Phân tích một số nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý, và quản trị kinh doanh ở việt nam

Giới thiệu tóm tắt công trình nghiên cứu Dựa trên khung lý thuyết về một số nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học VLVH; dựa trên trải nghiệm của bản thân v

Trường đại học kinh tế quốc dân

LỜI CAM ĐOAN

Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này là tôi tự thực hiện và không vi phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật

Hà Nội, ngày 15 tháng 11 năm 2017

Nghiên cứu sinh

Phạm Thị Thơm

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo trong khoa Khoa học quản lý, Viện Sau đại học – trường Đại học Kinh

tế quốc dân Hà Nội đã đào tạo, trang bị kiến thức cho tôi trong toàn khóa học

Tôi xin trân trọng cảm ơn PGS.TS Lê Thị Anh Vân và PGS.TS Bùi Đức Thọ, hai Thầy, Cô đã hướng dẫn, động viên giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận án này

Tôi xin trân trọng cảm ơn các chuyên gia giáo dục, các nhà giáo, các nhà lãnh đạo doanh nghiệp và các bạn sinh viên học hệ vừa làm vừa học khối ngành Kinh tế, Quản lý, Quản trị kinh doanh đã trả lời phỏng vấn và chia sẻ, trao tặng cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu góp phần cho thành công trong nghiên cứu của tôi

Tôi xin trân trọng cảm ơn cơ quan tôi công tác là trường Đào tạo, bồi dưỡng Cán bộ Công Thương trung ương đã tạo điều kiện và động viên giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp đã chia sẻ tài liệu, động viên giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận án này

Cuối cùng là lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình đã tạo điều kiện và giúp tôi hoàn thiện luận án

Hà Nội, ngày 15 tháng 11 năm 2017

Nghiên cứu sinh

Phạm Thị Thơm

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC HÌNH

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Giới thiệu tóm tắt công trình nghiên cứu 1

2 Lý do chọn đề tài nghiên cứu của luận án 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án 5

5 Tóm tắt phương pháp nghiên cứu 5

CHƯƠNG I: TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 10

1.1 Một số công trình nghiên cứu trong nước 10

1.2 Một số công trình nghiên cứu ngoài nước 26

1.3 Kết luận rút ra từ tổng quan nghiên cứu 42

1.4 Khoảng trống nghiên cứu 43

1.5 Kết luận chương 1 44

CHƯƠNG II: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ MỘT SỐ NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC 45

2.1 Giáo dục và giáo dục đại học 45

2.1.1 Quan niệm về giáo dục và giáo dục đại học 45

2.1.2 Yêu cầu của giáo dục đại học 49

2.1.3 Vai trò của giáo dục đại học 50

2.2 Giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học 51

2.2.1 Quan niệm về giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học 51

2.2.2 Đặc điểm của giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học 52

2.2.3 Mục tiêu của giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học 54

2.2.4 Vai trò của đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học 55

2.3 Chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh 57

2.3.1 Quan niệm về chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành

kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh 57

2.3.2 Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh 60

2.4 Các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh 65

2.4.1 Xây dựng mô hình các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học 65

Các biến trong mô hình 66

2.4.2 Phân tích mô hình và các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong mô hình 66

2.4.3 Xây dựng các giả thuyết về các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học của mô hình nghiên cứu 79

2.5 Kết luận chương 2 81

CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU: LƯỢNG HÓA MỨC ĐỘ TÁC ĐỘNG CỦA CÁC NHÂN TỐ ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TRONG KHỐI NGÀNH KINH TẾ, QUẢN LÝ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH 83

3.1 Thực trạng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam 83

3.1.1 Khối ngành kinh tế 83

3.1.2 Khối ngành quản lý 87

3.1.3 Khối ngành quản trị kinh doanh 90

3.1.4 Thực trạng chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh 93

3.1.5 Nguyên nhân của thực trạng chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh 97

3.2 So sánh số lượng sinh viên theo học giữa các khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam trong các năm 2014, 2015, 2016 99

3.3 Phân tích tác động của các nhân tố đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam thông qua dữ liệu thu thập được 101

3.3.1 Mã hóa dữ liệu 101

3.3.2 Kết quả phân tích tổng hợp 104

3.3.3 Phân tích hồi quy đa biến 126

3.4 Kết luận chương 3 129

CHƯƠNG IV: PHƯƠNG HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TRONG KHỐI NGÀNH KINH TẾ, QUẢN LÝ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT NAM 131

4.1 Cơ hội và thách thức đối với đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam 132

4.1.1 Cơ hội 132

4.1.2 Thách thức 136

4.2 Phương hướng, nhiệm vụ nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam 140 4.2.1 Phương hướng 140

4.2.2 Nhiệm vụ 140

4.3 Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam 142

4.3.1 Khuyến nghị đối với Nhà nước 142

4.3.2 Khuyến nghị đối với Bộ Giáo Dục và Đào tạo 143

4.3.3 Giải pháp về phía các trường đại học 144

4.3.4 Giải pháp về phía học viên 155

4.3.5 Giải pháp đối với các cơ sở sử dụng nguồn nhân lực 157

KẾT LUẬN 159 DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC HÌNH

Bảng 1.1: Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học 21

Bảng 2.1: Khung lý thuyết về các nhân tố thuộc bản thân người học 68

tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học 68

Bảng 2.2: Khung lý thuyết về các nhân tố bên trong trường đại học tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học 73

Bảng 2.3: Khung lý thuyết về các nhân tố bên ngoài trường học tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học 78

Bảng 2.4: Khung lý thuyết về các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học 79

Bảng 3.1: Quy mô đào tạo không chính quy khối ngành kinh tế các năm 2014, 2015, 2016 85

Bảng 3.2: Tình hình thực hiện chỉ tiêu tuyển sinh hệ VLVH khối kinh tế của một số cơ sở đào tạo thời kỳ 2012 – 2016 87

Bảng 3.3: Quy mô đào tạo không chính quy khối ngành quản lý các năm 2014, 2015, 2016 88

Bảng 3.4: Tình hình thực hiện chỉ tiêu tuyển sinh hệ VLVH khối ngành quản lý của một số cơ sở đào tạo thời kỳ 2012 – 2016 90

Bảng 3.5: Quy mô đào tạo không chính quy khối ngành quản trị kinh doanh các năm 2014, 2015, 2016 91

Bảng 3.6: Tình hình thực hiện chỉ tiêu tuyển sinh hệ VLVH khối ngành quản trị kinh doanh của một số cơ sở đào tạo thời kỳ 2012 – 2016 93

Bảng 3.7: Mã hóa dữ liệu các nhân tố tác động đến Chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH 101

Bảng 3.8: Kết quả thu thập phiếu điều tra 105

Bảng 3.9: Thống kê mô tả mẫu điều tra 106

Bảng 3.10: Thống kê mô tả về giới tính 106

Bảng 3.11: Thống kê mô tả sự kết nối tiêu chí giới tính và nơi công tác 106

Bảng 3.12: Thống kê mô tả giá trị các thang đo 107

Bảng 3.13: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về học viên 109

Bảng 3.14: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về giảng viên 110

tố thuộc về cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 111

Bảng 3.16: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về năng lực quản lý đào tạo của cơ sở đào tạo 112

Bảng 3.17: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về ngành đào tạo 114

Bảng 3.18: Mô tả thống kê giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về các nhân tố bên ngoài cơ sở đào tạo nói chung 115

Bảng 3.19: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về chính phủ 116

Bảng 3.20: Thống kê mô tả giá trị các thang đo của các biến quan sát thuộc nhóm nhân tố thuộc về doanh nghiệp tác động đến chất lượng đào tạo 117

Bảng 3.21: Thống kê mô tả rút gọn các biến quan sát 118

Bảng 3.22: Tổng biến động các thang đo 119

Bảng 3.23: Bảng kiểm định KMO và Bartlett’s Test 121

Bảng 3.24: Ma trận xoay nhân tố (Rotated Component Matrix) như sau 121

Bảng 3.25: Độ tin cậy thang đo với các biến 124

Bảng 3.26: Tổng hợp mô hình phân tích hồi quy (Model Summary) 126

Bảng 3.27: Phân tích phương sai (ANOVAb) kiểm định giả thuyết về sự phù hợp của mô hình 127

Bảng 3.28: Các chỉ số của mô hình hồi quy (Coefficientsa) 127

Bảng 4.1: Bốn phương thức cung cấp dịch vụ trong đào tạo đại học 135

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc hình thành năng lực đầu ra 18Hình 1.2: Phương pháp học dựa vào dự án (Project based Learning) 24Hình 1.3: Phương pháp nghiên cứu tình huống (Case studies) (mô phỏng trong dạy học) 24Hình 1.4: Phương pháp học tập phục vụ cộng đồng (Service Learning) 25Hình 1.5: Mô hình về mối liên hệ giữa các yếu tố về năng lực, phẩm chất của giảng viên với cảm nhận và độ hài lòng của sinh viên để làm nên chất lượng giáo dục (phần phỏng vấn) 28Hình 1.6: Mô hình về mối liên hệ giữa các yếu tố về năng lực, phẩm chất của giảng viên với cảm nhận và độ hài lòng của sinh viên để làm nên chất lượng giáo dục (phần trả lời) 29Hình 1.7: Xây dựng một nền đạo đức và chương trình đào tạo phòng chống tham nhũng 32Hình 1.8: AUN-QA (đảm bảo chất lượng) cho giáo dục đại học cấp chiến lược 36Hình 1.9: Mô hình AUN-QA về hệ thống đảm bảo chất lượng cấp trường 37Hình 1.10: Mô hình đảm bảo chất lượng bên trong của mạng lưới các trường đại học tại các trường đại học khu vực Đông Nam Á 38Hình 1.11: Mô hình đảm bảo chất lượng (AUN-QA) cấp chương trình 39Hình 2.1: Hệ thống hoá các loại hình giáo dục và phương thức tổ chức đào tạo 56Hình 2.2: Mô hình nhóm các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học 65Hình 2.3: Mô hình các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH 81Hình 3.1: Biểu đồ so sánh số lượng sinh viên theo học các ngành Kinh tế, Quản lý, Quản trị kinh doanh và các ngành khác trong các năm 2014, 2015, 2016 100Hình 3.2: Biểu đồ so sánh tỷ lệ sinh viên theo học các ngành Kinh tế, Quản lý, Quản trị kinh doanh và các ngành khác trong năm 2016 100Hình 3.3: Mô hình mối quan hệ giữa các nhóm nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh 129Hình 4.1: Tháp học tập 156

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Giới thiệu tóm tắt công trình nghiên cứu

Dựa trên khung lý thuyết về một số nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học (VLVH); dựa trên trải nghiệm của bản thân về việc thực hiện giáo dục, đào tạo cho những người vừa đi làm, vừa đi học; nghiên cứu này thực hiện thu thập dữ liệu được cho là các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học

hệ VLVH, đồng thời tiến hành kiểm định độ tin cậy và lượng hóa mức độ tác động của các nhân tố đó tới chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH khối ngành kinh tế, quản lý

và quản trị kinh doanh tại Việt Nam Từ đó đề xuất các giải pháp và khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của hệ này

1.1 Hệ thống dữ liệu mà tác giả thu thập được bao gồm:

+ Các dữ liệu cho nghiên cứu định tính:

Dữ liệu phỏng vấn sâu một số cán bộ lãnh đạo của 23 tổ chức, cơ quan công lập

và tư nhân có sử dụng nhân lực tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học đang làm việc tại các cơ quan nhà nước, tư nhân, khu công nghiệp; giảng viên và cán bộ quản lý đang giảng dạy đại học hệ vừa làm vừa học (tại 13 trường đại học) trên địa bàn Hà Nội, Đà Nẵng, thành phố Hồ Chí Minh, Cần Thơ; điều tra bảng hỏi tại 23 tổ chức, cơ quan có

sử dụng lao động tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học ở địa bàn Hà Giang, Hà Nội,

