Bài luận các biện pháp hướng dẫn học sinh tương tác trong quá trình đọc

Các biện pháp hướng dẫn học sinh trong quá trình đọc là tiểu luận về những phương pháp học tập tiên bộ và hiệu quả trong trường học ngày nay. Hiện nay chúng ta đang cần áp dụng những phương pháp học mới lạ và tích cực hơn, đặc biệt là môn văn để thu hút cũng như đem lại sự hào hứng khi học bộ môn này cho học sinh.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHOA NGỮ VĂN - -

I MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN

1. Dạy học tương tác

1.1 Tương tác là gì?

Theo “Đại từ điển Tiếng Việt” (tác giả Nguyễn Như Ý chủ biên) , thì : “Tương tác

là tác động qua lại lẫn nhau” Để có tác động qua lại lẫn nhau thì có ít nhất 2 đối tượng,

chúng đóng vai trò kép, vừa là chủ thể của tác động, vừa là đối tượng chịu tác động Chủthể và đối tượng ở đây có thể là các sự vật hiện tượng trong tự nhiên và xã hội mà khôngnhất thiết phải là con người

1.2 Tương tác trong dạy học

Khi bàn về “Tương tác trong dạy học” có 2 cách tiếp cận

- Tiếp cận quan điểm hệ thống, các nhà nghiên cứu giáo dục muốn nhìn nhận dạy học

như 1 hệ thống được biểu đạt theo cấu trúc thuật ngữ tiếng anh: “Interection in Teachinganh Learning” Dưới cách tiếp cận này, tương tác trong dạy học được Thurmond (2003)định nghĩa như sau: “Tương tác là những cam kết của người học trong chương trình dạyhọc Những tương tác đúng nghĩa của nó giữa người học – người học, người học- ngườidạy và với công nghệ dạy học sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin Sự trao đổi nàynhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trường học tập”

- Tiếp cận dạy học theo quan điểm chức năng, các nhà nghiên cứu muốn nhìn nhận dạy

học là quá trình thực hiện các tương tác có chức năng dạy học Theo Wagner: “Tương táctrong dạy học là tình huống trong đó đưa đến nhiệm vụ của người học đối với môi trườngdạy học là học tập Thực hiện nhiệm vụ này giúp người học có những phản hồi để điềuchỉnh hành vi của mình phù hợp với các mục tiêu giáo dục Các tương tác trong dạy học

cần thỏa mãn 2 mục đích: kích thích và điều chỉnh người học đạt được kết quả theo mục

tiêu học tập của họ” Trong nghiên cứu này, Wagner chỉ rõ bản chất của tương tác trong

dạy học chính là tạo dựng cho người học các nhiệm vụ học tập, điều chỉnh hành vi của

tác dạy học là tập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và phảnhồi một cách liện tục của người học nhằm đạt kết quả học tập.

Theo Moonis Raza, D Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh : “Trong giáo dục,

sự tương tác bao hàm 1 cách có ý thức sự hợp tác cùng tìm kiếm câu trả lời hay giải pháp

Sự phản ứng, do đó là bộc phát và giới hạn trong cá nhân và ý thức riêng lẻ trong khitương tác là hoạt động nhóm bao gồm các thành viên cùng tham gia tìm kiếm mục tiêuvươn tới”

Từ những phân tích trên có thể định nghĩa :

Tương tác trong dạy học là sự tác động qua lại chủ yếu giữa người dạy, người học và môi trường (nói cách khác, là sự giao tiếp tích cực giữa các chủ thể của hoạt động dạy học) nhằm thực hiện chức năng dạy học; được hoạch định, tổ chức và điều khiển theo đường hướng sư phạm bởi nhà giáo dục, hướng vào việc phát triển nhận thức và năng lực cho người học

Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành phần khác nhau, có mối tác động qua lạilẫn nhau Có thể trình bày tổng quan các mối quan hệ giữa các yếu tố của quá trình dạyhọc trong một “khung lí luận dạy học”, các mối tương tác giữa người dạy, người học, đốitượng học tập được đặt trong một “tam giác dạy học”, là các tương tác cốt lõi của quátrình dạy học Các mối tương tác này lại được thực hiện thông qua các yếu tố mục tiêu,nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, nhiệm vụ, đánh giá, tại địa điểm, thờigian xác định Các yếu tố này có tác động qua lại với nhau, chúng có ảnh hưởng trực tiếptới quá trình học tập, có thể và cần tổ chức, điều khiển Có thể coi đây là các yếu tố thuộcmôi trường dạy học cần tổ chức Quá trình dạy học được thực hiện trong một điều kiệnkhung xác định, chịu ảnh hưởng từ các yếu tố điều kiện môi trường bên ngoài và các yếu

tố điều kiện của chính người dạy và người học Khung lí luận dạy học cho thấy quá trìnhdạy học rất phức hợp, bao gồm rất nhiều yếu tố có tác động qua lại và phụ thuộc lẫnnhau Do tính phức hợp của quá trình dạy học nên có rất nhiều lí thuyết học tập hay các

mô hình lí luận dạy học khác nhau nhằm giải thích và tối ưu hóa quá trình dạy học

Giáo viên đóng vai trò chủ yếu là người tổ chức môi trường học tập, điều phốihoạt động kiến tạo tri thức và hành động của người học.Những nghiên cứu về dạy họcđịnh hướng năng lực đòi hỏi sự đổi mới môi trường dạy học truyền thống Theo đó, môitrường học tập cần góp phần phát triển ở người học khả năng độc lập, khả năng giao tiếp,khả năng hành động và khả năng đánh giá ở mức cao hơn Những yêu cầu đó đòi hỏi sựthay đổi về cơ bản tính chất các mối tương tác trong dạy học theo hướng tăng cường tínhtích cực, tự lực của người học Theo mô hình các năng lực then chốt của Tổ chức hợp tác

và phát triển kinh tế (OECD), những năng lực then chốt cần phát triển ở học sinh bao

gồm ba nhóm năng lực sau đây:

- Sử dụng một cách tương tác các phương tiện thông tin và phương tiện làm việc (ví dụphương tiện ngôn ngữ, phương tiện kĩ thuật)

- Khả năng hành động tự chủ

Như vậy, tương tác không chỉ là cách thức hoạt động mà còn trở thành mục tiêudạy học Người học cần được hình thành các năng lực tương tác Trong mọi quá trình dạyhọc đều diễn ra các hoạt động tương tác, đó là tương tác trong dạy học Tuy nhiên khôngphải mọi quá trình dạy học đều được gọi là dạy học tương tác Tùy theo việc quá trìnhdạy học đó được tổ chức theo lí thuyết hay quan điểm, phương pháp dạy học nào thì cáctương tác cũng diễn ra khác nhau và mức độ tích cực và tự lực của học sinh cũng khácnhau

2 Quá trình đọc

Hoạt động đọc của ngườ đọc của người đọc là một hoạt động nhận thức diễn ra

liên tục Đọc là quá trình tiếp diễn, cách hiểu về văn bản của người đọc luôn được điều

chỉnh trong quá trình đọc Thế nên, trong quá trình đọc, các từ ngữ, các đoạn, và các câuliên tục chuyển động tới lui trong đầu người đọc đồng thời xảy ra tiến trình thươngthuyết, tranh luận, tự tranh luận liên tục về ý nghĩa Vô số những hoạt động tư duy phứctạp xảy ra trong suốt quá trình đọc: tìm hiểu ý nghĩa của từ ngữ, cách sử dụng ngữ phápcủa người viết, làm sáng tỏ nghĩa đen cũng như nghĩa bóng của từ ngữ, hình ảnh, đoántrước những điều có thể xảy ra trong văn bản, khám phá những điều còn mơ hồ, nhữngcách hiểu không chắc chắn, dự kiến những ý nghĩa có thể có của văn bản

- Langer (1995) cho rằng trong tiến trình đọc văn bản, người đọc trải nghiệm các giaiđoạn khác nhau, đó là:

(1) Bên ngoài và bước vào thế giới văn bản trong đầu người đọc

(2) Bên trong và di chuyển trong thế giới văn bản trong đầu người đọc

(3) Bước ra và suy ngẫm lại những gì người đọc biết

(4) Bước ra và khách quan hóa các trải nghiệm

Các giai đoạn này không theo một đường thẳng mà nó trở đi trở lại lại tại bất kìthời điểm đọc nào và nó là kết quả của những tương tác khác nhau giữa một người đọc cụthể với một văn bản cụ thể.

