ở phần I, để các em làm bài tập, nhằm củng cố kiến thức đã học

và qua đó các em có thể tự đánh giá khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức của bản thân mình Với yêu cầu của CH này HS có thể trả lời nhƣ sau:

Ngữ liệu a:

Lời nói chẳng mất tiền mua Lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau

- Lời nói: tài sản chung của cộng đồng, ai cũng có quyền sử dụng

- “Lựa lời”: Lựa chọn từ ngữ, cách nói (nói phải suy nghĩ, chịu trách nhiệm về lời nói của mình)

- “Vừa lòng nhau”: tôn trọng người nghe, giữ phép lịch sự, vui lòng người nghe

 Ý nghĩa của câu ca dao: khuyên răn chúng ta phải nói năng thận trọng, có văn hoá

Vàng thì thử lửa, thử than Chuông kêu thử tiếng, người ngoan thử lời

- “Vàng”: vật chất, có thể đo được khi thử qua lửa