Đà nẵng, Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Đồng Nai

+ Các dữ liệu cho nghiên cứu định lượng:

Dữ liệu điều tra bằng bảng hỏi 680 người bao gồm: sinh viên đang học hệ vừa làm vừa học (tại 13 trường đại học), sinh viên đã tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học và các cán bộ giáo dục (tại 13 trường đại học trên địa bàn Hà Nội, Đà Nẵng, thành phố Hồ Chí Minh, Cần Thơ); các nhà tuyển dụng tại các cơ quan nhà nước, tư nhân, khu công nghiệp có sử dụng lao động tốt nghiệp đại học hệ VLVH ở địa bàn Hà Giang, Hà Nội, Đà Nẵng, Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Đồng Nai

1.2 Quá trình nghiên cứu:

Ban đầu, luận án thiết kế 08 giả thuyết và xây dựng một mô hình gồm 08 nhóm biến quan sát độc lập là 08 nhóm nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH, 01 biến phụ thuộc là chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH Nhưng sau khi kiểm định, phân tích, đánh giá và tổng hợp được kết quả nghiên cứu, tác giả đã loại đi

03 biến độc lập không có ý nghĩa thống kê, không có tác động đến biến phụ thuộc, giữ

lại 05 biến độc lập là các giả thuyết được ủng hộ và có ý nghĩa thống kê để đưa vào phương trình hồi quy đa biến, 05 biến độc lập là 05 giả thuyết đã được kiểm định đó

có thể suy ra ứng dụng trên diện rộng Cụ thể là: (i) năng lực, trình độ, kinh nghiệm, phương pháp sư phạm và kỹ năng mềm của người thầy càng cao thì chất lượng đào tạo càng cao và ngược lại; (ii) Người học càng nỗ lực, cố gắng, đam mê học hỏi và kỷ luật với chính bản thân thì chất lượng đào tạo càng cao và ngược lại; (iii) Ngành đào tạo càng hấp dẫn, được xã hội càng cần và trọng dụng thì thường hay thu hút được nhiều người giỏi vào học dẫn đến chất lượng đào tạo càng cao và ngược lại; (iv) Đòi hỏi của

xã hội, của tổ chức sử dụng lao động càng cao thì chất lượng đào tạo càng cao và ngược lại; (v) Việc quản lý đào tạo của nhà trường càng khoa học, linh hoạt, phù hợp với xu hướng phát triển xã hội thì chất lượng đào tạo càng cao và ngược lại

Từ kết quả này, tác giả đề xuất một số khuyến nghị với các trường đại học, với các

cơ quan quản lý vĩ mô và với bản thân người học để có thể nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh tại Việt Nam

Tổng thể luận án được trình bày gồm 150 trang, ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án được trình bày trong kết cấu gồm 04 chương như sau:

Chương I: Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến luận án

Chương II: Những vấn đề lý luận cơ bản về một số nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục Đại học hệ vừa làm vừa học

Chương III: Kết quả nghiên cứu: lượng hóa mức độ tác động của các nhân tố đến chất lượng giáo dục Đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành Kinh tế, Quản

lý và Quản trị kinh doanh

Chương IV: Phương hướng và giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành Kinh tế, Quản lý và Quản trị kinh doanh ở Việt Nam

2 Lý do chọn đề tài nghiên cứu của luận án

2.1 Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn

Nhân lực, đặc biệt là nhân lực chất lượng cao hay nhân lực có trình độ đại học đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong mọi hoạt động của đời sống xã hội, có tính quyết định tới sự tồn tại và phát triển của mọi cá nhân, mọi tổ chức, mọi doanh nghiệp, mọi quốc gia

Một là, hội nhập và toàn cầu hóa ngày càng sâu, rộng đã thúc đẩy cạnh tranh

và phát triển buộc phải có đủ sức cạnh tranh, trong đó yếu tố con người mang tính quyết định

Hai là, sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật cùng với sự phát triển kinh tế buộc mỗi

cá nhân, mỗi tổ chức phải biết làm cho mình thích ứng Do đó, việc học, tự học trau dồi kiến thức của cá nhân hay việc dùng người có tri thức của các tổ chức để đạt được mục tiêu đã định và phát triển là vấn đề quan tâm hàng đầu

Ba là, chủ trương chính sách đổi mới giáo dục, đặc biệt là công tác giáo dục bậc đại học của Đảng và Nhà nước: “Đẩy mạnh giáo dục trong nhân dân bằng cả hình thức chính quy và không chính quy, thực hiện giáo dục cho mọi người, cả nước thành một

xã hội học tập ” đã được quán triệt từ Nghị quyết Đại Hội Đảng toàn quốc lần thứ IX

Như vậy, để thực hiện mục tiêu đến năm 2020 phấn đấu đưa Việt Nam trở thành một nước công nghiệp phát triển, đòi hỏi Việt Nam phải có một nguồn nhân lực

có trình độ, có tri thức để làm chủ khoa học, công nghệ, để đưa ra và thực hiện tốt những quyết định, quyết sách đúng đắn đáp ứng nhu cầu phát triển ngày càng cao của nền kinh tế tri thức trong bối cảnh hội nhập sâu sắc Đặc biệt, trong bối cảnh hiện nay, Việt Nam đã gia nhập Tổ chức Thương mại thế giới và hội nhập ngày càng sâu rộng hơn vào nhiều lĩnh vực của nền kinh tế toàn cầu, thì việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết

Sứ mệnh thiêng liêng này được đặt lên vai của ngành giáo dục và đào tạo Ngành giáo dục và đào tạo phải thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, thiết kế nội dung chương trình, đổi mới phương pháp quản lý và đào tạo sao cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh kinh tế xã hội trong và ngoài nước, đồng thời hoàn thành mục tiêu mà Đảng

và Nhà nước giao phó Trong đó, đào tạo vừa làm vừa học hệ đại học là loại hình đào tạo mở ra cơ hội học tập cho nhiều người, đáp ứng được yêu cầu về thời gian, điều kiện cũng như nguyện vọng của người học, đồng thời góp phần tăng quy mô đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ đất nước trong bối cảnh hội nhập

2.2 Xuất phát từ những bất cập của thực tiễn

Thực tế cho thấy sự bùng nổ về mặt quy mô của của đào tào đại học hệ VLVH thời gian qua đã bị chi phối bởi quan điểm: “nồi cơm của các trường” tức lợi ích có được nhờ quy mô, dẫn đến việc đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học đã không đáp ứng được nhu cầu đổi mới đất nước, mà còn dẫn đến nhiều bất cập về mặt chất lượng Các

cơ sở giáo dục đại học hiện nay vẫn có xu hướng chạy theo số lượng hơn là quản lý tốt chất lượng đối với hệ đào tạo phi chính quy này

Có hai vấn đề mà xã hội đặc biệt quan tâm đó là: chất lượng đào tạo và mức độ

đáp ứng nhu cầu học tập Loại hình đào tạo vừa làm vừa học (VLVH) là loại hình quyết định việc đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, suốt đời và ngày càng cao của mọi tầng lớp người dân trong xã hội, góp phần to lớn tạo nên một xã hội học tập

Vừa để tự phát triển, vừa để thực hiện chủ trương, đường lối, nhiệm vụ mà Đảng và Nhà nước giao, ngành giáo dục và các cơ sở đào tạo đã và đang chung tay thực hiện đổi mới giáo dục Rõ ràng con đường tất yếu phải thực hiện là: phát triển nhanh quy mô; đồng thời phải bảo đảm về chất lượng

2.3 Xuất phát từ khoảng trống lý thuyết

Các công trình nghiên cứu trước đây (được phân tích trong chương 1 “Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến luận án”) về giáo dục đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học trong và ngoài nước hiện nay khá nhiều và phong phú, nhưng chủ yếu tập trung vào lĩnh vực quản lý đào tạo, trao đổi đúc rút kinh nghiệm, đề xuất các giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy và quản lý đào tạo

Tác giả luận án nhận thấy việc đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học, việc lượng hóa được mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học vô cùng quan trọng

và cấp thiết mà chưa có một công trình nghiên cứu nào trước đây bàn đến Do vậy, đây chính là khoảng trống mà tác giả luận án phải nghiên cứu, bàn luận để đưa ra các khuyến nghị phát triển giáo dục đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay

Xuất phát từ những lý do trên, nghiên cứu sinh đã lựa chọn đề tài: “Phân tích

một số nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành Kinh tế, Quản lý và Quản trị kinh doanh ở Việt Nam” làm đối tượng nghiên cứu luận án tiến sĩ

3 Mục tiêu nghiên cứu

3.1 Mục tiêu tổng quát

Trên cơ sở lý luận và phân tích tác động của một số nhân tố đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam để đưa ra những giải pháp có căn cứ khoa học nhằm góp phần nâng

cao chất lượng hoạt động giáo dục này

3.2 Mục tiêu cụ thể

- Đánh giá được thực trạng chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học của Việt Nam thuộc khối ngành kinh tế, quản lý, và quản trị kinh doanh thời gian từ năm

- Xác định các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học;

- Kiểm chứng các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học;

- Xác định mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đó đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học;

- Đề xuất một số giải pháp và kiến nghị góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học ở các cơ sở giáo dục đại học có đào tạo hệ đại học vừa làm vừa học của Việt Nam

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án

Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam

Phạm vi nghiên cứu về nội dung: Không đứng trên góc độ cơ sở đào tạo, góc độ quản lý nhà nước, góc độ của người đi học hay góc độ của nhà tuyển dụng, mà tác giả luận án đứng trên góc độ của người nghiên cứu khoa học, nhìn nhận đánh giá chất lượng giáo dục đào tạo đại học hệ VLVH từ cái tổng thể nhìn cả bức tranh giáo dục đại học nói chung, giáo dục đại học hệ VLVH nói riêng trong bối cảnh thực tiễn của

xã hội Luận án tập trung nghiên cứu ảnh hưởng của 03 nhóm nhân tố đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam, bao gồm: Nhóm nhân tố bên ngoài trường đại học; Nhóm nhân tố bên trong trường đại học; Nhóm nhân tố thuộc về người học

- Phạm vi nghiên cứu về không gian: Nghiên cứu trên địa bàn một số tỉnh thành trong nước gồm: Hà Giang, Hà Nội, Đà nẵng, Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Đồng Nai

- Phạm vi nghiên cứu về thời gian: Luận án tập trung phân tích tác động của các nhóm nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam trong giai đoạn 2005-2016; Những phương hướng và giải pháp được đề xuất đến năm 2025

5 Tóm tắt phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu, luận án sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu, cụ thể như sau:

5.1 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5.1.1 Phương pháp quan sát khoa học

Tác giả luận án đã thực hiện 08 buổi hội thảo có tham dự và không tham dự để tác động trực tiếp vào đối tượng, tri giác đối tượng một cách có hệ thống để thu thập thông tin đối tượng nhằm làm rõ bản chất và các quy luật của đối tượng

5.1.2 Phương pháp thống kê

Bởi thống kê là một hệ thống các phương pháp thu thập, tổng hợp, trình bày số liệu và tính toán các đặc trưng của đối tượng nghiên cứu nhằm phục vụ cho quá trình phân tích, đánh giá, dự đoán và ra quyết định, nên tác giả luận án chỉ trình bày tại luận án Phương pháp điều tra để thu thập số liệu, còn việc trình bày số liệu, phân tích, tính toán, đánh giá, dự báo, ra quyết định được tác giả trình bày tại phần kết quả phân tích tổng hợp dữ liệu trong chương 3

Phương pháp điều tra

Quy trình điều tra

(Nguồn: Tác giả tự xây dựng)