Cụ thề là trong giai đoạn thứ nhất, người đọc nảy sinh các ý tưởng ban đầu, tronggiai đoạn thứ hai, họ chìm đắm trong thế giới văn bản của chính họ, trong giai đoạn thứ

ba, người đọc thu nhận sự thấu hiểu từ thế giới về văn bản, và trong giai đoạn thứ tư,người đọc suy nghĩ về ý nghĩa của thế giới văn bản, “chúng được thể hiện như thế nào vàtại sao lại như vậy?”

Giải thích thêm về thế giới văn bản, Langer cho rằng thế giới văn bản trong đầungười đọc không phải là một thực thể nhất thành bất biến mà là một thực thể luôn chuyểnđộng qua thời gian Khi chúng ta đọc, chúng ta phát triển những ý tưởng mới, một số ýtưởng, câu hỏi, linh cảm ban đầu không còn quan trọng hoặc thích hợp, thay vào đó lànhững cách hiểu mới

Trong quá trình đọc văn bản, người đọc sử dụng những hiểu biết, kinh nghiệm đã

có về văn chương, về cách đọc và viết, và về đời sống như là những sợi chỉ để dệt nênnhững nhận thức mới về văn bản Trong quá trình đọc (thậm chí là sau khi chúng ta đóngquyển sách lại), ý tưởng, suy nghĩ của chúng ta về văn buổn vẫn thay đổi và nảy sinh.Nói cách khác, thế giới vè văn bản của người đọc thay đổi vì đọc là quá trình tiếp diễnkhi nhận thức của người đọc thay đổi, cách giải thích trước kia về tác phẩm cũng thayđổi

Ví dụ như PHK, một học viên cao học viết về tiến trình đọc văn bản “Trăng nơi

đáy giếng” của Trần Thùy Mai trong Nhật kí đọc sách của học viên lớp Cao học Lý luận

và PPDH Văn – Tiếng Việt như sau: “Đầu tiên, khi đọc nhan đề tác phẩm “Trăng nơi đáy

giếng” tôi thầm suy nghĩ: chắc có lẽ tác phẩm viết về vẻ đẹp khuất lấp của con người, ítngười nhìn thấy, phát hiện ra nhưng cuối cùng nó cũng tỏa sáng, lung linh, trường tồn,vĩnh hằng như ánh trăng nơi đáy giếng kia Nhưng khi đọc hết truyện, trong đầu tôi vỡ ra

Như vậy, có thể nói thế giới văn bản trong đầu người đọc không phải là một thựcthể nhất thành bất biến mà là một thực thể luôn đọc Nó là một quá trình tiếp diễn phảnánh sự thay đổi nhận thức của người đọc.

3 Tương tác trong quá trình đọc

Bàn về sự tương tác trong quá trình đọc, Pisa 2009 Reading Frameword viết: “Các

lý thuyết nhận thức về đọc, viết nhấn mạnh bản chất tương tác và kiến tạo nghĩa của hoạtđộng đọc, viết đối với văn bản in và văn bản kĩ thuật số Người đọc kiến tạo nghĩa trongquá trình phản hồi với văn bản bằng cách sử dụng kiến thức nền và kiến thức về thể loạivăn bản cũng như bối cảnh xã hội khi hoạt động đọc xảy ra”

Tương tác giữa người đọc và văn bản được Rosenblatt (1978) giải thích là tương

tác giữa văn bản, quan điểm cá nhân và bối cảnh tạo nghĩa cho văn bản Theo

Rosenblatt, tương tác là mối quan hệ giữa văn bản của người đọc và văn bản của ngườiviết Người đọc tương tác với văn bản, không tương tác trực tiếp với người viết

Sự tương tác không chỉ xảy ra giữa người đọc với văn bản/tác giả mà nó còn xảy

ra giữa những người đọc Huỳnh Như Phương (1998) đã lí giải về điều này: “Đó là sựgiao tiếp trong không gian – giữa các dân tộc và các nền văn hóa – và giao tiếp trong thờigian – giữa các thế hệ, các thời đại lịch sử khác nhau” Điều này không quá khó hiểu, vìmỗi tác phẩm đều có thể được cảm nhận bằng nhiều cách khác nhau qua chủ quan củamỗi người Chẳng hạn như chỉ một câu thơ “Đầu súng trăng treo” của Chính Hữu thôi màbiết bao nhiêu người đọc theo nhiều thế hệ khác nhau (trong đó có những người làm bênlĩnh vực văn chương và cả những người đọc bình thường) có những ý kiến khác nhau Và

có thể thấy rằng việc các thế hệ người đọc khác nhau có những lí giải khác nhau về bản

Sự tương tác, đối thoại giữa những người đọc với người đọc và giữa người đọc vớitác giả có thể diễn ra gián tiếp hoặc trực tiếp Trong quá tình đọc một văn bản, người đọc

có thể đồng tình hoặc không đồng tình với cách lí giải, miêu tả của tác giả, họ tự nói vớibản thân mình “chỗ này tác giả miêu tả không đúng” hoặc “sự phát triển của tính cách

hình thức trao đổi thư từ, tọa đàm mặt đối mặt hoặc thông qua mạng internet, đó là sựtương tác trực tiếp Nếu giáo viên biết cách tổ chức thì tính tương tác, giao tiếp, đối thoạicủa hoạt động đọc trong lớp sẽ rất thú vị vì là sự tương tác trực tiếp giữa những ngườiđọc – học sinh với học sinh, người đọc học sinh – người đọc giáo viên, và tất nhiên, vănbản là đối tượng trung tâm.

Vậy, có thể thấy rằng, quá trình đọc văn bản trong dạy học là quá trình diễn

ra giữa giáo viên – văn bản – các học sinh (Ruddell, 1984) Còn môi trường chính là xúc tác giúp cho quá trình này diễn ra được thuận lợi hơn.

Giáo viên cần chú ý tạo môi trường và điều kiện thuận lợi để học snh có thể traođổi với giáo viên và với các học sinh khác về những gì các em đã đọc Việc tổ chứcnhững hoạt động trao đổim thảo luận trong quá trình đọc cần được coi là một phần bắtbuộc của tiến trình dạy đọc và giáo viên cần đầu tư thời gian và công sức để thiết kế hoạtđộng này, cụ thể là:

- Hướng dẫn học sinh các chuẩn bị cho hoạt động tương tác (viết, vẽ, lậpbiểu đồ, lập sơ đồ tư duy, hát, làm dự án,…) để chuẩn bị cho việc troa đổi với thầy

cô và các bạn Hoạt động tương tác sẽ diễn ra có hiệu quả hơn khi được chuẩn bịchu đáo,

- Hướng dẫn kĩ năng tương tác cũng như kĩ năng xã hội cho các em cần sửdụng trong tiến trình tương tác, thảo luận

- Tổ chức các cuộc thảo luận mở trong nhóm nhỏ và giữa các nhóm

II CÁC MÔ HÌNH DẠY HỌC CHO HỌC SINH TƯƠNG TÁC TRONG QUÁ TRÌNH ĐỌC

1 Mô hình Dạy học dựa trên sự phản hồi của người học

Bản chất của mô hình dạy đọc dựa trên cơ sở phản hồi của HS là GV sử dụngnhững chiến lược dạy học để khơi gợi, khuyến khích HS suy ngẫm và khám phá nhữngcách hiểu có thể về VB, từ đó giúp HS tham gia vào các quá trình giải mã và tạo nghĩacho VB Trong giờ đọc hiểu VB, GV tổ chức những hoạt đọng như thảo luận nhóm, đóngvai, phỏng vấn, tranh luận…để hướng dẫn HS đọc và khám phá tác phẩm trên cơ sở tựgiác, tích cực, sáng tạo Giờ học được tổ chức xoay quanh những phản hồi của HS về VB,

về ý kiến của bạn học GV theo sát các ý tưởng, câu trả lời của HS và từ những ý tưởng,câu trả lời này GV tiếp tục khơi gợi để HS trải nghiệm chân trời các cách hiểu về VB