Thực hiện điều tra

Thu thập các dữ liệu cho nghiên cứu định lượng:

Tác giả luận án đã thực hiện phỏng vấn 23 tổ chức, cơ quan có sử dụng lao động tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học ở địa bàn Hà Giang, Hà Nội, Đà nẵng, Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Đồng Nai Đồng thời phát phiếu điều tra một số giảng viên, cán bộ quản lý đào tạo tại 13 trường đại học và sinh viên: phát ra 680 phiếu, thu về 617 phiếu, loại đi 07 phiếu không hợp lệ, còn 610 phiếu dùng được gồm: trực tiếp (phát ra 350 phiếu thu về 323 phiếu đạt 92,28%) và gián tiếp (phát ra 330 phiếu thu về 287 phiếu đạt 86,97%) nhằm khảo sát một nhóm đối tượng trên diện rộng Các dữ liệu thu thập được

SPSS để kiểm định độ tin cậy của dữ liệu cũng như sự tương quan giữa chúng

Thu thập các dữ liệu cho nghiên cứu định tính: tác giả đã thực hiện phỏng vấn sâu một số cán quản trị doanh nghiệp, cán bộ lãnh đạo của 23 tổ chức, cơ quan công lập và tư nhân có sử dụng nhân lực tốt nghiệp đại học hệ vừa làm vừa học; phỏng vấn sâu một số sinh viên tốt nghiệp hệ VLVH đang làm việc tại các cơ quan nhà nước, tư nhân, khu công nghiệp; Phỏng vấn sâu một số giảng viên và cán bộ quản lý đang giảng dạy đại học hệ vừa làm vừa học (tại 13 trường đại học) trên địa bàn Hà Nội, Đà Nẵng, thành phố Hồ Chí Minh, Cần Thơ Các dữ liệu thu thập được tác giả tiến hành nghiên

cứu định tính để phát hiện các quy luật phân bố và các đặc điểm của đối tượng

5.1.3 Phương pháp thực nghiệm khoa học

Tác giả luận án đã chủ động thực hiện tác động vào đối tượng người học trong quá trình đào tạo thực tế của mình để hướng sự phát triển của họ theo mục tiêu dự kiến của mình Đồng thời phối hợp với một số doanh nghiệp tư nhân tác động vào người lao động bằng cách tăng lương và thăng tiến với yêu cầu đòi hỏi tính kỷ luật và trình

độ cao hơn, khắt khe hơn ở vài vị trí công việc

5.1.4 Phương pháp phân tích tổng kết kinh nghiệm

Tác giả luận án đã nghiên cứu và đánh giá lại những thành quả thực tiễn trong quá trình thực hiện nghiên cứu để rút ra kết luận bổ ích cho luận án

5.1.5 Phương pháp chuyên gia

Tác giả luận án đã sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia bao gồm các thầy đã từng dạy mình, các nhà quản lý giáo dục và các nhà nghiên cứu giáo dục có kinh nghiệm, các đồng nghiệp là các giảng viên ở nhiều lĩnh vực trong Câu lạc bộ TOT (Training Of Trainer) Việt nam để xem xét nhận định bản chất của đối tượng, tìm ra một giải pháp nghiên cứu tối ưu cho luận án

5.2 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

5.2.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết

Tác giả luận án đã nghiên cứu tại bàn các tài liệu, lý luận khác nhau bằng cách phân tích chúng thành từng bộ phận để tìm hiểu sâu sắc về đối tượng Tổng hợp từng

bộ phận thông tin đã được phân tích tạo ra một hệ thống lý thuyết mới đầy đủ và sâu sắc về đối tượng nghiên cứu

5.2.2 Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết

Tác giả luận án đã sắp xếp các tài liệu khoa học theo từng vấn đề có cùng dấu hiệu bản chất, cùng một hướng phát triển, sắp xếp tri thức thành một hệ thống trên cơ

sở một mô hình lý thuyết làm sự hiểu biết về đối tượng đầy đủ hơn

5.2.3 Phương pháp mô hình hóa

Tác giả luận án đã nghiên cứu các đối tượng bằng xây dựng mô hình gần giống với đối tượng để nghiên cứu

5.2.4 Phương pháp giả thuyết

Tác giả luận án đã đưa ra các dự đoán về quy luật của đối tượng sau đó đi chứng minh dự đoán đó là đúng

6 Tóm tắt nội dung nghiên cứu

6.1 Câu hỏi nghiên cứu

(i) Những nhân tố nào ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh?

(ii) Mức độ tác động (ảnh hưởng) của những nhân tố đó đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam giai đoạn 2005-2016 như thế nào?

(ii) Giải pháp nào cần thực hiện nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh ở Việt Nam đến năm 2025?

6.2 Thiết kế nghiên cứu

Dựa vào khung lý thuyết của các nghiên cứu liên quan đến luận án trước đây, kết với ý kiến chuyên gia và kinh nghiệm thực tiễn, tác giả luận án thiết kế một mô hình nghiên cứu gồm 03 nhóm chính có tác động đến chất lượng giáo dục đào tạo đại học hệ VLVH bao gồm: (i) nhóm các nhân tố thuộc về bản thân người học, (ii) nhóm các nhân tố thuộc về trường đại học tức cơ sở đào tạo; (iii) nhóm các nhân tố bên ngoài trường đại học nói chung

Dựa vào 03 nhóm nhân tố trên, tác giả thiết kế bảng hỏi bao gồm 61 mục hỏi để thu thập dữ liệu cho nghiên cứu định lượng, sử dụng thang đo likert 5 mức độ để thu thập mức độ cảm nhận, đánh giá câu trả lời của đối tượng được hỏi, và thêm 01 cột để người được hỏi có thể đưa ý kiến cá nhân của họ vào Bên cạnh đó, tác giả thiết kế 40

Sau khi thu thập được dữ liệu, tác giả luận án tiến hành phân tích, đánh giá tổng hợp những dữ liệu định tính; thống kê mô tả và kiểm định các dữ liệu định lượng để có thể đưa ra những kết luận khả thi và đáng tin cậy cho luận án

7 Những đóng góp mới của luận án

- Về mặt phát triển khoa học: (i) luận án hệ thống hóa và bổ sung cơ sở lý luận

về những nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh; (ii) Phát hiện và thẩm định các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH trong khối ngành kinh

tế, quản lý và quản trị kinh doanh và lượng hóa mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố, (iii) Xây dựng mô hình các nhân tố tác động đến chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH phù hợp với điều kiện Việt Nam

- Về mặt thực tiễn: Căn cứ vào kết quả kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu và định lượng được mức độ ảnh hưởng của các nhân tố tác động tới chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh

và mối quan hệ giữa chúng đã được nghiên cứu, luận án đã dùng kết quả đó làm cơ sở đưa ra các giải pháp thực hiện nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH trong khối ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh phù hợp với điều kiện hoàn cảnh thực tiễn của Việt Nam

CHƯƠNG I TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

Trong chương 1 này, tác giả tổng quan các công trình nghiên cứu trong và nước ngoài của nhiều học giả, nhiều nhà giáo, nhiều nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục có nội dung liên quan đến chất lượng giáo dục đại học nói chung, giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học nói riêng, kết hợp kinh nghiệm đào tạo thực tiễn của mình để phát hiện những khoảng trống gợi mở cho quá trình nghiên cứu của luận án

1.1 Một số công trình nghiên cứu trong nước

Trong những năm gần đây, đề cập đến vấn đề chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học theo các tiêu chí đánh giá phổ biến hiện nay, gồm:

Phan Thị Thu Hiền và Triệu Tất Đạt (2014), trong tác phẩm “Hệ vừa làm vừa

học: giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo” tại tạp chí số 57 năm 2014, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã phân tích, xem xét các khó khăn mà hệ đào tạo VLVH đang gặp phải và đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo cho hệ này Các tác giả khẳng định hơn 10 năm giảng dạy hàng ngàn học viên hệ VLVH đã cho chúng tôi một niềm tin rằng: Để thay đổi suy nghĩ của người học (và tiếp theo là suy nghĩ của toàn xã hội) phải bắt đầu từ người dạy Nhóm tác giả đã phân tích động cơ và mục tiêu của người học bao gồm: do cần nâng cao bằng cấp để thăng tiến, tăng lương, thay đổi công việc khác tốt hơn trong tương lai, cũng rất nhiều trường hợp cần trau dồi tri thức, hoàn thiện bản thân Do vậy, nhóm tác giả nhấn mạnh: nhất thiết phải dạy cái họ cần và phải khơi dậy được động lực học tập cho người học Điều này chỉ có giảng viên, người trực tiếp đứng lớp mới có thể làm được Giải pháp mà nhóm tác giả đưa ra một mặt đổi mới chương trình và phương pháp đào tạo cho phù hợp với người học hệ VLVH và đặc biệt: Chất lượng cũng sẽ được nâng cao nếu các giảng viên biết linh hoạt điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với nhu cầu và kinh nghiệm của người học để phát huy các thế mạnh của người học

Nguyễn Quế Anh (2010), trong tác phẩm “Nâng cao chất lượng đào tạo hệ vừa

làm vừa học tại trường Đại học Văn hóa Hà Nội - Hướng tới hội nhập và phát triển”

đã nêu lên những thành công trong công tác đào tạo bậc đại học hệ vừa làm vừa học tại trường Đại học Văn hóa Hà Nội như: sự gia tăng số lượng học viên qua các năm, sự đáp ứng nhu cầu công việc của các học viên khi có tới 75% đến 80% số học viên tại chức lấy bằng cử nhân văn hoá ra trường đều phát huy được vai trò của mình trong

trong công tác đào tạo hệ đại học này như: sự chẫm trễ trong việc đổi mới nội dung của chương trình đào tạo, sự yếu kém và không đáp ứng nhu cầu công việc của một bộ phận học viên sau khi tốt nghiệp lấy bằng đại học hệ vừa làm vừa học… Liên quan

quan đến nhân tố bản thân người học, tác đã chỉ ra 6 yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục đại học hệ vừa làm vừa học như sau: (i) Xuất phát từ bản thân người học; (ii)

Chương trình dạy học hệ vừa học vừa làm; (iii) Người thầy hướng dẫn; (iv) Giáo trình học tập; (v) cơ sở vật chất đào tạo cho người vừa làm vừa học; (vii) Quan tâm của xã hội và các ngành

Nguyễn Thị Hoàng (2009), đề tài cấp Bộ: “Giải pháp đảm bảo chất lượng đào

tạo hệ vừa làm vừa học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tại các trường CĐ, ĐH Việt Nam” đã đề cập đến một số hạn chế trong chất lượng đào tạo đại học VLVH tại ĐH KTQD, lý giải những nguyên nhân dẫn đến các hạn chế, trên cơ sở đó đưa ra một số giải pháp và đề xuất nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của lĩnh vực này ở Đại học ĐH KTQD nói riêng và các trường Đại học, Cao đẳng trong cả nước nói chung Đề cập đến người học, tác giả có đoạn viết: “sinh viên hệ VLVH có nhiều hạn chế so với sinh viên tốt nghiệp hệ chính quy đó là: kết quả học tập còn thấp, chưa phản ánh đúng năng lực thực chất, năng lực đảm đương công việc còn hạn chế, mức độ trọng dụng của người sử dụng lao động và của xã hội thấp” Trong số những giải pháp mà Nguyễn Thị

Hoàng đưa ra có giải pháp “nâng cao chất lượng đầu vào” là điều kiện cần cho việc

nâng cao chất lượng đào tạo đại học, nhưng còn điều kiện đủ là cách thức đào tạo thế nào để sinh viên có thể phát huy hết mọi tiềm năng, năng lực của mình thì tác giả chưa nhắc đến Đây cũng là khoảng trống để tác giả tiếp tục nghiên cứu

Nguyễn Thị Bích Hà (2007), nghiên cứu về “Quản l ý đào tạo đại học hệ vừa

học vừa làm ở trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thành phố Hồ Chí Minh, thực trạng và giải pháp” Trong nghiên cứu này, tác giả chỉ khảo sát thực trạng công tác quản l ý tại các phòng ban, cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy, sinh viên theo học và sinh viên đã tốt nghiệp hệ VHVL, để tìm hiểu công tác quản lý đào tạo hệ vừa làm vừa học của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh từ đó cũng tìm được nguyên nhân của thực trạng yếu kém về chất lượng đào tạo Tác giả đã

đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo đại học hệ vừa học vừa làm của Trường Tuy nhiên, những đề xuất đó chỉ ứng dụng trong phạm vi nhà trường có những đặc thù riêng, chưa thể nhân rộng, ứng dụng cho những loại hình cùng loại trên phạm vi rộng hơn, hoặc cho những trường khác

Trịnh Minh Tứ và cộng sự (2012), trong tác tác phẩm “Nhu cầu và giải pháp

cho phương thức giáo dục không chính quy” đã khẳng định: Nhu cầu của giáo dục

không chính quy (hệ vừa làm vừa học) ở tất cả các nước, nhất là những nước đang phát triển là rất lớn vì không phải ai cũng có điều kiện để học tập chính quy trên ghế nhà trường, con số này hiện nay chỉ chiếm 1- 2% dân số Riêng ở Việt nam còn gần 40 triệu lao động hiện nay kể cả những người đã có trình độ học vấn cao vẫn cần học thêm nữa để cập nhật kiến thức và để có thể làm được những công việc mới trong tương lai Trước những nhu cầu cần phải học và muốn được học của xã hội ngày càng lớn như vậy thì chắc chắn phương thức đào tạo vừa học vừa làm sẽ đóng một vai trò không nhỏ Theo luật giáo dục, đào tạo vừa học vừa làm là bao gồm: Các chương trình

để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân theo hình thức vừa học vừa làm các

hệ đại học, cao đẳng, các chương trình xóa mù chữ và tiếp tục sau khi biết chữ; đào tạo

bổ sung, tu nghiệp định kỳ, bồi dưỡng nâng cao trình độ cập nhật kiến thức, kỹ năng; Các tác giả đã đưa ra một số giải pháp đối với các nhà quản lý giáo dục nhằm làm sao

để tổ chức và quản lý việc học của hệ vừa học vừa làm cho có chất lượng, hiệu quả và đáp ứng được nhu cầu ngày càng cao của xã hội

Lương Xuân Quỳ (2005), với “Nghiên cứu xây dựng cơ chế hỗ trợ đào tạo theo

nhu cầu xã hội” - đề tài cấp bộ - đã phân tích một số vấn đề lý luận và kinh nghiệm thực tiễn về đào tạo theo nhu cầu xã hội và chính sách đào tạo theo nhu cầu xã hội, làm

rõ thực trạng chính sách đào tạo đại học theo nhu cầu xã hội ở nước ta hiện nay và đề xuất phương hướng, giải pháp hoàn thiện chính sách đào tạo đại học theo nhu cầu xã hội những năm tới

Thái Thị Xuân Đào (2013), với nghiên cứu“Định hướng giáo dục không chính

quy trong giai đoạn mới ”- Đề tài cấp bộ, mã số B200527 thì cho rằng: “giáo dục thế kỷ

XXI là thế kỷ của giáo dục không chính quy” Thế kỷ XXI là được đặc trưng bởi sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật, công nghệ, của kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa Do vậy mà nhu cầu học tập để hoàn thiện mình, để sống, làm việc một cách hòa đồng của nhân dân ngày càng cao Do vậy, giáo dục không chính quy ngày càng phát triển và là chìa khóa để bước vào thế kỷ XXI Từ đó Thái Thị Xuân Đào đưa ra một số kiến nghị nhằm cải thiện chất lượng giáo dục không chính quy và định hướng giáo dục không chính quy tại Việt Nam

Nguyễn Thị Hồng Nga (2013), qua tác phẩm “Các nhân tố ảnh hưởng đến chất

lượng đào tạo theo hình thức vừa làm vừa học ở việt nam hiện nay”, kỷ yếu hội thảo giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ vừa học vừa làm tại các trường đại học, cao đẳng Tác giả đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH dựa trên cơ sở kết quả khảo sát từ 500 sinh viên đang theo học hình thức này với 500 phiếu khảo sát sinh viên đang theo học hình thức đào tạo VLVH của một số

trường đại học khu vực phía Bắc từ năm thứ nhất đến năm thứ 5, thu thập ý kiến của các giảng viên có nhiều kinh nghiệm giảng dạy hệ VLVH thông qua hình thức phỏng vấn trực tiếp Các nhân tố được tác giả đề cập bao gồm: Chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ đào tạo, tài liệu, giáo trình, thời khóa biểu, mục tiêu tham gia, sinh viên (tuổi, giới tính, được hỗ trợ đào tạo, lý do tham gia học) Thông qua việc phân tích định lượng các dữ liệu khảo sát, tác giả đã đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH gồm: siết chặt đầu vào, xây dựng chương trình đào tạo phù hợp, thực hiện đầu ra chuẩn, tăng cường liên kết giữa thầy - trò, tăng cường cơ sở vật chất (Nguyễn Thị Hồng Nga, 2013, tr.76)

Ngô Minh Oanh (2013), trong tác phẩm “Đào tạo hệ vừa làm vừa học: thành

công, hạn chế và đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng” đã chứng minh những lợi ích thiết thực mà hệ đào tạo VLVH đã mang lại cho xã hội, địa phương, các trường đại học, cao đẳng và người học Tác giả cũng khẳng định hệ vừa làm vừa học là một chủ trương đúng đắn của Đảng và Chính phủ Nghiên cứu những hạn chế của hệ đào tạo này gồm: Chất lượng đầu vào thấp, Điều kiện đào tạo không đảm bảo, Động cơ học tập của người học có vấn đề, tác giả đã đưa ra một số giải pháp đề xuất với Bộ Giáo dục, với các cơ sở đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cho hệ VLVH

Phạm Thị Phượng (2013), thông qua nghiên cứu về việc “Nâng cao chất lượng

đào tạo hệ vừa làm vừa học chuyên ngành Quản trị Kinh doanh tại trường Đại học Thương mại”, đã đi tìm giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học chuyên ngành Quản trị Kinh doanh cho trường Đại học Thương mại, bằng cách đưa ra con số: người học đạt loại khá chỉ gần 50%, không có loại xuất sắc, loại giỏi chiếm tỉ

lệ rất ít Những nguyên nhân chính của tình trạng này là:

(i) Chưa đồng bộ giữa chương trình đào tạo và quy trình tổ chức đào tạo, (ii) Một số gian lận trong thi cử, đặc biệt là người học có sử dụng thiết bị công nghệ cao trong giờ thi;

(iii) Hứng thú học tập của người học chưa cao, chủ yếu là tâm lý chỉ cần bằng cấp;

(iv) Chưa đa dạng hóa về chương trình đào tạo, người học hầu như không được lựa chọn môn học;

(v) Việc kiểm tra đánh giá chương trình chủ yếu dựa trên đối tượng đang học, chưa quan tâm nhiều đến nguồn đào tạo đầu ra Do vậy mà Phạm Thị Phượng đã đưa ra giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ VHVL như: cải tiến chương trình dựa vào yêu cầu xã hội, dựa trên nhu cầu người học; cải tiến phương pháp giảng dạy; Cải tiến công tác thanh tra kiểm tra (Phạm

Thị Phượng, 2013, tr.168)

Trịnh Văn Anh và Nguyễn Ngọc Tài (2013), với nghiên cứu “Những bất cập

trong đào tạo hệ vừa làm vừa học hiện nay và một số giải pháp khắc phục”, đã đề cập đến những bất cập trong đào tạo hệ vừa làm vừa học, nhóm tác giả cho rằng: do chất lượng đầu vào rất thấp, do tính chất đặc thù của đối tượng học, hệ thống cơ sở vật chất,

tư liệu học tập kém, việc thanh tra quản lý giường như bỏ ngỏ, sinh viên không có động cơ học tập Từ đó cũng đưa ra một số giải pháp nhấn mạnh đến nhòm nhân tố quản lý siết chặt đầu vào của hệ VLVH

Lê Hữu Bình (2013), trong tác phẩm “Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ

vừa làm vừa học tại trường Đại học Đồng Tháp” của mình đã nêu nên một số hạn chế làm ảnh hưởng xấu đến chất lượng đào tạo hệ VLVH như: Điều kiên, cơ sở vật chất kém, việc đưa đón cán bộ giảng viên chưa chu đáo, Một số ít giáo viên chưa thực sự tâm huyết, nhiệt tình với việc giảng dạy, Một số học viên cũng chưa có tinh thần, thái độ học tập tốt, Việc kiểm tra, đánh giá chưa thực sự chính xác hiệu quả Tác giả đã đưa ra một

số giải pháp cải thiện chất lượng đào tạo cho hệ này là: cần nâng cao ý thức trách nhiệm,

sự tận tâm, tận lực của người dạy, kiểm tra, đánh giá cần có sự cải tiến, coi thi cần nghiêm túc, chặt chẽ, cần có Hội nghi đánh giá độc lập để nâng cao chất lượng đào tạo

Nguyễn Thanh Bình (2013), đi tìm “Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ

vừa làm vừa học tại trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An” , tác giả sau khi

nghiên cứu thực trạng đào tạo tại trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An đã nếu một số hạn chế và giải pháp nhằm nâng cao chất lượng cho hệ VLVH như sau: phải thực hiện đúng các quy định, quy chế tuyển sinh đào tạo hệ VLVH; Nâng cao chất lượng tuyển sinh đầu vào; Xây dựng và công bố công khai chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo, kế hoạch đào tạo, điều kiện đảm bảo chất lượng đối với chương trình đào tạo

Trần Thanh Trúc (2013), trong tác phẩm “Một số giải pháp nâng cao hiệu quả

quản lý các lớp đại học hệ vừa học vừa làm ở trường Cao đẳng Bến Tre” Sau nghiên cứu thực trạng quản lý các lớp đại học hệ VLVH ở trường Cao đẳng Bến Tre, tác giả

đã nêu ra những hạn chế từ phía học viên, hạn chế từ phía giảng viên Từ đó đưa ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của hệ này như: Nâng cao nhận thức đội ngũ giảng viên, Đổi mới phương pháp giảng dạy, Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và tăng cường quản lý trong ngoài trường đối với các đơn vị liên

kết

Nguyễn Thị Thu Ba (2013), nghiên cứu “Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng

đào tạo hệ vừa làm vừa học”, tác giả khẳng định có ba nhân tố ảnh hưởng đến chất

chất lượng đầu ra (sản phẩm của đào tạo), nên các giải pháp nhằm vào ba nội dung này Tuy nhiên, khi nói đến chất lượng quá trình dạy - học thì liên quan đến quá nhiều vấn đề: từ tầm nhìn, chiến lược, kế hoạch đào tạo của trường, việc thiết kế chương trình, thu xếp thời gian và thời lượng đào tạo, đến quản lý đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục thì tác giả phân tích chưa nhiều và đưa ra giải pháp: siết chặt đầu vào, quản lý quá trình dạy - học, siết chặt đầu ra