Sự phản hồi của HS có thể rất đa dạng, có thể dưới dạng 1 câu trả lời, 1 câu hỏihoặc 1 quan điểm, thậm chí đề xuất 1 cách hiểu hoàn toàn mới dựa trên sự hiểu biết, kinhnghiệm sống của các em GV tổ chức chi HS xem xét và phân tích các quan điểm khácnhau của HS trong cộng đồng lớp học để giúp HS phát triển, mở rộng tầm hiểu biết về

VB, giúp họ hiểu bạn học và hiểu chính bản thân mình Giờ học văn thực sự là 1 trảinghiệm thú vị và bất ngờ của HS về VB có liên quan, kiến thức nền, ngữ cảnh khi VB rađời và thời điểm đọc, giải mã và tạo nghĩa cho VB

Mục đích giờ lên lớp của GV không phải là để truyền thụ những kiến thức đã đượcđịnh sẵn trong giáo án mà đó là 1 giờ cùng HS trải nghiệm, thám hiểm những chân trờicủa những cách hiểu về VB Giờ đọc văn trên lớp được xem là thời điểm để phát triển sựhiểu biết vì HS đã có 1 quá trình trải nghiệm trước đó khi HS đọc VB 1 mình ở nhà Giáo

án trong mô hình dạy học trên cơ sở phản hồi của người học lúc này không phải là bảnghi chi tiết các bước lên lớp những kiến thức cần phải truyền thụ cho HS mà là kế hoạchnhững hoạt động mà GV dự kiến sử dụng để giúp HS tự khám phá, phát huy vai trò chủthể học tập và chủ thể trong hoạt động TNVC

1.2 Đặc điểm

Đặc điểm của mô hình dạy đọc dựa trên phản hồi của học sinh, theo Langer (1994)là:

- Giờ dạy được tổ chức, điều chỉnh dựa trên nguyên tắc giúp sự phát triển của những ýtưởng vừa nảy sinh của người đọc – học sinh.

- Hoạt động dạy xảy ra cùng một lúc với hoạt động kiến tạo nghĩa cho văn bản của họcsinh

- Sự tương tác nhiều chiều: HS – HS, GV – HS là hoạt động chủ đạo trong lớp học

- Khuyến khích học sinh tư duy, thương thuyết những ý tưởng của chính mình bằng cáchkhám phá những điều có thể, xem xét cách hiểu văn bản từ những quan điểm khác nhau,mài sắc cách giải thích của học sinh và đọc về đặc điểm của những phong cách khácnhau, phân tích với cái nhìn sâu sắc về phản hồi của mỗi người đọc

Bà khuyến cáo giáo viên một số điểm cần chú ý khi sử dụng mô hình này, đó là:

- Dành thời gian thảo luận của lớp học cho việc thăm dò những cách hiểu có thể và pháttriển những cách hiểu khác nhau thay vì trình bày lại ý kiến của giáo viên hay các nhànghiên cứu

- Những cách hiểu của học sinh là trung tâm của các hoạt động viết và hảo luận Nên bắtđầu cuộc thảo luận bằng những ấn tượng ban đầu của học sinh Điều này sẽ khuyến khíchnhững cố gắng khám phá văn bản của học sinh và là cách hữu ích nhất để bắt đầu xâydựng ý nghĩa và chắt lọc ý nghĩa của văn bản

- Tổ chức thảo luận dựa trên những ấn tượng ban đầu của học sinh, trợ giúp những ýtưởng của học sinh, hướng dẫn các em lắng nghe những ý kiến của những người đọckhác, thảo luận và suy nghĩ Giáo viên cần trở thành người nghe, người phản hồi và giúp

đỡ hơn là người cung cấp thông tin

- Khuyến khích sự ngạc nhiên và linh cảm cao hơn là sự khẳng định tuyệt đối ý tưởngnày là đúng, ý tưởng kia là sai Đó là một phần của tiến trình hiểu văn bản Và bất cứ khinào có thể, đặt câu hỏi để khơi gợi kiến thức của học sinh Nắm bắt ý kiến của học sinh

để khơi gợi, thảo luận hơn là tuân theo trình tự các hoạt động đã định sẵn

- Khuyến khích học sinh phát triển các cách lí giải logic và thu hận những quan điểmkhác của bạn Có nhiều cách lí giải khác nhau về bất cứ phần nào của văn bản.

Cần nhớ là câu hỏi, khơi gợi và tạo cơ hội cho những cách lí giải khác nhau là trọng tâmcủa tư duy phê phán trong giờ văn GV và HS cần mở ra những ý nghĩa có thể có của vănbản, không có cách hiểu, cách lí giải nào là bất khả xâm phạm

- Khuyến khích học sinh bằng cách hướng dẫn HS cách lắn nghe và trao đổi ý tưởng vớibạn, suy nghĩ về những cách hiểu đang hình thành của bản thân

- Giúp học sinh tham gia vào các cuộc thảo luận bằng cách khơi gợi ý tưởng của họ, yêucầu họ làm rõ, mời gọi sự tham gia, và hướng dẫn họ cách duy trì cuộc thảo luận

- Giúp học sinh suy nghĩ bằng cách hướng dẫn HS tập trung vào những vấn đề các emquan tâm, định hình những quan điểm, liên hệ với các ý tưởng đã thảo luận trước đó, đọc

và trải nghiệm, suy nghĩ về những vấn đề bằng nhiều cách khác nhau

Có thể nói, mô hình dạy đọc dựa trên sự phản hồi thể hiện được những đặc điểmquan trọng của hoạt động học, đó là kiến tạo kiến thức, học thông qua tương tác, trảinghiệm Mô hình này còn được xây dựng dựa trên những đặc điểm của hoạt động đọc:đọc là quá trình tiếp diễn, người đọc tương tác với văn bản, với những người khác và vớicách hiểu trước đó của mình để kiến tạo ý nghĩa cho văn bản

1.3 Tiến trình hoạt động

Mô hình dạy học VB trên cơ sở phản hồi của người đọc- HS khác với mô hình dạyđọc VB truyền thống của Việt Nam Đặc điểm mô hình dạy học Văn truyền thống củanước ta là GV tìm hiểu VB, xác định mục tiêu bài học, định trước những hoạt động, lựachọn những đơn vị kiến thức, soạn giáo án và lên lớp truyền thụ những kiến thức ấy cho

HS Giờ học lặp đi lặp lại theo 1 quy rình định sẵn, áp dụng với mọi giờ học GV lên lớpphải thực hiện đầy đủ các bước từ ổn định lớp, kiểm tra sĩ số, kiểm tra bài cũ, giới thiệubài mới, giảng bài, củng cố và hướng dẫn bài mới Thiếu 1 bước là coi như chưa hoànthành Việc lặp lại gây tẻ nhạt, nhàm chán, không gây hứng thú cho HS GV dạy chệch

nội dung so với SGK và SGV bị đánh giá là sai kiến thức, cắt xén chương trình GV làngười nắm giữ kiến thức nên HS chỉ thụ động tiếp nhận từ GV và tái hiện những kiếnthức ấy trong những đợt kiểm tra, thi cử Đôi lúc HS có cảm nhận riêng nhưng chỉ dừnglại ở sự ghi nhận, tham khảo Trong giờ học ít có sự tương tác, đối thoại giữa HS-GV,HS-HS HS ít đặt câu hỏi, mối quan hệ GV-HS chỉ xoay quanh trục: Thầy truyền đạt- tròtiếp nhận.