Nguyễn Đình Cả và Dương Hoài An (2013), trong nghiên cứu “Một số lệch lạc

của hệ vừa làm vừa học cần khắc phục để nâng cao chất lượng đào tạo”. Từ thực tế nghiên cứu việc giảng dạy và quản lý hệ vừa học, vừa làm ở một số cơ sở giáo dục và đào tạo như các trường đại học, cao đẳng, trường nghề, trung tâm giáo dục ở các tỉnh thành, Nguyễn Đình Cả và cộng sự đã nêu lên một số biểu hiện lệch lạc về hệ VLVH hiện nay như: quan niệm về hệ vừa học, vừa làm là một sản phẩm hạng hai, từ cơ sở vật chất giảng dạy cho đến con người, thời gian đều được quan niệm và thực hiện một cách nửa vời và cho rằng: Chính từ lối tư duy này mà đã làm cho cả xã hội và người học nhận thức không đúng về hệ vừa học, vừa làm nên không coi trọng, chú ý và tập trung vào hệ đào tạo này Giải pháp mà nhóm tác giả này đưa ra là: chính cơ sở đào tạo phải đặc biệt coi trọng hệ đào tạo này, thiết kế chương trình hấp dẫn phù hợp, và đội ngũ giảng viên phải chuẩn mực

Nguyễn Quyết Chiến (2013), trong nghiên cứu “Đào tạo hệ vừa làm vừa học:

thực trạng và những đề xuất”, tác giả nhắc đến những định kiến xã hội đối với hệ đào tạo VLVH, bên cạnh đó đưa ra một số bằng chứng những người tốt nghiệp hệ đào tạo VLVH được nhà tuyển dụng đánh giá cao khả năng đáp ứng yêu cầu cộng việc chứ không quan trọng bằng cấp, đặc biệt là các nhà tuyển dụng nước ngoài Giải pháp mà tác giả đưa ra chỉ là thay đổi định kiến trong xã hội đối với hệ đào tạo này

Nguyễn Thị Cầm (2013), với “Góp phần nâng cao chất lượng dạy - học hệ vừa

làm vừa học tại trường Đại học Hà Tĩnh”, tác giả không phân tích nhiều về hệ VLVH

mà chỉ đưa ra một số giải pháp vào định hướng phát triển hệ VLVH trong thời gian tới như: Đánh giá đúng đặc điểm người học, Chú trọng công tác tổ chức quản lý lớp học, Chuẩn bị đầy đủ chương trình và tài liệu học tập, Đổi mới phương pháp và hình thức

tổ chức dạy học, Đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập

Nguyễn Thị Minh Hằng và cộng sự (2013) trong tác phẩm “Đề xuất các giải

pháp nâng cao hiệu quả đào tạo đảm bảo chất lượng cho hệ vừa làm vừa học trong các trường cao đẳng, đại học Việt Nam hiện nay” Nguyễn Thị Minh Hằng và cộng sự

đã nghiên cứu về vấn đề kỷ cương đào tạo hệ VLVH tại các trường đại học bao gồm

kỷ cương trong tuyển sinh, kỷ cương trong quản lý đào tạo trong phạm vi các trường

Đại học ngành kinh tế trên địa bàn Hà Nội bao gồm 4 trường: Đại học Kinh tế quốc dân, Đại học Ngoại thương, Học viện Tài chính và Đại học Thương mại Tác giả và cộng sự đã đưa ra giải pháp: Tăng cường kỷ cương trong công tác tuyển sinh, Tăng cường kỷ cương trong công tác quản lý đào tạo, Tăng cường kỷ cương trong công tác khác như việc đeo thẻ hay đồng phục Đó cũng là một số giải pháp góp phần cải thiện chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH

Trần Thị Kim Huệ (2013), trong “Động cơ học tập - Yếu tố cơ bản tác động

đến hoạt động học của học viên hệ vừa làm vừa học” Khi nghiên cứu, tác giả đặc biệt chú trọng đến động cơ học tập của người học và coi đó là nhân tố ảnh hưởng mạnh nhất đến hoạt động học, kết quả học tập của học viên và chất lượng đào tạo hệ VLVH Giải pháp tác giả đưa ra đó là: nâng cao nhận thức của học viên về động cơ học tập và vai trò của nó với quá trình học tập, giúp học viên xác định rõ mục tiêu yêu cầu đào tạo của khoá học, hình thành hứng thú, thái độ học tập đúng đắn, xây dựng chương trình, nội dung dạy học hợp lý, tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học, giảng viên và học viên phải thực hiện nghiêm túc các nguyên tắc của quá trình dạy học

Trần Đăng Khoa (2013), “Vừa học vừa làm dưới góc nhìn của người học và

quản lý” Nghiên cứu về mục đích của người học, tác giả kết luận: mục đích cao nhất của họ là lập nghiệp, hầu hết học viên là những người đã có việc làm nhưng chưa có điều kiện lấy một tấm bằng, nên họ học để có một vị trí vững vàng trong công việc; một số khác lại muốn học lấy thêm một bằng khác để làm tốt hơn công việc của mình trong tương lai, đồng thời cũng tăng khả năng thích ứng để chuyển đổi nghề nghiệp khi cần theo cơ chế thị trường hiện nay; một số lại muốn học thêm để có kiến thức dạy con, cháu Cũng có người đang được cha mẹ đang nuôi đi học nhiều hoàn cảnh khác nhau nhưng hầu hết học viên VLVH bị chi phối nên thời gian dành cho việc học bị“hạn chế Dưới góc nhìn của người quản lý, tác giả cho rằng: điều quan trọng nhất vẫn là chương trình đào tạo, tiếp đến là cách thức tổ chức đào tạo Do vậy nhóm giải pháp mà tác giả đưa ra gồm: Cần giảm áp lực thiếu hụt về thời gian cho người học một cách hợp lý, Thay đổi cách tổ chức dạy học, Cần có nhiều học liệu hướng dẫn dạng thực hành, Cần có cơ chế thông tin phối hợp giải đáp từ giảng viên cho tập thể lớp sau khi đã giảng dạy xong học phần

Ngô Đình Giao (1995), đề tài cấp bộ B95.20.39 “Đổi mới phương pháp đào tạo

cán bộ kinh tế của trường Đại học Kinh tế Quốc dân” Tác giả đã trình bày một số vấn

đề về chất lượng đào tạo cán bộ kinh tế và vai trò của việc đổi mới phương pháp đào tạo trong việc nâng cao chất lượng đào tạo Kinh nghiệm đã áp dụng thành công

phương pháp đào tạo theo tín chỉ, phương pháp tình huống và đánh giá chất lượng bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan ở một số nước Trung Quốc, Thái Lan, Nhật Bản, Mỹ Đề tài đã phân tích tình hình thực hiện các phương pháp đào tạo cán bộ kinh tế và quản trị kinh doanh ở Đại học Kinh tế Quốc dân (mẫu được chọn là các khoá 30, 31, 32, 33) Đã nêu bật những ưu điểm của phương pháp đào tạo theo chế độ tín chỉ: với chi phí thấp song mang lại hiệu quả đào tạo cao hơn so với đào tạo theo chương trình cứng, cho phép sinh viên chủ động thiết kế kế hoạch học tập phù hợp

Từ đó, đề tài đã đề ra các phương hướng và kiến nghị biện pháp áp dụng phương pháp đào tạo theo chế dộ tín chỉ trong trường Đại học Kinh tế quốc dân Đề tài cũng đã chỉ

ra ưu điểm của phương pháp đào tạo theo tình huống là gắn học với hành; hứng thú, linh hoạt và bổ ích; cung cấp nhiều thông tin, kích thích tư duy Từ đó, kiến nghị phương hướng và giải pháp ứng dụng đánh giá chất lượng đào tạo bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

Vũ Ngọc Pha (1995), đề tài cấp bộ B95.20.48: “Vấn đề giáo dục bậc đại học

trong công cuộc dổi mới hiện nay” Đề tài đã đi sâu làm rõ bản chất, nội dung, biểu hiện của công bằng xã hội nói chung và công bằng trong giáo dục đại học nói riêng, đưa ra xem xét công bằng trong một số quan hệ cơ bản như: qua hệ giữa nghĩa vụ và quyền lợi, quan hệ giữa trách nhiệm và quyền hạn và quan hệ giữa công lao và đãi ngộ Với những số liệu cụ thể và việc phân tích những chính sách của đảng của Nhà nước đối với đội ngũ giáo viên, cán bộ công nhân viên và học sinh, đề tài mô tả được hiện trạng công bằng xã hội ở đại học nước ta hiện nay Đề tài cũng đã chỉ ra được các nhân tố khách quan và đưa ra các giải pháp thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục đại học ở Việt Nam Cụ thể như: về những nhân tố tác động đến công bằng xã hội và

sự thực hiện công bằng xã hội ở bậc đại học và ở trong sinh viên; vấn đề đổi mới giáo dục và đào tạo đối với công bằng và việc thực hiện công bằng xã hội ở bậc đại học và trong sinh viên và kỷ cương dạy và học đối với vấn đề công bằng ở bậc đại học Từ những phân tích đó, tác giả đưa ra những giải pháp cơ bản thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục đại học ở nước ta hiện nay: giải pháp cụ thể đối với Bộ giáo dục và đào tạo, đối với nhà trường, đối với cán bộ giáo viên và sinh viên

Tôn Quang Cường (2015), trong “Một số yêu cầu về xây dựng chương trình

đào tạo theo tiếp cận năng lực đầu ra”, Tôn Quang Cường khẳng định chất lượng giáo dục được tạo nên từ chương trình đào tạo, bởi chất lượng giáo dục là một khái niệm đa diện luôn đặt ra những mối quan tâm kèm theo những thách thức mới cho các nhà thiết

kế, tổ chức và thực thi các chương trình đào tạo: bao gồm 1 tổ hợp nội dung các môn học và tiến trình thực thi nhằm hướng đến một mục tiêu đào tạo chung - Quá trình này

tập hợp nhiều yếu tố cấu thành tạo nên chỉ số chất lượng Chương trình đào tạo tạo nên

năng lực nghề nghiệp, năng lực đầu ra cho người học, nó xác định kết quả cuối cùng

mà người học cần phải làm được sau khi kết thúc một chương trình đào tạo, nó tạo nên một tổ hợp các kĩ năng và hành vi, giá trị, niềm tin…để thực thi các nhiệm vụ trong từng bối cảnh, mức độ cụ thể, tổ hợp các chỉ số về kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất được hình thành theo những chuẩn được công bố trước và khả năng của cá nhân vận dụng chúng trong thực tế, sự “sẵn sàng” thực hiện hành động đáp ứng các yêu cầu chung, yêu cầu cụ thể trong từng bối cảnh theo chuẩn Theo đó, Tôn Quang Cường khẳng định: chương trình đào tạo làm nên chất lượng giáo dục đào tạo, tức là tạo lên năng lực cần hình thành ở người học theo 2 nhóm năng lực chính là: Nhóm năng lực

chung (generic) gồm 29 năng lực được chia thành 3 loại: năng lực công cụ (nhận thức,

phương pháp luận, kĩ thuật và ngôn ngữ); năng lực liên nhân cách (cá nhân và xã hội)

và năng lực hệ thống (phối kết hợp các yếu tố thành một hệ thống chỉnh thể) Nhóm

các năng lực chuyên biệt (specific) cho từng cá nhân cụ thể

Tôn Quang Cường đã xây dựng một Mô hình hình thành năng lực đầu ra xuất

phát từ nội dung dạy học, nội dung chương trình đào tạo với kết quả mong đợi cuối cùng đặt ra mức độ tối thiểu mà người học cần phải thực hiện được về mặt kiến thức

và các năng lực hoạt động nghề nghiệp chuyên môn được đào tạo Đó chính là một

“gói” các năng lực mà người học tối thiểu phải thực hiện được sau khi kết thúc một chương trình đào tạo như sau:

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc hình thành năng lực đầu ra

Cụ thể hóa ở cấp độ đơn vị đào tạo

Chuẩn đầu ra chung

A: Năng lực chuyên biệt B: Năng lực cơ bản C: Năng lực cốt lõi

Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phượng, Đồng Thị Bích Thủy (2010), “Giới

thiệu một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm đạt các tiêu chuẩn đầu ra theo CDIO” - (Trung tâm Nghiên Cứu Cải Tiến Phương Pháp Dạy và Học ĐH, Trường ĐH Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc Gia Tp.HCM) Trong tác phẩm, nhóm tác giả đã giới thiệu về một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động (active learning) và trải nghiệm (experiential learning) để đạt được các mục tiêu môn học và chương trình đào tạo theo CDIO, cũng như đáp ứng được các yêu cầu của xã hội

Nguyễn Đình Phan (1998), đề tài cấp Bộ - mã số B98.38.03: “Hoàn thiện

khung chương trình đào tạo cử nhân Quản trị kinh doanh ở Trường Đại học Kinh tế Quốc dân” Đề tài đã trình bày cơ sở lý luận, phương pháp luận hoàn thiện khung chương trình: nội dung, đặc điểm, tính chất, vai trò và cơ cấu kiến thức của khung chương trình; quy trình thiết kế và các bước hoàn thiện khung chương trình Đánh giá thực trạng khung chương trình đang thực hiện ở Trường Đại học Kinh tế quốc dân: Bối cảnh ra đời, mục tiêu, nội dung, ưu nhược điểm của khung chương trình năm 1991

và khung chương trình năm 1998 Đặc biệt là một số nhược điểm cơ bản của khung chương trình năm 1998, hiện đang được áp dụng: Khung chương trình vẫn còn cứng,

cơ cấu các môn học bắt buộc cần được tiếp tục hoàn thiện; số lượng chuyên ngành còn quá nhiều; chưa giải quyết được vấn đề trùng lắp giữa các môn học và các chuyên ngành Giới thiệu một số kinh nghiệm đào tạo cử nhân quản trị kinh doanh ở một số trường đại học trong nước Trường Đại học kinh tế thành phố Hồ Chí Minh, trường Đại học Kinh tế và quản trị kinh doanh Đà Nẵng; Khoa Kinh tế Đại học Quốc gia Hà Nội Kinh nghiệm nước ngoài về xây dựng và thực hiện khung chương trình: Trường San Fransico, MIT, Colorado (Mỹ); Trường Sophia, Kobe, Hitotsubashi (Nhật), Glasgow (Anh), Thammasat (Thái Lan) Đề xuất một số quan điểm, phương hướng, nội dung đổi mới khung chương trình đào tạo cử nhân quản trị kinh doanh và các giải pháp để thực hiện khung chương trình mới

Hoàng Mạnh Dũng (2002), luận án tiến sĩ kinh tế “Hoàn thiện hệ thống quản l ý

chất lượng đào tạo sau đại học tại Việt Nam” Trong nghiên cứu này, tác giả chủ yếu

đi sâu nghiên cứu thực trạng của hệ thống quản l ý chất lượng trong các cơ sở đào tạo sau đại học của Việt Nam; đề xuất quy trình triển khai có hiệu quả đối với hoạt động kiểm định - công nhận chất lượng do Bộ giáo dục và đào tạo chủ trì Tuy nhiên chất lượng đào tạo còn phụ thuộc vào phương pháp đào tạo, chuẩn hóa quy trình đào tạo, nhu cầu người học và đặt vào điều kiện hội nhập trong giai đoạn hiện nay

Đặng Thị Loan (2003), đề tài nghiên cứu cấp bộ (B2003.38.70) với nội dung

“Đổi mới tổ chức và quản lý đào tạo kinh tế và quản trị kinh doanh hệ không tập trung

(hệ tại chức) phù hợp với điều kiện hội nhập” Đề tài đã xác định vai trò và tầm quan trọng của hệ không chính quy (hệ tại chức cũ) trong công tác đào tạo nguồn nhân lực; khẳng định sự cần thiết và những yêu cầu cơ bản của việc đổi mới đào tạo nguồn nhân lực bằng hình thức không chính quy Nghiên cứu thực trạng công tác tổ chức và quản

lý đào tạo kinh tế, quản trị kinh doanh hệ không chính quy ở Đại học Kinh tế Quốc dân làm điển hình Đề xuất các giải pháp đổi mới tổ chức, quản lý đào tạo kinh tế, quản trị kinh doanh hệ không chính quy ở Việt Nam Đề xuất các kiến nghị thực thi các giải pháp đổi mới tổ chức và quản lý đào tạo kinh tế và quản trị kinh doanh hệ không chính quy

Trần Văn Thọ (2004), đăng tải trên thời báo kinh tế Sài Gòn ngày 11/3/2004 bài viết “Để tăng chất lượng đào tạo đại học ở Việt nam” Trong nghiên cứu, tác giả

không đưa ra phương pháp, cách thức nghiên cứu và kết quả nghiên cứu mà chỉ nói rằng: Từ lâu nhiều người đã thấy chất lượng đào tạo đại học ở Việt Nam xuống cấp nghiêm trọng Tác giả viết: để giải quyết triệt để vấn đề này, cần có một cuộc đổi mới toàn diện, và cũng cần thời giờ và nhiều ngân sách hơn, và tác giả đưa ra hai việc có thể làm ngay được là:

Một là, đưa yếu tố cạnh tranh vào hoạt động giảng dạy của giáo viên (từ giáo viên ở

đây bao gồm tất cả cán bộ giảng dạy, kể cả giáo sư, phó giáo sư, giảng viên, );

Hai là, phân bố lại nguồn nhân lực của xã hội để tăng chất lượng đội ngũ giáo viên Do dó, trong nghiên cứu tiếp theo cần làm rõ yếu tố cạnh tranh trong việc nâng cao giáo dục và đào tạo cũng như phân bố nguồn lực như thế nào là hợp lý để nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH (Trần Văn Thọ, 2004 Tr.46)

Nguyễn Thị Hồng Thuỷ (2004), đề tài cấp Bộ mã số B2004.38.98: “Những điều

kiện và giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ chính quy tại trường Đại học Kinh tế Quốc dân” Đề tài đã trình bày những cách tiếp cận và những chỉ tiêu đánh giá chất lượng đào tạo đại học Đánh giá một cách tổng quan về chất lượng đào tạo đại học của các trường, chỉ ra và phân tích những bất cập làm cản trở tới chất lượng đào tạo đại học nói chung và trường Đại học Kinh tế quốc dân nói riêng Đề xuất các giải pháp để giải quyết những bất cập đó nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đại học ở Việt Nam trong thời gian tới

Hoàng Văn Cường (2006), đề tài cấp bộ: “Đánh giá chất lượng đội ngũ cán bộ

tốt nghiệp đại học trong khoảng thời gian 5 năm sau khi tốt nghiệp” Nghiên cứu của tác giả đã chỉ ra mức độ đáp ứng các yêu cầu của xã hội, của người sử dụng lao động

ngành, các lĩnh vực của nền kinh tế quốc dân Đề tài đã đánh giá những mặt chủ yếu

về mức độ đáp ứng về kiến thức và kỹ năng của người được đào tạo so với yêu cầu công việc thực tế mà họ đảm nhiệm; khả năng và cơ hội tiếp cận việc làm của người tốt nghiệp đại học; những nhân tố tác động đến chất lượng đào tạo nguồn nhân lực như phương pháp đào tạo, hệ thống cơ sở vật chất thiết yếu để rèn luyện kỹ năng thực hành (xưởng trường, phòng thí nghiệm ); quan hệ giữa cơ sở đào tạo và cơ sở sử dụng nhân lực nhằm tạo ra sự gắn kết giữa đào tạo và sử dụng

Nguyễn Lộc (2009), “Mô hình quản lý chất lượng giáo dục toàn diện” Trong

nghiên cứu của mình, tác giả cho rằng: Tùy từng nước, mà nội dung cụ thể của cách quản lý này có khác nhau Các nước châu Âu sử dụng hệ thống đánh giá chất lượng gồm 2 yếu tố: yếu tố tác động và yếu tố kết quả với trọng số bằng nhau là 50% Hai yếu tố này bao gồm 9 thành phần cụ thể: lãnh đạo, quản lý con người, chính sách và chiến lược, nguồn lực, quá trình, hài lòng của nhân viên, hài lòng của phụ huynh, tác động xã hội và thành tích

Nguyễn Văn Tuấn (2008), “Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục” - trên tạp chí Tia

Sáng 2008 số ra ngày 20/02/2008 Nghiên cứu của tác giả đã nêu ra các yếu tố đánh giá chất lượng đào tạo đại học của một số trường đại học trên thế giới Với mỗi trường đại học, tác giả đưa ra chỉ tiêu đánh giá với các trọng số khác nhau, được thể hiện qua một số tiêu chí: (i) Tiêu chí theo công trình nghiên cứu (số cựu sinh viên đạt giải, số bào báo đăng tài ); (ii) số sinh viên tốt nghiệp, cơ sở vật chất và chất lượng giáo viên: (ii) Tỷ lệ cựu sinh viên đóng góp vào ngân quỹ nhà trường; (iv) Chất lượng giáo dục (giới khoa bẳng, số sinh viên tôt nghiệp );(v) quy mô sinh viên, tài chính, thư viện học tập ; (vi) Tiêu chí điểm chuẩn học tập, tỷ lệ sinh viên và năng lực giáo viên:

Bảng 1.1: Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học

TT Các chỉ tiêu sử dụng cho đánh giá và xếp hạng đại học do các nhóm truyền thông thực hiện

1 Đại học Giao thông Thượng Hải (Trung Quốc)

• Số cựu sinh viên tốt nghiệp đoạt giải Nobel và Field: trọng số 10%

• Số giáo sư đoạt giải Nobel và Field: trọng số 20%

• Số bài báo khoa học được trích dẫn nhiều lần: trọng số 20%

• Số bài báo khoa học trên tập san Nature và Science: trọng số 20%

• Số bài báo khoa học trên tập san trong danh bạ SCIE, SSCI: trọng số 20%

• Thành tựu của giáo sư và đội ngũ khoa bảng: trọng số 10%

2 US News and World Report

• Xuất sắc khoa bảng (academic excellence) qua thăm dò ý kiến của hiệu trường, khoa trưởng: trọng số 25%

• Tỉ lệ sinh viên bỏ học và tỉ lệ tốt nghiệp: trọng số 20%

• Cơ sở vật chất (quy mô lớp học, lương bổng giáo sư, trình độ giáo sư, tỉ

TT Các chỉ tiêu sử dụng cho đánh giá và xếp hạng đại học do các nhóm truyền thông thực hiện

lệ giáo sư toàn thời gian (fulltime): trọng số 20%

• Điểm tuyển chọn sinh viên: trọng số 15%

• Chi tiêu của nhà trường tính trên mỗi sinh viên: trọng số 10%

• Tỉ lệ cựu sinh viên đóng góp vào ngân quĩ nhà trường: trọng số 5%

• Tỉ lệ tốt nghiệp sau khi điều chỉnh cho chi tiêu và điểm tuyển nhận: trọng

số 5%

3 Times Higher Education Supplement (THES)

• Đánh giá của giới khoa bảng từ các trường khác: trọng số 40%

• Số sinh viên tốt nghiệp làm việc trong các công ti toàn cầu: trọng số 10%

• Phần trăm giáo sư là người nước ngoài: trọng số 5%

• Phần trăm sinh viên là người nước ngoài: trọng số 5%

• Tỉ số sinh viên / giáo sư: trọng số 20%

• Số lần trích dẫn tính trên đầu mỗi giáo sư: trọng số 20%

4 Maclean University Ranking

• Thành tựu khoa bảng của sinh viên: trọng số 23%

• Quy mô lớp học và liên lạc giữa giáo sư và sinh viên: trọng số 17%

• Trình độ và danh tiếng của đội ngũ giảng viên và giáo sư: trọng số 17%

• Tài chính: trọng số 12%

• Thư viện: trọng số 12%

• Danh tiếng của cựu sinh viên: trọng số 19%

5 The Guardian University guide

• Thành phần giảng viên và giáo sư (phần trăm với học vị tiến sĩ, phần trăm tham gia nghiên cứu khoa học): trọng số 15%