Ta có thể so sánh khái quát mô hình dạy học truyền thống với mô hình dạy học đọc hiểu dựa trên phản hồi của HS như sau

Dạy học đọc hiểu dựa trên phản hồi của HS Dạy học đọc hiểu truyền thống

HS ở vị trí truang tâm, là chủ thể của hoạt

động kiến thức

GV ở vị trí trung tâm, nắm giữ

HS chủ động tìm kiếm kiến thức, ý kiến của

HS được khuyến khích và tôn trọng

HS thụ động tiếp nhận kiến thức

GV không áp đặt kiến thức cho HS mà tổ

chức xây dựng kiến thức và hình thành kỹ

năng

GV quyết định quy trình dạy học

Mối quan hệ GV-HS là mối quan hệ 2 chiều Mối qua hệ GV-HS là mối quan hệ 1

chiều

Giờ đọc hiểu văn bản được tổ chức trên cơ sở phản hồi của người đọc mà Judith ALanger đề xuất gồm 3 giai đoạn chính:

Bước 1: Mời HS đọc VB, trợ giúp hoạt động đọc của HS bằng câu hỏi: Em hãy ghi lại

bất cứ bất cứ suy nghĩ gì của em trong quá trình đọc VB,…

Bước 2: Mời học sinh chia sẻ những cách hiểu ban đầu bằng các câu hỏi: Văn bản này có

ý nghĩa gì với em? Em có câu hỏi gì về văn bản này?

Ở giai đoạn này, GV tạo bối cảnh cho sự trải nghiệm bằng cách khơi gợi kiến thứccủa HS về con người, lịch sử, văn hóa Đây là giai đoạn quan trọng trong quá trình đọchiểu văn bản Giai đoạn này có vai trò định hướng cho quá trình lí giải, khám phá sâu

VB Kiến thức của người đọc – HS có ảnh hưởng lớn đến cảm nhận và cách hiểu ban đầucủa họ về VB GV thường sử dụng những câu hỏi để khơi gợi liên tưởng, tưởng tượngcủa HS và giúp HS dùng kiến thức nền của bản thân để lí giải những vấn đề đặt ra trong

VB GV khuyến khích sự ngạc nhiên, linh cảm, dự đoán và chia sẻ những ý tưởng banđầu của HS về VB GV cũng khuyến khích HS chia sẻ ý kiến và tham khảo các ý kiến từbạn học Tất cả những điều đó giúp HS có những cảm nhận, cách hiểu ban đầu về VB

GV cũng khảo sát cách hiểu về VB ở các đối tượng HS có học lực khác nhau trong lớpnhằm tạo tiền đề cho sự tranh luận, đối thoại trong giai đoạn phát triển các cách lý giải về

VB Với quan điểm xây dựng thế giới về VB, giai đoạn này không nhằm hướng HS đến 1cách giải thích cụ thể, có thể bằng cách phát biểu hoặc yêu cầu HS ghi chép sơ lược ýkiến và câu hỏi khi họ đọc hoặc đọc vừa xong VB Việc HS có nhiều ý kiến là điều cực kìquan trọng Đó sẽ là nền tảng của 1 giờ đọc văn hiệu quả

Trong giai đọc này, GV không đánh giá đúng- sai Đây là giai đoạn giúp GV biếtđược kiến thức nền của HS đến đâu cũng như thấy được sự phong phú trong các cáchhiểu của HS Từ đó, GV sẽ có định hướng tổ chức những hoạt động đọc phù hợp

Bước 3: Phát triển cách lí giải

Ở giai đoạn này, GV giúp HS khám phá và mở rộng sự hình dung, tưởng tượngcủa họ bằng cách nêu câu hỏi và dựa vào cách hiểu ban đầu của họ GV tập trung vàonhững nhận xét của HS về VB, về câu trả lời của các thành viên khác trong lớp để giúpHS:

+ Mở rộng liên tưởng, tưởng tượng và tìm kiếm những cách giải thích có thể, làm rõnhững điều chưa biết về VB

+ Suy ngẫm về sự thay đổi của các ý kiến qua các thời điểm học

+ Xem xét các quan điểm khác nhau về VB, về những trải nghiệm khác nhau của bảnthân và bạn học Từ việc xem xét các quan điểm khác nhau, HS có được hiểu biết rộnghơn, tăng khả năng hiểu biết về chủ đề, ý nghĩa của ngữ cảnh và vì vậy hiểu biết tốt hơnquan điểm của người khác.

+ Sử dụng những quan điểm đối nghịch trong cuộc thảo luận như là một cơ hội khám phá

sự phong phú trong tiếp nhận và phát triển năng lực phản biện của HS Đây là thời điểm

mà từng HS hay cả lớp sẽ tham gia điều chỉnh cách hiểu của họ về VB Trong trường hợp

HS hiểu sai, giải thích sai thì HS được cơ hội để suy nghĩ lại, sử dụng các ý tưởng củacác thành viên khác trong nhóm/ lớp để tiếp tục suy nghĩ lại, sử dụng các ý tưởng của cácthành viên khác để tiếp tục suy nghĩ

*Khi tổ chức cho học sinh thảo luận, giáo viên phải:

- Khuyến khích học sinh thảo luận, chia sẻ bằng câu hỏi: Em có đồng ý hay không đồng ý

với ý kiến của ban? Có cách lí giải ý kiến nào khác hay không?

- Phát triển những ấn tượng ban đầu của học sinh về văn bản bằng câu hỏi: Theo em, câu

chuyện này nói về cái gì? Có điều gì mà em không thỏa mãn về câu chuyện này?

- Thu hút sự chú y của các học sinh vào ý kiến của một học sinh khác: Tôi nghe em nói là…! Ai không đồng ý với ý kiến của ban?

- Yêu cầu học sinh làm rõ ý kiến của mình: Em hãy nhắc lại ý kiến của em? Tại sao em lại cho là như vậy?

- Giúp học sinh liên hẹ với kiến thức nền để hiểu thêm văn bản đang đọc: Em đã từng đọc văn bản nào có đề cập đến vấn đề này hay chưa? Điều đó có giúp em hiểu văn bản này?

- Khuyến khích những quan điểm/cách hiểu khác nhau: Nếu em là nhân vật trong câu

chuyện này, em sẽ lí giải như thế nào về…? Nếu người kể chuyện thay thế/ thêm chi tiết/

sự kiện/ để cho nhân vật gặp… thì câu chuyện có thể sẽ diễn biến như thế nào?

- Phát triển năng lực tư duy phê phán của học sinh: Điều gì làm em ấn tượng về văn bản

này: phong cách của người viết, cách tổ chức/cấu trúc văn bản, từ ngữ hoặc đoạn văn nào? Vì sao chúng gây ấn tượng cho em? Những người đọc khác có ý kiến như thế nào

về vấn đề này?

Bước 4: Nhận xét, đánh giá và tóm lược lại

Ở giai đoạn này, GV giúp HS làm rõ và làm sắc bén cách lí giải của các em bằngcách phân tích ý kiến của họ, phân tích VB và những trải nghiệm của HS trong quá trìnhđọc VB Xem xét lại các quan điểm đã được và chưa được chấp nhận bằng cách liên hệvới những vấn đề có liên quan trong VB và những VB khác hoặc liên hệ VB với cuộcsống, con người, kinh nghiệm sống của bản thân để tìm kiếm thông điệp mà tác giả gửigắm trong tác phẩm

Kết thúc giờ học bằng cách tóm tắt những vấn đề chính đã được xem xét, ghi chép sựthay đổi của ý tưởng, nêu vấn đề chưa được quan tâm đúng mức Giờ đọc VB trên lớpnhư 1 quá trình so sánh, nhận thức và xem xét lại cách hiểu ban đầu trong quá trình đọc

và chuẩn bị ở nhà Kết quả có khi sẽ rát bất ngờ và sẽ thay đổi so với khi HS đọc mộtmình Người học được phát triển, mở rộng quan điểm theo nhiều cách, được bổ sungnhững cách hiểu hợp lí khác về VB Hoạt động tư duy của HS không chấm dứt khi GV đểngỏ một số vần đề cho HS tiếp tục khám phá

1.4 Đánh giá

1.4.1 Ưu điểm

Kế hoạch dạy học của từng bài được xây dựng dựa trên việc chú trọng phát triểncác kỹ năng, năng lực cần thiết cho HS Trong đó quan trọng nhất là mục tiêu phát triểnnăng lực giao tiếp, khả năng vận dụng kiến thức được học vào thực tiễn, khả năng ứng xửcủa người học trong các tình huống khác nhau Trong dạy học VB hiện nay, GV thườngchú trọng nhiều đến 2 kỹ năng đọc-viết mà ít chú ý đến việc phát triển 2 kỹ năng nghe –nói cho HS Việc tổ chức giờ dạy đọc VB trên cơ sở phản hồi của HS sẽ phát triển song

song 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho HS Tất nhiên, để phản hồi, đánh giá thẩm bình 1