• Điểm chuẩn để tuyển chọn sinh viên: trọng số 20%

• Chi tiêu toàn trường tính trung bình trên mỗi sinh viên: trọng số 10%

• Tỉ số sinh viên / giáo sư: trọng số 20%

• Tỉ lệ sinh viên xuất thân từ thành phần kinh tế khó khăn, nghèo: trọng số 12%

(Nguồn: Nguyễn Văn Tuấn, 2008)

Trong nghiên cứu này, Nguyễn Văn Tuấn chưa đề cập đến khái niệm chất lượng đại học và các khái niệm khác liên quan khi tác giả đưa ra các vấn đề có liên quan nhiều đến chuyên môn đánh giá, kiểm định, kiểm toán và xếp hạng Các tiêu chuẩn chất lượng đại học mà tác giả nêu ra trong bài báo có vẻ giống như các chỉ số thực hiện

Phan Trường Sơn (2007), Luận văn thạc sỹ: “Thực trạng quản lý đào tạo tại

chức ở các cơ sở giáo dục tỉnh Bà Rịa - Vũng Tầu”. Trong nghiên cứu của mình, Phan Trường Sơn đã nghiên cứu thực trạng công tác quản lý đào tạo tại chức ở các cơ sở giáo dục trên địa bàn tỉnh Bà Rịa - Vũng Tầu Qua đó đánh giá được những điểm mạnh cần phát huy, những điểm yếu cần khắc phục, tìm nguyên nhân và đề xuất một

số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo đáp ứng tốt hơn nhu cầu nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa trên địa bàn tỉnh Bà Rịa - Vũng tàu

thi tuyển đầu vào, kiểm tra, giám sát chặt chẽ quá trình học tập của sinh viên, kết quả học tập của người học được thông báo kịp thời, được lưu trữ đầy đủ, chính xác và an toàn, có quy định về quy trình khiếu nại kết quả kiểm tra đánh giá học viên, thu thập,

xử lý phản hồi của học viên, điều chỉnh phương pháp làm việc, quản lý phù hợp, có cơ

sở dữ liệu về hoạt động đào tạo của đơn vị đào tạo đại học hệ tại chức, tình hình học viên tốt nghiệp, tình hình việc làm và thu nhập sau khi tốt nghiệp

Tô Bá Trượng (1997), “Định hướng phát triển giáo dục thường xuyên ở Việt

Nam đến năm 2010 và 2020”- Mã số, ký hiệu 99-094 - Viện KH Giáo dục Trong nghiên cứu của mình, TS Tô Bá Trượng đã nêu lên quá trình phát triển của quan điểm giáo dục thường xuyên (GDTX) trên thế giới và ở Việt Nam Đồng thời tổng kết kinh nghiệm thực tiễn về lĩnh vực này Cuối cũng đã đưa ra được định hướng GDTX đến năm 2010 và 2020 ở Việt Nam và giải pháp thực hiện

Nguyễn Thành Hải và cộng sự (2010), “Giới thiệu một số phương pháp giảng

dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm đạt các tiêu chuẩn đầu ra theo CDIO” - (Trung tâm Nghiên Cứu Cải Tiến Phương Pháp Dạy và Học ĐH, Trường ĐH Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc Gia Tp HCM) Trong bài viết, nhóm tác giả chỉ giới thiệu về một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập

chủ động (active learning) và trải nghiệm (experiential learning) để đạt được các mục

tiêu môn học và chương trình đào tạo theo CDIO, cũng như đáp ứng được các yêu cầu của xã hội như: Phương pháp động não (Brainstorming), Phương pháp Suy nghĩ - Từng cặp - Chia sẻ (Think-pair-share), Phương pháp học dựa trên vấn đề (Problem based learning), Phương pháp hoạt động nhóm (Group based Learning), Phương pháp đóng vai (Role playing), Phương pháp giảng dạy giúp học tập qua trải nghiệm (Experiential Learning) Mô hình học tập qua trải nghiệm theo CDIO được minh họa như trong hình dưới:

Hình 1.2: Phương pháp học dựa vào dự án (Project based Learning)

(Nguồn: Nguyễn Thành Hải và cộng sự, 2010)

Phương pháp mô phỏng trong dạy học (Simulations) Mô phỏng trong dạy học

là trường hợp riêng của mô phỏng trong nghiên cứu khoa học được mô tả qua hình 2 bên dưới:

Hình 1.3: Phương pháp nghiên cứu tình huống (Case studies)

(mô phỏng trong dạy học)

(Nguồn: Nguyễn Thành Hải và cộng, 2010)

Nguyễn Thành Hải và cộng sự (2010), “Phương pháp học tập phục vụ cộng

đồng”(Service Learning) Phương pháp học tập phục vụ cộng đồng được thực hiện theo các bước như sau: (i) Cộng đồng nêu vấn đề cần giải quyết; (ii) Giáo viên lồng ghép các vấn đề cộng đồng cần giải quyết vào môn học như là đề tài thực tập của sinh viên Điều quan trọng cần lưu ý là các đề tài này phải phù hợp với nội dung môn học, trình độ và kỹ năng của sinh viên; (iii) Sinh viên được tổ chức thành nhóm thực hiện

đề tài dưới sự hướng dẫn của giáo viên Khi thực hiện đề tài, sinh viên phải vận dụng các kiến thức của môn học để cùng cộng đồng giải quyết các vấn đề; (iv) Kết quả của

đề tài được cộng đồng sử dụng Phương pháp này có thể giúp đạt được chuẩn đầu ra theo đề cương CDIO như: Vai trò và trách nhiệm đối với xã hội; Nhận biết được bối cảnh các tổ chức xã hội; Ham tìm hiểu và học tập suốt đời, Tư duy suy xét; Làm việc nhóm; Kỹ năng giao tiếp bằng văn viết và thuyết trình, hình dưới:

Hình 1.4: Phương pháp học tập phục vụ cộng đồng (Service Learning)

(Nguồn: Nguyễn Thành Hải và cộng sự, 2010)

Trong nghiên cứu, nhóm tác giả chỉ giới thiệu về một số phương pháp giảng

dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động (active learning) và trải nghiệm (experiential learning) để đạt được các mục tiêu môn học và chương trình đào tạo theo

CDIO, cũng như đáp ứng được các yêu cầu của xã hội Tuy nhiên, để đảm bảo chất lượng đào tạo, chúng ta phải quan tâm đến nhiều yếu tố và điều kiện khác trong suốt quá trình đào tạo

Nghiêm Đình Vỳ (2010), “Từ cải cách giáo dục của một số nước hiện nay rút

ra bài học kinh nghiệm cho Việt Nam” - Ban Tuyên Giáo Trung ương PGS.TS Nghiêm Đình Vỳ đã nghiên cứu các nội dung, phương pháp, nguồn lực cho cải cách giáo dục của một số nước trên thế giới như Thái Lan, Trung Quốc, Hàn Quốc, Hoa Kỳ, Liên Bang Nga Từ đó trên quan điểm, chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước, đã xác nhận nguyên tắc cách tiếp nhận bài học kinh nghiệm của những nước đó vào hoàn cảnh thực tế Việt Nam nhằm xây dựng và nâng cao chất lượng giáo dục nước nhà Một

số giải pháp mà PGS.TS Nghiêm Đình Vỳ đưa ra là: Giữ vững mục tiêu giáo dục của nước ta, thực hiện có hiệu quả tốt nhất; Đảm bảo độc lập dân tộc, chủ quyền quốc gia trên mọi lĩnh vực giáo dục; Trong xu thế toàn cầu hoá, vừa có mặt tích cực, vừa có mặt hạn chế, nên cũng như trong mọi lĩnh vực khác của hội nhập quốc tế, trên lĩnh vực giáo dục có mặt hợp tác và đấu tranh; Vận dụng một cách linh hoạt, cụ thể vào điều kiện, yêu cầu của đất nước trên con đường công nghiệp hoá, hiện đại hoá, không rập khuôn, công thức, hời hợt; Phân tích kỹ những bài học kinh nghiệm của nước ngoài, trên cơ sở nắm vững tình hình, thực trạng của từng loại nước - phát triển, đang phát triển, chậm phát triển, được lựa chọn những gì phù hợp nhất

Đăng Hữu (2002), “Phát triển kinh tế tri thức, rút ngắn quá trình công nghiệp

hoá, hiện đại hoá, giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI” - NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2002, tr.19 GS.TS Đăng Hữu cho rằng: sự phát triển của nền kinh tế tri thức trong xu thế toàn cầu hoá với sự cạnh tranh gay gắt thì hàm lượng chất xám sẽ giữ vai trò quyết định nhất đối với sự phát triển kinh tế, tạo ra của cải, nâng cao chất lược cuộc sống Từ đó, tác giả đã đưa ra một số giải pháp nhằm thức đẩy nhanh chóng giáo dục đào tạo, phát triển, nâng cao chất lượng đào tạo để đáp ứng yêu cầu về nhân lực của nền kinh tế tri thức

Phạm Minh Hạc (2002), “Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI”- GS.VS Phạm

Minh Hạc Chủ biên và các cộng sự: PGS.TS Trần Kiều, PGS.TS Đặng Bá Lãm, PGS.TS Nghiêm Đình Vỳ Nxb CTQG, Hà Nội, 2002, tr.69-70 Trong đề tài nghiên

cứu, Phạm Minh Hạc và cộng sự khẳng định: giáo dục đương nhiên nằm trong hệ thống xã hội nên luôn tương tác, chịu ảnh hưởng sâu sắc của điều kiện phát triển kinh

tế, xã hội trong nước; Quá trình hội nhập quốc tế; Cơ chế thị trường, thu nhập dân cư; Đạo đức, lối sống, phong tục tập quán, truyền thống xã hội, và đương nhiên sự quan tâm của xã hội có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng giáo dục đào tạo

1.2 Một số công trình nghiên cứu ngoài nước

Doctor Shahida Sajjad (2008), trong tác phẩm “Effective teaching methods at

higher education”- Special Training Department, University of Karachi, Pakistan đã

về phương pháp dạy học hiệu quả ở bậc đại học cả hệ chính quy và hệ vừa làm vừa học, tiến sỹ Shahida Sajjad cho rằng chất lượng đào tạo phụ thuộc vào cách thức làm việc giữa thầy và trò Do vậy mà nghiên cứu của ông đã đưa ra phương pháp dạy học cải tiến, tức là cách làm việc giữa thầy và trò Ở đó, học trò (người học) - đối tượng của hoạt động dạy học đồng thời là chủ thể của hoạt động học tập - được cuốn hút vào các hoạt động học tập một cách chủ động do giảng viên (người dạy) tổ chức và hướng dẫn, thông qua đó người học tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giảng viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học được trải nghiệm, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, vừa thông qua làm việc cá nhân, vừa phải làm việc theo nhóm, từ đó đạt được kiến thức mới, kỹ năng mới, phát huy tiềm năng sáng tạo Tùy vào mục tiêu của môn học cụ thể, cần đạt mức độ kiến thức hay kỹ năng nào, người giảng viên sẽ tổ chức các hoạt động phù hợp giúp học viên học tập chủ động để đạt được các mục tiêu ấy