VB, người đọc cần phải có kỹ năng đọc và thấu đáo những VB đó Người học cũng cóthể phát triển kỹ năng viết của mình bằng cách hoàn thành các phiếu học tập, viết cảmnhận, hoặc viết những phản hồi ngắn về VB cuối mỗi giờ đọc trên lớp Nghe và nói là 2

kỹ năng có liên quan mật thiết với nhau Nghe ở đây không phải nghe 1 cách thụ động

Để có câu trả lời và phản hồi tốt đối với ý kiến của GV, của bạn học, HS buộc phải lắngnghe chăm chú hơn để hiểu người nói đang nói gì Ngược lại để thuyết phục, giúp ngườikhác hiểu đúng ý tưởng của mình thì người nói cần phải biết cách diễn đạt bằng nhữngcâu rõ ràng, mạch lạc Kỹ năng nói vì thế cũng được phát triển Từ việc thành thạo 4 kỹnăng nghe, nói, đọc, viết, HS sẽ tạo được các VB nói và viết, rèn luyện khả năng tư duyđọc lập, trình bày vấn đề theo chủ kiến của bản thân

Kiến thức HS có được là kết quả của quá trình các em tự khám phá, tự đúc kết sau

1 loạt hoạt động của quá trình đọc hiểu Từ đó hình thành ở HS năng lực TNVC để các

em có thể đọc và biết cách tự đọc bất cứ 1 VB nào Song song đó mô hình dạy học nàycòn chú trọng phát triển cho HS những kỉ năng bổ ích khác như kỹ năng đặt và trả lời câuhỏi, kỹ năng phản bác, tranh luận, lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác

- Tính chủ quan khi quan sát và một số hạn chế khác của kĩ thuật quan sát

- Tốn thời gian để lập kế hoạch và thực hiện dạy học dựa trên giải quyết các phản hồi của

1.5 Ví dụ minh họa

Văn bản “Vội vàng” của Xuân Diệu

Hệ thống câu hỏi Mục đích của câu hỏi

-Từ “Vội vàng” gợi cho em suy nghĩ gì?

- Có bạn nào có suy nghĩ khác bạn không?

- Cảm nhận của em như thế nào sau khi đọc

xong bài thơ?

-Em ấn tượng nhất đoạn nào trong bài thơ?

-Phát triển cho HS kỹ năng lựa chọn thôngtin, năng lực khái quát

-Kích hoạt kiến thức nềnPhát vấn đối thoại của HS, khơi gợi giữaGV-HS

-HS đọc và chia sẻ cách hiểu ban đầu về bàithơ

-Phát triển năng lực cảm thụ, diễn đạt choHS

Phiếu học tập 1

Nhóm :……

Lớp:………

- Hình ảnh, từ hay, thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc của tác giả?

- Từ kết quả thảo luận, em có nhận xét gì về cảm xúc của tác giả qua các đoạn thơ? Em

có thể lí giải vì sao lại có sự thay đổi ấy?

- So với hình thức của toàn bộ bài thơ, 4 câu thơ mở đầu có gì đặc biệt?

- Em hình dung thế nào về đoạn thơ “Của ong bướm này đây ….cặp môi gần”? Những từngữ, hinh 2 ảnh nào em chú ý nhất?

- So sánh quan niệm về thời gian của người xưa và quan niệm về thời gian của XuânDiệu

- Ngược lại với người xưa, điều gì làm cho Xuân Diệu có quan niệm mới mẻ về thời giannhư vậy?

- Tác giả làm gì trước thời gian vội vã trôi mau?

- Trong phong trào Thơ mới, Xuân Diệu được xem là “nhà thơ mới nhất trong những nhàthơ mới” Nét mới ấy có thể hiện qua bài vội vàng không? Hãy chứng minh điều đó

- Em hãy đánh giá đôi nát về nghệ thuật của bài thơ?

- Điểm độc đáo của bài thơ thể hiện chỗ nào?

2. Mô hình Graffiti

2.1 Khái niệm / giới thiệu mô hình

Mô hình Graffiti là tên gọi của cụm từ tiếng Anh “Responding to text” Nó có nghĩ

là phản hồi/ trả lời văn bản Còn Graffiti được hiểu là “Viết lên tường hoặc những nơicông cộng để thể hiện những diễn đạt và cảm xúc cá nhân” Như vậy, có thể hiểu được

mô hình này là hình thức giúp học sinh phản hồi những gì mình đã đọc một cách tự nhiênnhất lên trên các mặt phẳng lớn như bảng/ giấy khổ lớn (rô-ki)

Graffiti là một hình thức học tập hợp tác giúp cho học sinh có thể hiểu rõ hơn vềvăn bản Các học sinh sẽ làm việc theo nhóm để tạo ra và ghi lại những ý tưởng trên giấykhổ lớn (giấy rô-ki) hoặc bảng đối với những lớp hoc được trang bị nhiều bảng Giáoviên sẽ thiết lập nhiều trang bảng biểu đồ cho các nhóm Trên mỗi trang biểu đồ, giáoviên sẽ viết một chủ đề liên quan tới văn bản Các nhóm sẽ đi vòng xoay từ biểu đồ nàyđến biểu đồ kia, khi tới mỗi biểu đồ, mỗi thành viên trong nhóm sẽ lần lượt viết câu trả

lời/cảm nhận về chủ đề Các nhóm sau sẽ được viết tiếp ý của mình và có thể đóng góphoặc phản đối những câu trả lời trước bằng cách ghi bút màu khác kế bên câu trả lời cũ.

2.2 Đặc điểm

- Giáo viên cần dành thời gian để thảo luận về Graffiti

- Học sinh đọc văn bản được giao hoặc đề xuất văn bản cho giáo viên (vì giáo viêncần có thời gian để chuẩn bị các biểu đồ sẵn) Câu hỏi hoặc câu chủ đề nên ngắn gọnchiếm ít không gian trên biểu đồ, trong đó phải có những chủ đề mở và có sức gợi

- Giáo viên cần xác định bao nhiêu nhóm trong lớp và thiết lập nhiều “trạm” Ở mỗitrạm, đặt một trang biểu đồ có ghi sẵn chủ đề liên quan đến bài học Giáo viên sẽ xácđịnh ý kiến của các nhóm thông qua màu bút

- Học sinh sẽ ghi biểu đồ theo số thứ tự mà giáo viên chỉ định ngẫu nhiên từ 1 – 5.Đồng thời, khi hoàn thành, giáo viên sẽ chọn số để theo vai phóng viên và người trìnhbày Điều này giúp cho học sinh sẽ rèn luyện khả năng hợp tác với nhau khi thay phiênnhau đóng góp ý tưởng và điền thông tin vào trang Graffiti, đồng thời giúp cho họcsinh có trách nhiệm đến phút cuối

- Khi đại diện các nhóm báo cáo, học sinh ở dưới sẽ phải ghi lại ít nhất ba mục màhọc sinh quan tâm đến và chừa khoảng trống giữa các mục Khi học xong, học sinh sẽhoàn thành các mục này ở nhà và nộp lại cho giáo viên để giáo viên biết được mốiquan tâm của các em Đồng thời, cũng có thể dựa vào đây mà một phần đánh giá đượcthái độ cũng như khả năng của các em

2.3 Tiến trình hoạt động

Bước 1: Chia nhóm gồm 4 – 5 học sinh Cho mỗi nhóm một màu tên (Ví dụ như:

đỏ, xanh dương, xanh lá, đen, nâu) Tên nhóm nên tương ứng với màu mực để ghi lênbiểu đồ Trên các biểu đồ sẽ có cột đánh dấu màu để nhận dạng các nhóm

Bước 2: Trong mỗi nhóm, chỉ định số thứ tự bất kì cho học sinh từ 1 đến 5 (Nói

với học sinh rằng các em sẽ không biết vai trò của con số này cho đến khi giáo viên chỉ

định, và vai trò ẩn dưới con số sẽ thay đổi chứ không giữ nguyên Do đó học sinh sẽ hoàntoàn chịu trách nhiệm về công việc của mình trong nhóm).

Bước 3: Các nhóm sẽ đọc văn bản và cùng nhau thảo luận nhanh trong vòng 15

phút về các chủ đề giáo viên cho ra

Bước 4: Cho mỗi nhóm một tờ giấy biểu đồ với chủ đề đã được viết ở trên cùng Bước 5: Học sinh sẽ có khoảng 5 phút để viết câu trả lời của nhóm về chủ đề trên

tờ đầu tiên của biểu đồ Học sinh mang số thứ tự 1 sẽ là người ghi khi nhóm nhận bảngbiểu đồ đầu tiên, học sinh mang số thứ tự 2 sẽ là người ghi khi nhóm đến bảng biểu đồthứ 2; Và cứ như thế luân phiên

Bước 6: Khi giáo viên báo hiệu hết thời gian, các nhóm sẽ để lại tờ biểu đồ của

nhóm mình và di chuyển sang “trạm” biểu đồ tiếp theo (di chuyển luân phiên theohướng) Các nhóm sẽ có từ 2 – 3 phút để đọc câu trả lời (mà ở vòng đầu các nhóm đã ghi)

ở trang biểu đồ tiếp theo, học sinh đặt dấu chấm hỏi ở mục mà các em cảm thấy cần phảilàm rõ, ghi những điểm bất đồng hoặc bổ sung Không để thời gian các nhóm dừng lại ởmỗi biểu đồ quá lâu, vì nếu như vậy sẽ không còn điều gì cho các nhóm tiếp theo viết

Bước 7: Khi các nhóm quay lại biểu đồ nơi các em bắt đầu (hoàn tất một vòng

luân phiên khép kín) GV sẽ nói với học sinh: “ Các em hãy nhìn và đọc lại cẩn thận lạicác ý của nhóm mình cũng như những đóng góp của các nhóm khác và chuẩn bị trình bàynhững điểm quan trọng nhất trước lớp Tôi sẽ chọn một thứ tự bất kì ai làm vai phóngviên và người trình bày khi tới thời gian báo cáo

Bước 8: Các học sinh sẽ lên trình bày theo số thứ tự ngẫu nhiên giáo viên chỉ

định Các thành viên khác ở dưới sẽ có trách nhiệm theo dõi, bổ sung, đặt câu hỏi phảnbiện, hỏi rõ lại vấn đề cho người trình bày Các học sinh được chỉ định vai phóng viên sẽphải tiên phong trong việc này Sau đó mới tới những thành viên khác trong lớp

Bước 9: Học sinh ghi lại ít nhất ba mục mà mình quan tâm khi các bạn lên trình

bày ý kiến Sau buổi học, các em sẽ hoàn thành các mục này ở nhà và nộp lại cho giáoviên để giáo viên biết được khả năng tiếp thu và mối quan tâm của các em về bài học

2.4 Đánh giá

2.4.1.Ưu điểm

- Tạo cơ hội cho học sinh kết nối với chủ đề hoặc đơn vị bài học bằng cách bày tỏ ýkiến, thể hiện sự hiểu biết của mình về văn bản được giao Đồng thời kết nối với kiếnthức và kinh nghiệm đã có của học sinh

- Học sinh có thể phát triển năng lực giao tiếp và mở rộng kiến thức về việc đọcbằng cách tự trình bày, nhìn và lắng nghe ý kiến, quan điểm của những học sinh

khác Học sinh dễ dàng tiếp thu theo hướng: Tôi nghe thì tôi nhanh quên, tôi nhìn tôi

nhớ, tôi làm thì tôi nhanh hiểu.

- Tạo môi trường học tập sôi động, thúc đẩy sự linh hoạt, sáng tạo của học sinh, gópphần làm học sinh tích cực hơn trong quá đọc, học sinh phát huy được tính tự lựcsáng tạo của mình Đồng thời tạo động cơ học tập, giúp học sinh có thể học hỏi lẫnnhau

- Rèn luyện cho học sinh kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng thảo luận, kĩ năng phântích – tổng hợp, kĩ năng thuyết trình và hình thành phát triển tư duy phản biện củahọc sinh Đồng thời, rèn luyện cho học sinh tinh thần trách nhiệm

- Kiến thức sẽ giảm bớt tính chủ quan, phiến diện Giáo viên sẽ nhận được nhiềuphản hồi từ phía học sinh

2.4.2. Hạn chế

- Mất thời gian, đòi hỏi tính tự giác cao

- Hiệu quả phụ thuộc vào tinh thần của các thành viên trong nhóm nên phân côngtrong nhóm không tốt thì hiệu quả không cao

- Nội dung phong phú dễ dẫn đến việc học sinh bị chệch hướng so với chủ đề

- Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó

tổ chức cho các em thuận lợi

2.5 Ví dụ minh họa

Lấy ví dụ văn bản “Chí Phèo” của Nam Cao

*Lưu ý là thời gian cần nhiều hơn 90 phút thì mới có thể tạo điều kiện cho các em trao đổi thoải mái.

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Thời gian

1 Trao đổi với học sinh về Graffiti

2 Chia lớp thành các nhóm gồm 4

– 5 thành viên Đặt tên nhóm, đánh

số thứ tự cho HS

3 Cho các nhóm đọc văn bản và

thảo luận theo chủ đề GV đưa ra:

1) Câu chuyện này nói về cái

gì?

2) Cảm nhận về nhân vật Chí

Phèo

3) Điều gì gây ấn tượng nhất

trong văn bản? Giải thích

6) Nếu được thay đổi kết thúc

truyện, em sẽ thay đổi như

thế nào?

7) Bài học rút ra được từ tác

HS trao đổi cùng giáo viênXếp bàn lại thành các trạm theotừng nhóm

HS đọc văn bản và thảo luậnnhóm

7 phút

2 phút

15 – 20 phút

4 Phát biểu đồ cho từng nhóm

5 Theo dõi, quan sát các nhóm

6 Chỉ định số thứ tự đảm nhận vai

người trình bày và vai phóng viên

Yêu cầu các học sinh ở dưới vừa

lắng nghe vừa ghi chú lại 3 mục mà

mình quan tâm nhất

7 GV lắng nghe, ghi chú lại phần

trình bày cũng như câu hỏi phản

biện, các ý kiến đóng góp của HS

ý kiến đóng góp của những nhómkhác để trình bày những điểmquan trọng

Đại diện nhóm trình bày, các vaiphóng viên phản biện, đặt câu hỏi,

3. Mô hình Nhật kí đọc sách

3.1 Khái niệm/mô tả

Nhật kí đọc sách là một phần của chương trình Câu Lạc Bộ Sách (Book Club

Program) được giới thiệu bởi Taffy E.Raphael (1996) Theo chương trình này, HS được

tổ chức ghi chép lại những suy nghĩ , cảm xúc, phán đoán…của bản thân về những gì các

em đã đọc 1 cách tự do Đây là pp dạy học có sự kết hợp các kĩ năng nói, đọc, viết và traoquyền cho HS có cơ hội được nói trong những nhóm nhỏ về những quyển sách mà học đãđọc

Thuật ngữ “nhật kí” được sử dụng để diễn tả nhiều hoạt đọng viết trong lớp họcngày nay ở các nước có nền giáo dục tiên tiến Theo Taffy E.Raphael - Efieda

H.Hiebert, tác giả quyển sách Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản, Nhật kí đọc sách “cung

cấp nhiều cơ hội cho HS viết và sáng tạo bài viết, những bài viết này có thể chỉ đượcchính tác giả đọc (nghĩa là tự phản ánh) hoặc được chia sẻ rộng rãi với những người lớnkhác như cha mẹ, thầy cô hoặc bạn bè Nó tạo cho HS 1 cơ sở vững chắc để khám phá ýtưởng, ghi lại những sự kiện quan trọng, giúp HS tham gia phản hồi với những gì đã học,kiểm tra kiến thức của chính học và khả năng giải thích 1 quan điểm, tổng hợp những gì

đã học, đặt vấn đề,…” Để làm rõ hơn bản chất của việc ghi Nhật kí đọc sách, Theo Taffy