Biggs and Tang (2007), với “Analyzing evaluate quality standards of the

institution in terms of Constructive Alignment” đã phân tích tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của các cơ sở giáo dục dưới góc độ Constructive Alignment bao hàm giáo dục đào tạo gồm cả hệ chính quy và hệ học vừa làm Khái niệm Constructive Alignment được Giáo sư John Biggs đưa ra vào năm 1996 trên cơ sở lý thuyết về tư duy nhận

thức lý thuyết về Constructive Alignment cho rằng, “học tập là một quá trình chủ

động, có tính xây dựng, có mục tiêu cụ thể”. Quá trình này phụ thuộc vào hoạt động trí não của người học Với quan điểm này, lý thuyết về Constructive Alignment khẳng định: “những gì người học làm có tính quyết định đối với việc người học đã học được những gì và quan trọng hơn nhiều so với những gì giáo viên làm” Tác phẩm của Biggs và công sự đã thảo luận về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học Việt nam thông qua lăng kính Constructive Alignment - một quan điểm đang được

giáo dục đại học thế giới tiếp cận Thứ nhất: là Làm rõ mục tiêu giáo dục dưới dạng

kết quả học tập dự kiến mà học viên cần phải đạt được - một học viên được coi là hoàn

tập; Thứ hai: là Đảm bảo rằng mọi hoạt động giáo dục đào tạo của nhà trường đều

nhằm mục đích khuyến khích và hỗ trợ học viên đạt được kết quả học tập dự kiến Như vậy kết quả học tập dự kiến có thể được coi như là tuyên bố về mục tiêu chất lượng của nhà trường và nó cần phải được làm rõ ở ba cấp độ: nhà trường, chương trình đào tạo ngành và ở cấp độ môn học

Thorsten Gruber cộng sự (2007), trong “Service quality in higher education: The

role of student expectations”, (University of Manchester) đã nghiên cứu rất sâu về chất lượng đào tạo đại học và vai trò của giảng viên song song với việc nghiên cứu bản chất của chất lượng dịch vụ giáo dục và đặc biệt là những phẩm chất, hành vi của giảng viên mà các học viên mong đợi từ các giảng viên của họ Nghiên cứu này đã khám phá những cấu trúc

và phát triển một mối liên hệ sâu sắc về những năng lực, phẩm chất và phương pháp giảng dạy của giảng viên với những mong muốn, nhu cầu của học viên, đặc biệt là những học viên học hệ VLVH, họ là những người đã có tuổi, đã tích lũy được một số vốn tri thức, kinh nghiệm nhất định Nghiên cứu được thực hiện bằng cách sử dụng phương pháp tiếp cận và

kỹ thuật laddering (phỏng vấn cá nhân và bảng câu hỏi laddering theo bậc thang) Từ đó đưa ra một kết luận sâu sắc có giá trị quan trọng bậc nhất đầu tiên là những phẩm chất và năng lực của giảng viên làm nên chất lượng giáo dục Mong đợi của học viên là một nguồn thông tin để nhà trường có thể tổ chức, quản lý và cung cấp dịch vụ giáo dục đại học phù hợp nhất, thực tế nhất Những mong đợi của học viên cũng có thể giúp giảng viên trong việc thiết kế chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, và nội dung khóa học phù hợp Trong nghiên cứu của mình, các tác giả đã đưa ra mô hình về mối liên hệ giữa các yếu tố về năng lực, phẩm chất của giảng viên với cảm nhận và độ hài lòng của học viê

.n để làm nên chất lượng giáo dục, các hình bên dới mô tả nội dung này:

Hình 1.5: Mô hình về mối liên hệ giữa các yếu tố về năng lực, phẩm chất của giảng viên với cảm nhận và độ hài lòng của sinh viên để làm nên

chất lượng giáo dục (phần phỏng vấn)

(Nguồn: Thorsten Gruber, Roediger Voss and Isabelle Szmigin, 2007 )

Hình 1.6: Mô hình về mối liên hệ giữa các yếu tố về năng lực, phẩm chất của giảng viên với cảm nhận và độ hài lòng của sinh viên để làm nên chất lượng

Cụ thể là ở tuổi 12 học sinh Hà Lan có thể ghi danh vào trường học một là có thể chỉ theo dõi quá trình đào tạo hoặc có thể tham gia toàn diện Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng việc theo dõi quá trình học tập theo độ tuổi lớn dần của học sinh trong các cấp học có ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học đối với học viên Những kết quả này gợi ý rằng học sinh tham gia vào các lớp học toàn diện hay lớp học theo dõi quá trình sẽ tăng tỉ lệ tốt nghiệp của giáo dục đại học đối với số lượng học viên cả hệ chính quy và hệ vừa làm vừa học Từ đó đưa ra các giải pháp xây dựng một hệ thống giáo dục toàn diện, một cơ chế quản lý phù hợp để có thể giáo dục và theo dõi quá trình học tập của học sinh từ tuổi 12 đến kết thúc đại học hệ chính quy và hệ không chính quy (VLVH) với một chất lượng và có khả năng làm việc ngay sau khi tốt nghiệp

Stephen Gibbons and Anna Vignoles (2011), với“Geography, choice and

participation in higher education in England”, United Kingdom: nghiên cứu địa lý, sự lựa chọn và tham gia vào giáo dục đại học ở Anh của Giáo sư Stephen Gibbons và Giáo sư Anna Vignoles chứng minh khoảng cách địa lý chính là rào cản lớn đối với sự tham gia vào các trường đại học của học viên tại Anh Quốc Bằng cách sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng Giáo sư Stephen Gibbon và Giáo sư Anna Vignoles cung cấp những bằng chứng định lượng chuẩn xác về số lượng học viên rời trường học do khoảng cách địa lý Với kết luận: khoảng cách địa lý là một rào cản để học viên suy nghĩ đi học đại học, vì chi phí liên quan đến việc chuyển nơi ở hoặc trên đường đi một chặng đường dài từ các gia đình đến trường học Đặc biệt đối với các học viên vừa làm vừa học, việc học của họ không thể tách rời công việc hàng ngày, cũng như những học viên có hoàn cảnh gia đình có thu nhập thấp, các nhóm dân tộc với các đặc điểm văn hóa khác biệt, hoặc những người khác mà đối với họ khoảng cách chi phí có thể là đặc biệt cao Các chi phí này thường được cho là có ảnh hưởng quan trọng trên lựa chọn một trường Đại học Từ đó tư vấn Chính phủ đưa ra những chính sách hợp lý đối với từng vùng, miền cụ thể để có thể tạo điều kiện tối đa cho con người tại các địa phương khác nhau được cơ hội tham gia vào học đại học Đặc biệt hai giáo sư đưa ra kiến nghị về vấn đề thu học phí thật thấp đối với những gia đình học viên có thu nhập thấp

Alton Y.K Chua (2011), trong nghiên cứu “A knowledge management

perspective at higher education” (Nanyang Technological University, Singapore) đã thể hiện mục đích: nghiên cứu các loại kiến thức, các nguồn kiến thức, quy trình kiến thức cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến các các quy trình của giáo dục bậc đại học Nghiên cứu được thực hiện bằng cách sử dụng một phương pháp nghiên cứu các trường hợp diễn giải tại Singapore Với phương pháp phỏng vấn các bên liên quan khác nhau của cộng đồng giáo dục, việc thực hiện các quan sát tại chỗ đã được thực hiện tại 19 sự kiện giáo dục khác nhau Các loại kiến thức ở bậc giáo dục đại học tại Singapore không phân biệt giáo dục đại học hệ chính quy hay hệ vừa làm vừa học, chương trình tuy có khác biệt nhưng nội dung và hàm lượng kiến thức không có sự khác biệt ở hệ chính quy và hệ VLVH Nguồn tri thức chung chính là những yếu tố tác động mạnh mẽ đến chất lượng giáo dục Các yếu tố ảnh hưởng đó là: (i) hệ thống giáo dục Singapore cạnh tranh cao, (ii) cơ chế quản lý và chính sách, (iii) các giá trị và lợi ích cá nhân, (iv) khối lượng công việc và (v) năng lực thực sự của giáo viên

Karimi Nazila and Behrangi Mohammad Reza (2011), bài viết “Eliciting

Management Education Model of Teaching (M.E.M.T.)” From a Decade Studies in Iran and Its Use for Teaching Đây là bài viết được chắt lọc từ một nghiên cứu hàng thập kỷ ở Iran (gồm 126 nghiên cứu liên quan đến các mô hình giảng dạy), nó đã chứng minh cho việc sử dụng các mô hình (MEMT) là phù hợp với khoa học giảng

các trường dạy nghề và các trường chuyên nghiệp ở Iran Nghiên cứu nhấn mạnh: chất lượng đào tạo dù là hệ chính quy, hệ giáo dục nghề nghiệp hay hệ vừa làm vừa học thì phần lớn phụ thuộc vào cách thức giảng dạy Thực tế áp dụng mô hình MEMT của hầu hết các trường đã cải thiện chất lượng giáo dục Iran

Arunas Plikšnys và cộng sự (2001), đã đưa ra tác phẩm “Ethics and Corruption

in Education” within the framework of its Medium-Term Plan for 2002-2007 of the IIEP Viện Quốc tế về Kế hoạch giáo dục (IIEP) là một trung tâm quốc tế đào tạo tiên tiến và nghiên cứu trong lĩnh vực lập kế hoạch giáo dục Được thành lập bởi UNESCO vào năm 1963 với mục tiêu là đóng góp vào sự phát triển của giáo dục trên toàn thế giới, bằng cách mở rộng kiến thức và việc cung cấp các chuyên gia có khả năng trong lĩnh

vực kế hoạch giáo dục Dự án “Ethics and Corruption in Education - Đạo đức và tham

nhũng trong giáo dục” nhằm cải thiện việc ra quyết định và quản lý hệ thống giáo dục bằng cách quản trị tham nhũng thông qua lập kế hoạch và quản lý giáo dục Nhóm tác giả đặc biệt nhấn mạnh về đạo đức và tham nhũng trong giáo dục bậc đại học hệ vừa làm vừa học, bởi họ cho rằng: những người vừa đi làm vừa đi học không có nhiều thời gian cho việc học hành nên thường có những hành vi quan tâm hơn đến các thầy cô giáo, dẫn đến những hành động tham nhũng trái với đạo đức nghề nghiệp đặc thù trong giáo dục Cái đích cuối cùng mà nhóm tác giả hướng đến là nhằm đảm bảo một chất lượng giáo dục theo đúng nghĩa của nó Cụ thể hơn, nghiên cứu này đã tìm cách phát triển phương pháp tiếp cận để nghiên cứu và giải quyết vấn đề tham nhũng trong giáo dục và để thu thập và chia sẻ thông tin về phương pháp tốt nhất để thúc đẩy tính minh bạch, trách nhiệm giải trình và tính toàn vẹn trong việc quản lý hệ thống giáo dục Dự án

Ethics and Corruption in Education còn bao gồm các công trình về các chủ đề liên quan như hành vi giáo viên, tài chính học, sản xuất và phân phối sách giáo khoa và gian lận trong học tập Nó cũng bao gồm các nghiên cứu, phân phân bổ tài chính trong giáo dục, các chuyên khảo về những câu chuyện thành công trong việc cải thiện quản lý và quản trị, cũng như nghiên cứu trường hợp đó tạo thuận lợi cho sự phát triển của các phương pháp phân tích minh bạch tài chính và liêm chính trong giáo dục Một đánh giá quan trọng trong công trình này cho thấy rằng tham nhũng gây thất thoát trong việc cung cấp các dịch vụ cho ngành giáo dục - đào tạo, làm cho giáo dục - đào tạo chưa được quan tâm đúng mức, các tài trợ cho giáo dục bị cắt xén quá đáng, làm cho giáo dục - đào tạo mất dần đi bản chất, đặc biệt là chất lượng giáo dục giảm sút mạnh mẽ Từ đó, đưa ra

giải pháp “Xây dựng một nền đạo đức và chương trình đào tạo chống tham nhũng” như

tháp dưới đây:

Giáo dục Đại học

Giáo dục Công chức