E.Raphael cũng nhấn mạnh: “Nhật kí không phải là nơi để nó luyện tập ngữ pháp, chính

tả hay cấu trúc câu Đó không phải là nơi HS hoàn thành câu theo mức chuẩn xác và ônlại 1 số lượng lớn kiến thức Nó không phải tuân theo 1 hình thức cố định hoặc có mộtcách viết chuẩn mực nào”

Như vậy, “Nhật kí đọc sách” là hình thức ghi chép về văn bản đã đọc HS viết

ra hoặc vẽ ra những suy nghĩ, tưởng tượng, nhận xét, đánh giá của mình về nhân vật, cốt truyện , nghệ thuật, từ ngữ VB Nó phù hợp với quan điểm hiện đại về dạy Ngữ văn- chú trọng quá trình nhận thức và quá trình tương tác mang tính xã hội

3.2 Đặc điểm của phương pháp

Để vận dụng hiệu quả phương pháp Nhật kí đọc sách vào việc đọc VB hiệu quả,

Taffy E.Raphael đã đề ra một số hướng dẫn cụ thể như sau:

*Chuẩn bị cho thảo luận: Những việc tôi cần thực hiện với Nhật kí đọc sách:

Mỗi khi đọc, tôi phải lưu giữ 1 hình ảnh

trong đầu về câu chuyện Tôi có thể vẽ nó

ra trong Nhật kí đọc sách và chia sẻ nó với

các bạn trong nhóm Khi vẽ hình, tôi cần

chu 1thich1 để ghi nhớ hình ảnh đó từ đâu

đến, điều gì làm tôi nghĩ ra nó, và tại sao

tôi muốn vẽ hình ảnh đó

Đôi khi đọc về 1 nhân vật, tôi nghĩ tác giả

đã không xem xét các quan điểm hay ý kiếnnào đó Trong nhật kí, tôi có thể viết raquan điểm của nhân vật mà tác giả không

đề cập

TỪ HAY

Tìm ra những từ thực hay- các từ nới, ngộ

nghĩnh, có khả năng miêu tả cao mà tôi

muốn sử dụng khi viết; các từ dễ nhầm

lẫn…Viết ra và chia sẻ trong nhóm Tôi

xử, điểm thú vị hay nổi bật của nhân vật

NGHỆ THUẬT VÀ

THỦ PHÁP ĐẶC BIỆT CỦA TÁC GIẢ

Đôi khi tác giả sử dụng những từ ngữ đặc

biệt, khắc họa rõ nét chúng trong đầu người

đọc, làm tôi ước viết được như vậy, dùng

ngôn ngữ vui nhộn, viết những cuộc đối

thoại thực hay…Trong Nhật kí đọc sách,

tôi sẽ ghi lại các ví dụ về những điều đặc

biệt như thế mà tác giả đã dùng trong

truyện

BẢN THÂN VÀ TRUYỆN

Đôi lúc những gì đọc được về nhân vật hay

sự kiện nào đó khiến tôi nghĩ về cuộc sống

cá nhân mình Tôi sẽ viết trong nhật kí và

kể lại cho các bạn nghe về nhân vật, sự kiệnhay ý tưởng nào đó đã làm tôi suy nghĩ vềcuộc đời mình

Có lúc tôi nghĩ “Nếu là tác giả, tôi sẽ viết

khác hơn”, Tôi sẽ ghi ra những điểm hay

của tác giả và những nhược điểm cần khắc

phục

các hành động và giải thích vì sao trật tự đóđáng nhớ

PHẦN ĐẶC SẮC CỦA TRUYỆN

Tôi sẽ ghi lại số trang để nhớ đâu là đoạn

đặc sắc của câu chuyện Ghi nhớ từ mở

đầu, và các từ kết thúc của đoạn này để gợi

nhớ và chia sẻ trong nhóm Sau đó, viết

giải thích tại sao tôi cho rằng đoạn đó thú

vị, đặc biệt

GIẢI THÍCH

Khi đọc, tôi suy nghĩ xem tác giả muốn nói

gì, muốn tôi ghi nhớ điều gì qua câuchuyện Tôi có thể giải thích trong nhật kí

và chia sẻ các bạn ý nghĩ đó Tôi cần lắngnghe cách giải thích của các bạn khác để sosánh các điểm giống nhau, tương tự, vàkhác nhau

Tóm lại, Nhật kí đọc sách là hoạt động viết

- Khuyến khích HS tương tác với tác phẩm để xây dựng ý nghĩa của VB, giải thích, bày

tỏ những phàn ứng cá nhân, tăng cường các hoạt động tư duy liên quan đến phát triển khảnăng của HS trong vai trò người đọc, người viết

- Trong khi viết, HS tham gia vào các mô hình tư duy khác nhau để phát triển khả năngđọc, viết

- HS có thể thể hiện ý tưởng bằng tranh, mạch cảm xúc, sơ đồ, lược đồ,…

3.3 Tiến trình hoạt động

Bước 1: Đọc và viết nhật kí đọc sách

Học sinh được chia thành các nhóm (từ 4-5 HS/nhóm), mỗi thành viên trong nhómchọn 1 viết nhật kí đọc theo 1 trong 10 bài tập mà giáo viên đã hướng dẫn

Học sinh đem các nhật ký tớ lớp và thảo luận trong nhóm, mỗi học sinh có cơ hộitrình bày bài tập của mình và trao đổi, tranh luận với các thành viên trong nhóm Tuynhiên cuộc tranh luận này không hoàn toàn phụ thuộc vào cái học sinh đã ghi chép, họcsinh có thể nắm bắt những ý tưởng vừa nảy sinh trong quá trình thảo luận để mở rộng,chuyển hướng cuộc trao đổi Giáo viên di chuyển từ nhóm này sang nhóm khác, lắngnghe và hỗ trợ giúp học sinh nếu cuộc thảo luận bị lạc hướng

Bước 3: Chia sẻ với các nhóm khác

Giáo viên tổ chức cho các nhóm trao đổi với các nhóm khác Giáo viên cần chuẩn

bị những câu hỏi dự kiến, đồng thời khuyến khích học sinh nêu thắc mắc và nắm bắt các

ý tưởng mới nảy sinh của học sinh để tổ chức cho học sinh thảo luận

3.4 Đánh giá

3.4.1 Ưu điểm

- Phát huy khả năng tự hình thành kiến thức và rèn luyện khả năng tự cảm thụ cho HS

- HS có cơ hội thể hiện những phản hồi mang tính đánh giá cá nhân, từ đó rèn luyện kỹnăng đọc viết, đọc hiểu VB cho HS

- Tạo điểu kiện cho HS hiểu, phân tích, cảm nhận VB, HS có thể tìm hiểu những ý tưởngmới mẻ, nhìn vấn đề ở những khía cạnh vo7i1quan điểm khác nhau, làm nảy sinh nhữngcuộc trao đổi thú vị, bổ ích, và có ý nghĩa NKĐS giúp HS phát triển khả năng giao tiếp

- Học sinh có cơ hội sử dụng bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết Đọc và viết ra những gìmình nghĩ (ở nhà và trên lớp), trao đổi với các bạn và nghe các bạn nói Trọng tâm củacác hoạt động dạy học là hướng vào việc dạy cho học sinh ngôn ngữ dủng để nói và viết

để phản hồi và phân tích văn bản

- Học sinh trong nhóm được luân phiên thực hiện các bài tập này với các văn bản khácnhau Như vậy, mỗi học sinh sẽ có cơ hội trải nghiệm và phát triển các kỉ năng đọc khác

nhau (vẽ, tìm từ hay, phân tích, khái quát, đánh giá,…) Điều này phản ánh quan điểmdạy học dựa theo năng lực chứ không dựa trên nội dung kiến thức

- Học sinh sử dụng hoạt động viết, nói như một phương tiện để thể hiện suy nghĩ củamình, để khám phá những ý tưởng mới, để gợi nhắc bản thân về những suy nghĩ trước đó

và lần theo những thay đổi trong suy nghĩ của chính mình trong suốt thời gian đọc vănbản

- Thể hiện phương diện xã hội của hoạt động học Nghĩa là thông qua tương tác mangtính xã hội với các bạn học cũng như với giáo viên và những người lớn tuổi khác, hỗ trợnhau trong việc học, chia sẻ những kiến thức mình có, nhận ra sự hiểu biết của chínhmình và bạn bè, thấy được giá trị của việc thảo luận về các văn bản

Văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu

Sau khi viết, SV đem NKĐS của mình đến lớp và thảo luận nhóm trong 30 phút vềnhững gì mình đã viết Chúng tôi yêu cầu SV không đọc mà trình bày tóm tắt những gìmình đã viết, các thành viên trong nhóm có thể ngắt lời bạn để nêu ý kiến của mình Sauđây là trích đoạn cuộc thảo luận của HS

- HS Nhung: bi kịch gia đình của người phụ nữ này thể hiện sức chịu đựng của người phụ

nữ, sống vì con chứ không phải vì mình Gia đình mình cũng có nhiều mâu thuẫn, ba mẹthường hay cãi nhau, mà người chịu đựng nhiều nhất là mình và anh Hai Mỗi lần cãi vãxảy ra mình và anh Hai chỉ muốn bỏ nhà ra đi

- HS Hồng: tôi cũng chia sẻ với bạn, câu chuyện này nói về người phụ nữ hi sinh, chịuđựng chồng vì con Tuy nhiên tôi vẫn phê phán người chồng.

- HS Đạt: tôi cho rằng người đàn bà này có thể sống cách khác chứ không phải là chỉ chịuđựng mặc dù tác giả viết rằng bà ta chịu đựng vì cần người đàn ông

- HS An: chỉ phụ nữ miền biển mà thôi, những người phụ nữ trên cạn sẽ khác

- HS Đạt: miền biển có nhiều người đàn ông khác, đâu nhất thiết phải chịu đựng ngườiđàn ông đó

- HS Nhung: nhưng ông ta là cha của những đứa con của bà, hơn nữa ở Việt Nam, muốn

li dị không phải chuyện dễ

- HS Thúy: đoạn đặc sắc nhất theo tôi là đoạn miêu tả người đàn ông đánh vợ Cảnhtượng thật đau lòng, ông ta đánh vợ giống như hành hạ tội phạm Có mâu thuẫn trong tâmtrạng của ông: không muốn đánh nhưng vẫn đánh, đánh nhưng trong lòng cảm thấy đau.Người phụ nữ bị hành hạ như vậy mà không phản ứng, chỉ cam chịu Cam chịu như vậyliệu có tốt cho những đứa con?

- HS An: tại sao bạn cho đó là đoạn văn đặc sắc?

- HS Thúy: vì mình ấn tượng với đoạn đó

- HS An: tại sao ông ta lại hành động như vậy, tại sao người phụ nữ phải cam chịu?

- HS Nhung: tôi cho rằng người phụ nữ này hiểu được tình cảnh của người chồng

- HS Đạt: Tôi không thích cách kết thúc tác phẩm Dường như tâm lí người phụ nữ ViệtNam là chịu đựng, dù bị chồng đánh dã man, có thể chạy trốn nhưng sau đó, lại lủi thủi

về nhà

- HS Nhung: bạn nói đúng, đó là thực tế thường xảy ra Ở quê tôi cũng vậy!

- HS An: nếu tôi là tác giả, tôi sẽ thêm tình huống, chi tiết làm cảm hoá người đàn ông.Qua đó, tác động đến lớp thanh niên bây giờ

- HS Nhung: Bạn thích cách kết thúc có hậu.

- …

Trong trích đoạn thảo luận trên, SV đã đem kinh nghiệm sống của mình vào vănbản (Gia đình mình cũng có nhiều mâu thuẫn, ba mẹ thường hay cãi nhau, mà người chịuđựng nhiều nhất là mình và anh Hai, tâm lí người phụ nữ Việt Nam là chịu đựng; ở ViệtNam muốn li dị không phải chuyện dễ), sự không đồng ý với tác giả (tại sao tác giảkhông kết thúc câu chuyện bằng cách khác, nếu tôi là tác giả, tôi sẽ thêm một tìnhhuống…), yêu cầu bạn giải thích, làm rõ ý kiến (tại sao bạn cho đó là đoạn văn đặc sắc?),phần nào nhận ra tính cách của bạn (bạn thích cách kết thúc có hậu)

Sau khi HS thảo luận trong nhóm, chúng tôi tổ chức cho các nhóm chia sẻ những

gì nhóm đã thảo luận, đặc biệt tập trung vào một số BT: Quan điểm, Giải thích, Bản thân

và truyện, Phê bình, Điểm sách vì những BT này ít được chú ý trong các giờ đọc hiểu vănbản Cuộc thảo luận diễn ra khá sôi nổi

HS A phát biểu: “tôi không đồng tình với tác giả trong việc giải quyết tình huống,

dù tác giả có cách nhìn đa diện nhưng vẫn chưa đưa ra được cách giải quyết tích cực:người đàn bà vẫn bị hành hạ Sau chiến tranh, cuộc sống tươi đẹp mở ra với nhiều hoàibão vậy tại sao tác giả lại để cho nhân vật người đàn bà khổ như vậy? Người đọc có cảmgiác không có cuộc sống tươi đẹp vốn có”

HS B kể lại câu chuyện em đã chứng kiến ở quê để phản bác ý kiến của Quyên

“hồi bé, ở quê, một buổi chiều, khi nhà mình đang ăn cơm, một người phụ nữ vừa chạyvừa khóc, xin trốn vào nhà mình, bà mình đưa người phụ nữ trốn trên gác xép Ngườichồng đuổi theo, cầm cái điếu cày, lùng sục trong nhà nhưng không tìm thấy Trên ngườiđàn bà có nhiều vết thâm do bị chồng đánh, bị trói treo lên xà nhà… Sau đó, người chồng

đi làm ăn xa, bị xe cán chết, người vợ đau khổ khóc mãi Cuộc sống đâu phải lúc nàocũng tươi đẹp như bạn nghĩ”

Bàn về nhân vật nguời vợ, HS C phát biểu “Nếu tôi là người vợ trong tác phẩm,

tôi sẽ tát cho ông chồng hai cái (một số SV vỗ tay) Chẳng có lí do gì tôi phải để cho conmình phải sống với một người chồng, người cha như vậy Để cho con chứng kiến chồngđánh mình thì tâm lí, số phận của nó sau này sẽ thế nào? Sẽ cam chịu như mẹ chăng?Người vợ nghĩ rằng mình sống như vậy là vì con, nhưng có thể sẽ dẫn đến bi kịch khác:thằng bé có thể giết cha Vậy thì sự hi sinh của người phụ nữ này có thể thu được cáigì?” Một SV nam phản bác “Hi sinh, là phẩm chất người phụ nữ, nếu người phụ nữkhông có phẩm chất này thì phải xem lại” Nhiều SV nữ không đồng tình “Hi sinh khôngđồng nghĩa với cam chịu”

Về ý nghĩa tác phẩm: có HS nêu một trong những ý nghĩa của tác phẩm là đặt ra

vấn đề nạn bạo hành trong gia đình

HS D cho rằng tác giả muốn nhắc nhở chúng ta rằng mọi việc đều tồn tại với hai mặtthuận – nghịch Hình ảnh chiếc thuyền đẹp như tranh vẽ nhưng lại chứa đựng bi kịch giađình, cũng như người đàn bà xấu xí nhưng lại có tấm lòng nhân hậu bao la Hãy sáng suốtnhìn thực tế trước khi kết luận

4. Mô hình hội thảo đọc

4.1 Khái niệm

“Hội thảo đọc” (Reading Workshop) là cách tổ chức việc dạy đọc sao cho HS cóthể có được môi trường và những yếu tố cần thiết khác để có thể phát triển thành 1 ngườiđọc hiệu quả

Trong “Hội thảo đọc” thường có 3 hoạt động Thứ nhất là HS chọn sách để đọc.Thứ 2 là HS đọc sach mình đã chọn Thứ 3 là dành 1 khoảng thời gian ngắn để HS traođổi, thảo luận với các bạn trong lớp, nhóm

Trong quá trình diễn ra “hội thảo đọc”, GV cũng có thể tổ chức những bài họcngắn để dạy các kĩ năng cần thiết cho HS Tuy nhiên, phần nhiều thời gian sẽ được dành